Социальная дезадаптация детей и подростков: Дезадаптация детей и подростков

Социальная поддержка

СОЦИАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ

---

     Значимость проблемы социальной дезадаптации подростков, обусловлена современной ситуацией в обществе. Социальную ситуацию, сложившуюся в нашей стране, можно охарактеризовать как критическую. С каждым годом, согласно данным статистики, увеличивается число материально необеспеченных семей, детей оставшихся без попечения родителей, педагогически запущенных детей, новорожденных с различными патологиями.

      Проблемы общества непосредственно отражаются на семье и детях, их здоровье и развитии. На сегодня, по данным статистики, 10 % из общего числа детей имеют различные отклонения в развитии. Практически все дети в возрасте от 0 до 14 лет имеют какое-либо заболевание.

     Официальная статистика показывает: численность «социальных сирот» сегодня более 662,5 тысяч человек. Выросло число детей инвалидов в 3,8 раза против 2,9 раза за предыдущее десятилетие. В стране выросло число детей – наркоманов до 18 %. Это молодые люди в возрасте от 13 до 25 лет, что составляет 30 % молодого поколения страны.

      Дезадаптированные дети характеризуются несформированностью социальных, психологических процессов, через которые усваивается система знаний, норм и ценностей, которые бы позволили им функционировать как полноправным членам общества. Они испытывают трудности в поведении, построении межличностных отношений, и все это тормозит нормальное протекание процесса адаптации.

       Для того чтобы дезадаптированный подросток стал полноценным членом общества и смог адаптироваться в нем, с ним должна проводиться коррекционно-педагогическая работа с целью социальной поддержки. Под воздействием коррекционно-педагогического процесса совершенствуется интеллектуальная деятельность детей, формируется практические умения и навыки, способствующие жизненному самоопределению дезадаптированных подростков.

      Социальная поддержка подростков предполагает выявление причин деформации в развитии подростков, поиск средств и способов их устранения, изменения среды в интересах подростка и на основании этого построение процесса, способствующего развитию и социализации подростка.

Социальное сопровождение учащихся

факторы, причины, принципы организации воспитательной работы

Халикова Гульназ Рамилевна
Бирский филиал Башкирского Государственного университета
студентка 3 курса 3 группы Социально-гуманитарного факультета, специальность «Социальная работа».

Khalikova Gulnaz Ramilevna
Birskiy filial of the Bashkir State University
3rd year student Socio-Faculty of Humanities, Specialty — «Social Work»

Библиографическая ссылка на статью:
Халикова Г.Р. Социальная дезадаптация подростков: факторы, причины, принципы организации воспитательной работы // Студенческие научные исследования. 2014. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://student.snauka.ru/2014/06/2228 (дата обращения: 12.04.2021).

В настоящее время проблема социальной дезадаптации подростков затрагивает все больше и больше российских семей. Современная  неблагоприятная культурная обстановка в мире отрицательным образом сказывается на подрастающем поколении – растет число преступлений, совершаемых несовершеннолетними,  с каждым годом «молодеет» алкоголизация населения, среди подростков стало популярным употребление различных психоактивных веществ.

Социальная дезадаптация подростков – это нарушение процесса социального развития, социализации индивида. Признаки социальной дезадаптации – нарушение норм морали и права, асоциальные формы поведения и деформация системы ценностных ориентаций, утрата социальных связей с семьей и школой, ухудшение нервно-психического здоровья,  увеличение ранней детской алкоголизации, склонность с суициду [1].

Существуют несколько факторов, влияющих на дезадаптированность подростков:  ошибки семейного и школьного воспитания, наследственность, неблагоприятная  политическая и социальная обстановка в стране, личностные особенности ребенка, его ценностные ориентации.

Также дезадаптация связана с половозрастными особенностями подростков. Одновременно с изменениями в эндокринной и нервной системах, изменением пропорций тела у подростка возникает чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление себя взрослым. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием подросткового возраста. Чувство взрослости выражается через подражание внешним признаком взрослости – курение, игра в карты, употребление алкоголя, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений. Именно в этот период складывается специфическая установка весело проводить время с соответствующими низкой культуре жизненными ценностями [2].

Досуг подростка существенно отличается от досуга других возрастных групп такими специфическими чертами, как повышенная эмоциональная, физическая подвижность, динамичная смена настроений, зрительная и интеллектуальная восприимчивость, предпочтение проводить свободное время не дома, а в компании сверстников, обостренное стремление к самостоятельности и индивидуальности в выборе форм поведения, друзей, книг, одежды, формирование молодежных субкультур [3]. Именно в процессе досуговой деятельности подростки включаются в криминогенные молодежные объединения, приобщаются к табаку и алкоголю, перенимают  у новых друзей отрицательные социальные установки.

Организация воспитательной работы с учащимися должна опираться на три основных принципа – гуманизации, сотрудничества и опоры на положительное.  Принцип гуманного отношения несет моральный и этический аспект. Уважительное и гуманное отношение к дезадаптированным несовершеннолетним, исключающее унижение их человеческого достоинства, зачастую играет решающую роль в возникновении у несовершеннолетнего желания изменить свою жизнь и поведение. Очень важно создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несовершеннолетними. Работая с  подростками, нельзя быть прямолинейным. Необходимо учитывать состояние ребенка, поддерживать с ним доверительные отношения. В этой ситуации необходимо заслужить авторитет подростка, поскольку в этот период дети дружат лишь с теми и доверяют только тем, кого они считают авторитетом, кого они уважают. В случае, если доверительные отношения налажены, подросток будет перенимать поведение, привычки, лексикон, образ жизни своего «кумира». Поэтому социальный педагог должен быть высоконравственным – относиться ко всем с уважением, не допускать хамства и дискриминации, жить по совести, не мстить и не злорадствовать, быть интеллигентным и образованным, общаться с людьми на равных.

Если в социально дезадаптированном подростке найти хотя бы одно положительное качество и в процессе воспитания опираться на него, то таким образом  можно подобрать ключ к ребенку и достигнуть значительных результатов в его реадаптации. Социальный педагог должен выявлять положительное в ребенке(любовь к животным, щедрость, доброта, забота о близких) и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества (лень, лживость, злопамятность), доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Таким образом, в воспитательной работе очень важна личность педагога и его умение сотрудничать с дезадаптированными подростками. Воспитательная работа с социально дезадаптированными подростками в целом  должна включать в себя координацию совместных усилий школы, семьи, социальных служб, государственных, правоохранительных органов,  учреждений дополнительного образования. Также необходимо привлечение внимания общества к проблемам  воспитания детей и осознание того, что решить их можно только при условии переоценки ценностей и признании общей заинтересованности за судьбы будущего поколения.

Библиографический список

1. Технологии социальной работы:[Текст] Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И.Холостовой. – М.:ИНФРА-М, 2004. – 400с.
2. Профилактика девиантного поведения учащихся[Текст]/Под общ. ред.  доктора педагогических наук, профессора Ю.И.Юрички. – Бирск, 1997. – 197с.
3. Социальная работа: [Текст] Учебное пособие/ Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. –М.: «Дашков и К», 2009. – 364с.
4. Юричка, Ю.И. Девиантология: конфликты, агрессия, наркомания, лудомания, правонарушения/Ю.И.Юричка, А.Ю.Юричка. – М: «Истоки» , 2005.  —  215с.

---

Все статьи автора «khalikovagulnaz»

Таганрогский институт имени А.П. Чехова

28 мая

27 мая 2020 года в онлайн-формате была проведена I научно-практическая конференция «Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних – центральная проблема социальной педагогики», организованная кафедрой педагогики и социокультурного развития личности факультета психологии и социальной педагогики.

Открыл работу конференции заместитель директора по научной работе ТИ имени А.П. Чехова, кандидат исторических наук, доцент А.А. Волвенко. На пленарном заседании с приветственным словом к собравшимся обратились: декан факультета психологии и социальной педагогики ТИ имени А.П. Чехова доктор философских наук, профессор О.А. Музыка, заведующая кафедрой педагогики и социокультурного развития личности, кандидат педагогических наук, доцент И.В. Челышева. Была подчеркнута возрастающая актуальность проблем профилактики и преодоления дезадаптации детей и подростков, отмечен вклад факультета и кафедры в их решение.

Профессор кафедры педагогики и социокультурного развития личности Т.Д. Молодцова в пленарном докладе рассказала об истории развития руководимой ею научной школы, посвященной предупреждению и преодолению дезадаптации несовершеннолетних, о том, какой вклад в разработку данной проблемы внесли кандидаты педагогических наук Л.Я. Жилина, В. Н. Вараксин, Ю.В. Кривосудова, Т.И. Меньшикова, кандидат психологических наук О.И. Ефремова и другие коллеги, аспиранты, студенты разных лет.

Всеобщий интерес вызвал пленарный доклад руководителя Центра социологии образования, академика РАО, доктора психологических наук, сотрудника Института управления образованием РАО (г. Москва) В.С. Собкина. Докладчик обратил внимание на проблему отчуждения молодежи в современной социокультурной ситуации, рассмотрел особенности жизненной позиции учащихся, подвергающихся насилию.

В пленарном докладе старшего методиста МБУ «Центр медико-психолого-педагогического сопровождения детей и подростков» Т.П. Носоченко была освещена деятельность ПМПК г. Таганрога по профилактике и преодолению школьной и социальной дезадаптации детей и подростков.

Директор Центра психолого-медико-педагогического сопровождения Неклиновского района Ростовской области В.В. Пегушин в своем выступлении рассказал о профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в условиях сельской местности (на примере деятельности системы образования Неклиновского района).

Далее работа конференции осуществлялась в четырех секциях. Материалы для работы секций были подготовлены научными сотрудниками, преподавателями, аспирантами, магистрантами, студентами из Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Симферополя, Ростова-на-Дону и Ростовской области, Таганрога. Были представлены также работы исследователей из Белоруссии, Египта и Кыргызстана. Всего в работе конференции приняли участие более 100 человек.

Доклады первой секции были посвящены выявлению, профилактике и преодолению проблем социальной дезадаптации в детском и подростковом возрасте (модератор секции – кандидат психологических наук, доцент О.И. Ефремова).

На секции № 2 обсуждались вопросы школьной дезадаптации и путей ее преодоления (модератор – кандидат педагогических наук, доцент Л.И. Кобышева).

Работа секции № 3 включала обсуждение проблем правовой и психологической защиты детей, попавших в трудную жизненную ситуацию (модератор – кандидат педагогических наук, доцент С. Ю. Шалова).

На секции № 4 анализировались и обсуждались проблемы медианасилия и путей защиты от негативной информации как средства профилактики отклонений в поведении несовершеннолетних (модератор – зав. кафедрой педагогики и социокультурного развития личности кандидат педагогических наук, доцент И.В. Челышева).

Подводя итоги проведенной конференции, модераторы отметили плодотворную работу секций, активное участие всех собравшихся в обсуждении рассматриваемых проблем, интерес участников конференции к представленным на секциях докладам, практическую значимость проведенных исследований, отраженных в докладах и сообщениях. Участники конференции высказали пожелание продолжить обсуждение поднятых вопросов и организовать цикл научно-практических мероприятий по проблемам профилактики и преодоления дезадаптации детей и подростков. В финальной части конференции была принята резолюция.

Резолюция I-ой научно-практической конференции «Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних – центральная проблема социальной педагогики»

27 мая 2020 года на базе факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ) в г. Таганроге была проведена научно-практическая конференция по проблемам предупреждения и преодоления дезадаптации детей и подростков. Конференция была организована в связи с необходимостью усиления коррекционной составляющей в учебно-воспитательной работе учреждений образования региона.

Заслушав и обсудив доклады, участники конференции отметили, что построение системы профилактической и коррекционной работы по преодолению дезадаптации детей и подростков возможно при использовании как традиционных, так и современных инновационных моделей, механизмов и содержания этого направления педагогической деятельности.

Цель конференции — обсуждение проблем и перспектив освоения современных моделей, механизмов и содержания коррекционно-профилактической работы в регионе, была достигнута.

Участники конференции рекомендуют:

Считать стратегической задачей образовательно-воспитательных учреждений региона работу, направленную на профилактику и коррекцию любого вида дезадаптации детей и подростков.

Важным условием профилактики дезадаптации детей и подростков признать тесное взаимодействие представителей вуза, учреждений социальной защиты, медицинских учреждений, работников УВД, Администрации образовательных организаций и педагогов-практиков.

Кафедре педагогики и социокультурного развития личности (зав. кафедрой доцент И.В. Челышева) способствовать организации работы по профилактике и коррекции дезадаптации детей и подростков (проведение конференций, встреч, семинаров, «круглых столов» и т.д. по проблемам профилактики и коррекции дезадаптации детей и подростков).

По итогам работы конференции выпущен сборник научных трудов участников. Выходные данные сборника:

Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних — центральная проблема социальной педагогики: материалы научно-практической конференции 27 мая 2020 года г. Таганрог: Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2020. — 285 с.

Сборник размещен в ЭБС «Университетская библиотека онлайн»: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=577960

и интернет-магазине издательства «Директ-медиа»:

https://www.directmedia.ru/book_577960_preduprejdenie_i_preodolenie_dezadaptatsii_nesovershennoletnih_tsentralnaya_problema_sotsialn/С

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Типология, диагностикаи коррекция нарушений школьной адаптации у детей и подростков с психическими расстройствами.››

Введение

Практически все наблюдаемые психиатрами пациенты школьного возраста, имеют те или иные проблемы с обучением, поскольку школьное функционирование – один из основных видов деятельности в данной возрастной группе. Образовательная среда формирует не только познавательные умения и навыки, она обеспечивает личностно- значимое общение со  сверстниками, взрослыми (учителями), совершенствуя навыки коллективных взаимоотношений. Школьники с различными психическими отклонениями обладают, как правило,  более низким адаптационным потенциалом в сравнении со здоровыми сверстниками, что повышает вероятность возникновения проблемных ситуаций (в рамках семьи, микросоциума, учебного коллектива, неформальных объединений и пр.). Врачу- психиатру необходимо не только своевременно выявлять и корректировать школьную дезадаптацию, но и способствовать её профилактике, так как школьный фактор, влияя на формирование личности,  познавательное развитие пациентов, сказывается и на особенностях динамики,  выраженности клинических проявлений имеющихся у пациентов психических расстройств.

В многочисленных материалах, публикациях, научных исследованиях последних лет вопросы коррекции школьной несостоятельности в условиях амбулаторно- поликлинической психиатрической помощи занимали второстепенное место, при том, что амбулаторное звено остаётся своего рода форпостным по выявлению этих проблем. Приводимые ранее рекомендации, зачастую рассматривали школьную дезадаптацию узконозологически, что не позволяло выделить наиболее распространённые транснозологические её варианты, оценить степень выраженности, разработать общие схемы коррекции и профилактики данного феномена.

Используемые основные понятия. Термин «адаптация» является базовым при рассмотрении проблем взаимоотношений окружающей среды и индивидуумов. В психиатрии, как одной из наиболее социально ориентированных дисциплин, он приобретает особое  значение с акцентом на возможностях приспособления больных в социуме, т.е. социальную адаптацию и дезадаптацию. По мнению Е.Л. Милютиной, 2001, социально- психологическая адаптированность — «состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов производительно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, в полной мере идёт навстречу тем ролевым факторам, которые высказывает эталонная группа, переживает этапы самоутверждения и свободного выявления своих творческих способностей».

Т.Б. Дмитриевой, 1999, психическая средовая дезадаптация определяется как «реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития личностной активности и личностного роста ребёнка социальным условиям его жизнедеятельности».

В детской социальной психиатрии адаптация в школе рассматривается в качестве важнейшей составляющей социальной приспособленности (адаптированности) ребенка / подростка в социуме, необходимой предпосылки его дальнейшего адекватного психо- физиологического развития, взросления. В определениях понятия «школьная дезадаптация» не наблюдается единства. Так А.А.Северный, Н.М. Иовчук, 1995, основным её проявлением считают «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку  той индивидуальной микросоциальной средой, в  которой он существует». Н.В. Вострокнутов, 1995, под школьной дезадаптацией подразумевает «социально- психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной  учебной деятельности», и приводит внарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребёнка способности к психической адаптации в связи с какими- либо патологическими факторами. качестве основных, следующие её критерии: неуспешность в обучении по программе (когнитивный компонент), нарушения эмоционально- личностного отношения к обучению с равнодушием и пассивностью, либо активным отказом (личностный компонент), повторяющиеся нарушения поведения в школьной среде в виде неконтактности и избегающих форм поведения, или демонстративности, агрессивно- асоциального реагирования (поведенческий компонент).

12%-80% — Goldstein P.K. c cоавт., 1981; H. Huessy, 1983, G. Jun, 1987, J. Martinius, 1990, Kondyli A., Pitsouni D., Giannopoulou S., Tsiantis I.,1999, M. Anderson, 2001.

Большинство исследователей сходится во мнении, что школьная дезадаптация представляет собой сложное явление, имеющее как медико-биологические, так и социально- психологические (в том числе и педагогические) корни. Если в работах 60- 80- х г.г. ХХ века анализировались преимущественно первые из них (задержки психического развития, психический инфантилизм, аутистические и парааутистические расстройства и др. ), то с 90-х г.г. ХХ века, ознаменовавшихся произошедшими в России социально- экономическими катаклизмами, отечественные  исследователи всё большее место в формировании дезадаптации стали отводить социальному неблагополучию (безнадзорности, беспризорности, депривации, жестокому обращению с детьми, агрессивности, неадекватности обучающих программ).

Одной из важнейших причин, обуславливающих  актуальность обсуждения представленной проблемы, является значительная распространённость школьной дезадаптации, варьирующая, согласно различным авторам, в пределах от 31,6 % до 76, 97 % учащихся. Так, в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным, 1999,  31,7 % детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ, обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушения социального функционирования. Сопоставимые данные получены:  Н.Н. Заваденко, А.С.Петрухиным и соавт., 2002, — 31,6 % детей, обучавшихся в начальной школе (1- 4 классы) оказались дезадаптированными;  В. Ф. Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С.Ополинским, 2001, – 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности  адаптации в школе. С.В. Гарганеев и П.П.Балашов, 2003, у 44,3% школьников- подростков (средний возраст- 13, 9 +/- 0,8) обнаружили признаки школьной дезадаптации. Ещё более высокие показатели приводят В.М.Волошин, Б.А.Казаковцев, Ю.С.Шевченко, 2002, по данным которых более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают трудности в усвоении базовой школьной программы.

 

Проведённое в отделе по изучению проблем подростковой психиатрии НЦПЗ РАМН (руководитель- проф., д.м.н. Н.А. Мазаева) в 1999- 2004 г.г. исследование на материале детского амбулаторного психиатрического участка (число обследованных- 431 человек) выявило, что 43% наблюдаемых с различными психическими заболеваниями пациентов, занимавшихся по программе общеобразовательной школы не справлялись с обучением в «обычном» режиме и прибегали к различным «щадящим» способам получения образования (свободный день в неделе, индивидуальное, надомное обучение, обучение в коррекционных классах, экстернате и т. д.). В «щадящем» обучении нуждались 83% наблюдавшихся по поводу шизофрении и шизотипических расстройств; 67% страдавших аффективными нарушениями; 57% с формирующимися личностными расстройствами; 53% состоявших под наблюдением по поводу эпилепсии, 44% чаще обучались  — с задержками психического развития, 44% — с резидуально – органической патологией.

Из общего числа наблюдаемых на участке больных с сохранным интеллектом, 57% не прибегали к «щадящему» обучению, хотя имели различные трудности в получении образования, связанные с повышенной истощаемостью, утомляемостью, сложностями в межличностных контактах со сверстниками и учителями, когнитивными проблемами. У большинства из них отмечалось снижение успеваемости в периоды обострения симптомов психических расстройств.

Таким образом, приведённые данные свидетельствуют о значительной распространённости явления школьной несостоятельности у пациентов с психическими расстройствами; что обуславливает необходимость совершенствования системы мероприятий,  направленных на профилактику, раннее выявление и эффективную коррекцию учебной дезадаптации у психически нездоровых детей и подростков.

Показания и противопоказания к применению метода

Предлагаемая методика диагностики, типологии и коррекции школьной дезадаптации применима у пациентов с различными формами психических заболеваний, дебютировавших в дошкольном, школьном возрастах; обучающихся в общеобразовательных школах. Методика не может использоваться у пациентов с тяжёлой сопутствующей сомато — неврологической патологией, со злокачественными формами течения  психических заболеваний,  ослабоумливающими процессами, умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, у обучающихся в школах VIII- вида (по вспомогательной  программе).

Клинико-социальные аспекты расстройств поведения у подростков женского пола

1. Аверин В.А., Григорова З.Н. Личностные детерминанты девиантного поведения подростков // Эколого-социальные вопр. защиты и охраны здоровья молодого поколения в XXI веке: Сб. материалов IV Междунар. конгр. -СПб., 1998.-С. 338-339.

2. Александров A.A. Типология девиантного поведения при психопатиях и акцентуациях характера // Нарушения поведения у детей и подростков: Сб. трудов.-М., 1981.-С. 14-17.

3. Александров A.A. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуация характера в подростковом возрасте // Нарушения поведения у детей и подростков (особенности клиники, динамики, терапии и соц. адаптации).-М., 1981-С. 51-59.

4. Алмазов Б.Н. Самопорезы у подростков с акцентуациями характера // Па-тохарактерологические исслед. у подростков Л., 1981.- С. 110-112.

5. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. О ситуационных реакциях у подростков в суицидологической практике // Журн. неврологии и психиатрии- 1985-Вып.5. С. 46-51.

6. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. Суицидальное поведение в ряду других девиаций у подростков // Патологические формы девиантного поведения у детей и подростков: Тез. докл.УП Междунар. симп. дет. психиатров соц. стран-М., 1986.-С. 3.

7. Амбрумова А.Г., Жезлова Л.Я. О некоторых формах девиантного поведения у подростков // Акт. пробл. психоневрологии дет. возраста / Моск. НИИ психиатрии МЗ РФ.-М., 1973.-Т. 66.-С. 111-115.

8. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения.-М., 1980.-48 с.

9. Анохин Ю.А., Юлдашев В.Л., Ахмадеева Э.Н., Нурлыгаянова Л.Р. Модель психосоциальной помощи детям на основе данных 4-летнего эксперимента в г. Уфе / Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр- М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 263-264.

10. Ю.Антонян Ю.М., Бородин C.B. Преступность и психические аномалии М., 1987.-208 с.

11. П.Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная психопатология М., 1991248 с.

12. Артюхович Д.В. Девиантное поведение как способ самоутверждения современной молодёжи // Здоровый город здоровые дети: Материалы регион. научно-практ. конф. — Ставрополь, 1999-С. 68-69.

13. Балашов П.П., Гарганеев C.B. Особенности социальной дезадаптации девочек-подростков с отклоняющимся поведением // Рос. психиатр, журн.-2001 -№ 2-С. 56-61.

14. Барденштейн J1.M., Можгинский Ю.Б. Взаимосвязь патологического агрессивного поведения и депрессии у подростков // Рос. психиатр, журн-2000.-№ 1.-С. 42-45.

15. Батуев A.C., Зеленин С.П., Соколова H.H., Соколова JI.B., Некрылова А.Ф. и др. Психофизиологические основы социальной адаптации ребёнка-СПб.: Информ. отд. специализ. учебно-науч. центра СпбГУ «Акад. гимназия», 1999.-306 с.

16. Бенисович JI.B. Новые модели взаимодействия специалистов в системе детско-подростковой службы психического здоровья // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001- С. 110-111.

17. Битенский B.C. Фармако- и психореабилитация подростков с девиантной и аддиктивной деятельностью // Невролог, вестник 1994.- Т.26, № 3-4-С. 31-34.

18. Битенский B.C., Куницкая В.В. Савостин А.П. Девочка-подросток катализатор агрессивного сексуального поведения в подростковой группе // Архив психиатрии — 1995 — № 9- С. 97-99.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988 301 с.

20. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Психолого-педагогические условия протекания пубертатного периода у девочек и мальчиков // Журн. практ. психолога-1996.- №5.- С. 10-15.

21. Буторина Н.Е. Патологический пубертатный период и особенности школьной дезадаптации // Акт. вопр. неврологии и психиатрии дет. возраста. Ташкент, 1984.

22. Буторина Н.Е. Структура пубертатных изменений психики // Совр. пробл. подростковой, общей и судебной психиатрии. М., 1997- С. 12-17.

23. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Семья и девиантное поведение подростков // Акт. пробл. психиатрии и наркологии. М., 1993- С. 23-26.

24. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Рос. психиатр, журн 1999 — № 3 — С. 17-22.

25. Буторина Н.Е., Занин Е.Б., Буторин Г.Г. Социально-психологические характеристики современной семьи у подростков с погранич; ыми расстройствами // Псих, здоровье населения России -М.-Ижевск, 19′ А-С. 11-16.

26. Буторина Н.Е., Масагутов P.M., Красильникова М.Н. Юлдашев B.JL, Певцов Г.В. Особенности агрессии у девочек-подростков с делинквент-ным поведением // Рос. психиатр, журн 1999- № 2 — С. 18-23.

27. Бычкова М.Н. Профилактика социальной и школьной дезадаптации детей // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001 -С. 270-272.

28. Вайзман Н.П. Доболезненные отклонения нервно-психической сферы у школьников // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф.- М., 1995- С. 35-36.

29. Валгрейв JI. Использование психологических данных в междисциплинарном подходе к проблеме юношеской делинквентности // Соц. и клин, психиатрия.- 1997.- Т.7, № 2.- С. 13-24.

30. Васильев B.JI. Школьная дезадаптация и асоциальное поведение подростков Ч Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф М., 1995- С. 36-37.

31. Вдовиченко A.A. О типах акцентуации у делинквентных подростков // Психол. пробл. психогигиены, психопрофилактики, мед. деонтологии. -Л., 1977.-С. 12-14.

32. Власова И.Б. Начальные проявления алкоголизма у девочек-подростков // Вопр. ранней диагностики и лечения нерв, и псих, заболеваний Каунас, 1979.-С. 187-189.

33. Власова И.Б. Особенности становления алкоголизма у девочек подросткового периода // Пробл. совершенствования профилактики пьянства и алкоголизма среди несовершеннолетних правонарушителей.- М., 1983 С. 8990.

34. Вострокнутов Н.В. Концепция делинквентного поведения детей и подростков в контексте Международной классификации болезней 10-го пересмотра // Рос. психиатр, журн 1999- № 3 — С. 4-8.

35. Вострокнутов Н.В. Патологические формы делинквентного поведения детей и подростков: комплексная оценка, диагностика и принципы организации социально-медицинской реабилитационной помощи: Аьтореф. дис. . докт. мед. наук.-М., 1998.-48 с.

36. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. М., 1995.-С. 8-11.

37. Вострокнутов Н.В., Василевский В.Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития // Рос. психиатр, журн- 2000- № 2 С. 12-19.

38. Вроно Е.М., Ратинова H.A. О возрастном своеобразии аутоагрессивного поведения у психически здоровых подростков // Сравнительно-возрастные исслед. в суицидологи / Тр. Моск. НИИ психиатрии М., 1984 — С. 38-46.

39. Вроно М.Ш. О различных подходах к изучению нарушений поведения у детей и подростков // Педиатрия 1989 — № 3 — С. 77-80.

40. Вроно М.Ш. Шизофрения у детей и подростков. М.: Медицина, 1971. -173 с.

41. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.: Медицина, 1963. — 86 с.

42. Гарганеев C.B., Истомина К.В., Балашов П.П. Отклоняющееся поведение и социальная дезадаптация девочек-подростков в интернатных учреждениях // Вест. соц. работы. Междунар. научно-практ. журн 2002. -Вып.2 (З).-С. 85-89.

43. Голик А.Н. Психопатоподобные состояния при шизофрении подростково-юношеского возраста (вопр. психопатологии, клиники и патогенеза: Авто-реф. дис. кощ. мед. наук.-М., 1991.- 24 с.

44. Голик А.Н. Вопросы диагностики социальной дезадаптации у детей-сирот // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф. М., 1996 — С. 102-104.

45. Голик А.Н. Педагогическая психиатрия как актуальное направление социальной психиатрии детского возраста // Охрана псих, здоровья детей и подростков: Материалы IV конгр. педиатров России М., 1998 — С. 107108.

46. Голик А.Н. Анализ эффективности ресоциализации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Ч. I-II // Рос. психиатр, журн- 1999. № 6. — С.; 2000.- № 2.- С. 61-65.

47. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию: Учеб. пособие. М.: Изд.УРАО, 2001.-104 с.

48. Горьковая И.А. Психологические особенности подростков-делинквентов, родители которых лишены родительских прав // Обозрение психиатрии и мед. психологии 1994 — № 4 — С.23-31.

49. Горьковая И.А. Школьная дезадаптация у делинквентных подростков // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. М., 1995 — С. 39-40.

50. Горьковая И.А. Сравнительный анализ делинквентности подростков за годы реформ в рамках концепции акцентуации характера // Обозрение психиатрии и мед. психологии 1996 — № 1-2 — С. 174-180.

51. Грузман A.B. Отклоняющееся и аддиктивное поведение у подростков женского пола: Автореф. дис. . канд. мед. наук.- Новосибирск, 1990 24 с.

52. Грузман A.B. Динамика злоупотребления алкоголем у подростков женского пола с отклоняющимся поведением // Вопр. ментальной медицины и экологии 1996 — Т. 96, № 3 — С. 78-80.

53. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психопатии и алкоголизм. М.: Медицина, 1980.-272 с.

54. Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994- 210 с.

55. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. М. 1995 — С. 40-41.

56. Дербенёв Д.П. Общая характеристика основных факторов, формирующих психическое здоровье подростков // Бюл. НИИ соц. гигиены, экономики и управления здравоохранением им. H.A. Семашко 1996 — № 4 — С. 25-30.

57. Дмитриева Т.Н. Девиантное поведение у детей и подростков с патохарак-терологическими и психопатоподобными расстройствами (клинико-динамическое и клинико-катамнетическое исслед.): Автореф. дис. . докт. мед. наук. М., 1996 — 55 с.

58. Дмитриева Т.Н. Опыт психопрофилактической работы в условиях крупного промышленного центра // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 99.

59. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков с противоправным поведением: методология психологического исследования и практики // Рос. психиатр, журн- 2000 № 2 — С. 19-31.

60. Дозорцева Е.Г. Психологические аспекты сексуального здоровья девочек с делинквентным поведением // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф. М., 1996 — С. 77-78.

61. Дозорцева Е.Г. К проблеме аномального личностного развития подростков с делинквентным и криминальным поведением // Рос. психиатр, журн.- 1999.- № 3.- С. 28-33.

62. Дозорцева Е.Г., Морозова Е.И., Савельева И.С., Терехина С.А. Делин-квентные девочки-подростки: психосексуальное развитие и ценностныеориентации // Охрана псих, здоровья детей и подростков: Материалы IV Конгр. педиатров России. М., 1998.-С. 106-107.

63. Дозорцева Е.Г., Самородская Н.Г. Соотношение и способы разрешения проблем у девочек с девиантным поведением // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф.- М., 1995 С. 52-53.

64. Дозорцева Е.Г., Терехина С.А. Проблемы школьной дезадаптации у девочек-подростков с девиантным поведением // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф -М., 1995-С. 42-43.

65. Дроздовский Ю.В. Клиническая динамика, принципы ранней диагностики, реабилитации и психопрофилактики патохарактерологических отклонений у подростков с девиантным и делинквентным поведением: Авто-реф. дис. . канд. мед. наук-Томск, 1997.-24 с.

66. Дьяконова Т.И. Типологический подход к оценке личностных особенностей подростков с девиантным поведением // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф М., 1996.-С. 147-148.

67. Егоров В.В. Делинквентные подростки женского пола: алкоголизация и профилактика раннего алкоголизма // Акт. вопр. наркологии. Полтава, 1986.-С. 59-61.

68. Егоров B.B. О разработке шкалы психологической склонности к делин-квентности для подростков женского пола // Патохарактерологические исследования у подростков JL, 1981- С. 39-44.

69. Иванов Е.С., Шипицына JI.M., Уварова И.А. Особенности агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Рос. психиатр, журн 2000 — № 1- С. 45-48.

70. Иванова А.Я. Патопсихологический подход к изучению проблем массовой школы // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф. М., 1996 — С. 49-51.

71. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф М., 1995 — С. 23-25.

72. Иовчук Н.М., Зарецкий В.В. Система повышения социально-психологической компетенции детей-сирот в интернатном учреждении // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001- С. 103-104.

73. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. -Л., 1979.-182 с.

74. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половые роли и девиантное поведение // Тез. докл. VII Междунар. симп. дет. психиатров. Суздаль, 1986. — С. 11-13.

75. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей,- Л., 1986.- 336 с.

76. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Л.: Медицина, 1985216 с.

77. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребёнок, семейное воспитание // Вопр. психологии 1993-№ 15-С. 42.

78. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. М., 1995 — С. 3-8.

79. Калачёва И.О. Клинико-социальные аспекты школьной дезадаптации и вопросы её комплексной реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. М., 1995- С. 45-46.

80. Калачёва И.О. Социальные и психопатологические механизмы дезадаптации у подростков // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф. -М., 1996 С. 61-63.

81. Калачёва И.О., Мазур А.Г. Микросоциология в трудах О.В. Кербикова и современные проблемы девиантного поведения подростков // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. на-учно-практ. конф. М., 1996.- С. 109-110.

82. Калинина М.А., Проселкова М.Е. О психических последствиях воспитания детей и подростков в условиях сиротства // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. научно-практ. конф. М., 1996.-С. 110-112.

83. Каспарова С.А. Особенности психопатоподобного дебюта шизофрении у подростков и вопросы дифференциальной диагностики // Нарушения поведения у детей и подростков (особенности клиники, динамики, терапии и соц. адаптации).-М., 1981-С. 94-97.

84. Кашникова A.A., Татарова И.Н. Патологические изменения влечения у детей и подростков и особенности школьной дезадаптации // Соц. и клин, психиатрия 1992 — № 2 — С. 24-28.

85. Кербиков О.В. Избранные труды М.: Медицина, 1971.- 311с.

86. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения- М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001- 160 с.

87. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения М.: Вита-Пресс, 1997.-140 с.

88. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / Под ред. проф. В.А. Гурьевой. М.: Генезис, 2001 — 480 с.

89. Ковалёв В.В. Основные психопатические синдромы у детей и подростков: Учеб. пособие. -М., 1979- 18 с.

90. Ковалёв В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков // Нарушения поведения у детей и подростков (особенности клиники, динамики, терапии и соц. адаптации).-М., 1981.-С. 11-24.

91. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста М., 1995 — 560 с.

92. Ковалёв В.В., Полякова И.Е. Патологические формы девиантного поведения у подростков (лекция).- М., 1983 18 с.

93. Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М., 1979 156 с.

94. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков- Минск, 1988.-206 с.

95. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко ЕЛ. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения // Вопр. психологии.- 2001.-№ 1.-С. 107-122.

96. Короленко Ц.П., Галин АЛ. О сходных с психопатологическими явлениях здорового человека // Журн. невропатологии и психиатрии 1981-Вып.6-С. 916-921.

97. Красильникова М.Н., Юлдашев B.JL, Николаев Ю.М. Роль социальных и биологических факторов в формировании аддиктивного и девиантногоповедения девочек-подростков // Здравоохранение Башкортостана-1998.-№5-6.-С. 85-88.

98. Кржечковский А.Ю. Самосознание подростков с адаптированным, де-виантным и делинквентным поведением (медико-психол. и клин. асп.). Автореф. дис. докт. мед. наук. Ставрополь, 1997.- 52 с.

99. Кривулин E.H. Аффективные расстройства у подростков как проявление пенитенциарной дезадаптации // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.-М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 190-191.

100. Кузнецов В.Н. Коррекция патологических форм поведения у детей и подростков с аффективными расстройствами // Архив психиатрии 1995-№9.-С. 94-95.

101. Лакосина Н.Д. Об особенностях фомирования личности // Пробл. личности: Материалы симп М., 1970.- С. 98-103.

102. Лапидес М.И. О роли биологических и социальных факторов в формировании клинической картины патологического поведения у детей и подростков // Акт. пробл. психопатологии детского возраста / Моск. НИИ психиатрии МЗ М., 1973.

103. Лебединская К.С., Райская М.М. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков // 1. Дефектология 1980 — № 2 — С. 414; / 2. Дефектология — 1980.-№ 5.- С. 11-18.

104. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере-М.: Педагогика, 1988 167 с.

105. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие.-М.: Изд-во МГУ, 1985 166 с.

106. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Л.: Медицина, 1983.-204 с.

107. Личко А.Е. Шизофрения у подростков Л.: Медицина, 1989 — 215 с.

108. Личко А.Е., Попов Ю.В. Выявление контингентов высокого риска саморазрушающего поведения у подростков: Метод, рекомендации. Пособие для врачей.- С.-Пб., 1995- 19 с.

109. Личко А.Е., Скроцкий Ю.А., Иванов Н.Я. Особенности психопатий и акцентуаций характера у подростков женского пола // Журн. неврологии и психиатрии. 1982 — Вып. 10. — С. 84-86.

110. Логинова Л.И., Седова Г.А. Повышение адаптивных возможностей в работе со старшими подростками // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.-М.: РОСИНЭКС, 2001.-С. 282-283.

111. Логунцова О.Н. Непсихотические нервно-психические расстройства у подростков (клинико-эпидемиологический и реабилитационный асп.): Ав-тореф. дис. канд. мед. наук -Томск, 1995 -20 с.

112. Мазаева Е.А., Лиджиева Г.В. Образ жизни подростков, воспитывающихся в детских домах // Акт. пробл. соц. медицины: Сб. науч. тр., поев. 70-лет. каф. соц. медицины, экономики и управления здравоохранением-СПб., 1998.-С. 56-57.

113. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к адциктивному поведению // Психол. журн.- 1996.- Т.17, № 3.- С. 149-152.

114. Марандыкин И.Д. Формирование девиантного поведения в форме проституции и его коррекция: Автореф. дис. . канд. мед. наук / Для служебного пользования Харьков, 1991 — 20 с.

115. Масагутов P.M. Некоторые личностные особенности девиантных девочек-подростков, склонных к агрессивному поведению // Молодые учёные практ. здравоохранению: Сб. науч. тр. молодых учёных педиатр, фак-та БГМУ.-Уфа, 1996.-С. 89-92.

116. Масагутов P.M. Некоторые особенности агрессивного поведения у девиантных девочек-подростков, употребляющих психоактивные вещества // Молодые учёные практ. здравоохранению: Сб. науч. тр. молодых учёных педиатр, фак-та БГМУ- Уфа, 1996 — С. 86-88.

117. Масагутов P.M. Особенности агрессии у девочек-подростков с делин-квентным поведением: Автореф. дис. . канд. мед. наук- Челябинск, 1998.-24 с.

118. Масагутов P.M., Юлдашев Ю.М., Набиуллина Е.В. Агрессивно-делинквентное поведение у девочек-подростков // Здравоохранение Башкортостана (спец. выпуск).- 1999 № 4 — С. 58-64.

119. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения- Казань: Медицина, 2001- 446 с.

120. Менделевич В.Д. Неадаптивные поведенческие паттерны в детском и подростковом возрасте: расстройства или девиации? // Конгресс по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001 С. 197-200.

121. Микиртумов Б.Е. Клиника и динамика пограничных нервно-психических нарушений при расстройствах менструального цикла у девушек в пубертатном возрасте // Журн. неврологии и психиатрии 1982-Вып.2 — С.75-79.

122. Микиртумов Б.Е. Нервно-психические нарушения при функциональных расстройствах менструального цикла в пубертатном возрасте: Автореф. дис. . докт. мед. наук Л., 1987-48 с.

123. Миньковский Г.М. Некоторые вопросы изучения преступности несовершеннолетних // Предупреждение преступности несовершеннолетних.-М., 1968.-С. 24-49.

124. Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков (психопатологический и психологический асп.) // Журн. неврологии и психиатрии 2000.- Вып.З- С. 24-27.

125. Наталевич Э.С., Посохова В.И. Клинические формы психогенных (реактивных) депрессий в подростковом и юношеском возрасте // Журн. неврологии и психиатрии.- 1982-Вып. 10.-С. 98-104.

126. Натаров В.В. Клинико-социальная характеристика психически больных подростков с девиантным поведением: Автореф. дис. . канд. мед. наук-М., 1999.- 24 с.

127. Немчин Т.А., Цыцарев C.B. Личность и алкоголизм Л., 1989 — с.

128. Николаев Ю.М. Психоневрологические предикторы девиантного поведения девочек-подростков с резидуально-органическим поражением головного мозга // Рос. психиатр, журн- 1998.- № 4 С. 42-44.

129. Николаев Ю.М. Психоневрологические предикторы девиантного поведения девочек-подростков с резидуально-органическим поражением головного мозга: Автореф. дис. . канд. мед. наук -Уфа, 1998 22 с.

130. Озерецковский С.Д. Реактивные депрессии у подростков // Журн. невропатологии и психиатрии 1983 — Вып.5 — С. 903-908.

131. Панин Г.М., Философова М.С., Шниткова Е.В. Клинические и медико-психологические аспекты девиантного поведения детей и подростков // Охрана псих, здоровья детей и подростков: Материалы IV Конгр. педиатров России.- М., 1998.- С. 7-8.

132. Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А.Е. Личко, Н.Я. Иванова Л.: Изд-е Психоневрол. ин-та им. В.М. Бехтерева, 1981.-28 с.

133. Пилявская О.И. Пограничные нервно-психические нарушения в структуре девиантного поведения девочек-подростков // Акт. вопр. психиатрии и наркологии: Сб. научно-практ. работ. Челябинск, 1989. — С 34-37.

134. Пилявская О.И. Типы психопатоподобных расстройств резидуально-органического генеза в клинике пубертатного криза у девочек // Рос. психиатр. журн 2000 — № 2 — С. 44-47.

135. Помро К., Делорм М., Дрюо Ж.-М., Тедо Ф.-П. Суицидальное поведение в юношеском возрасте // Соц. и клин, психиатрия.- 1998 Т.7, № 3-С. 63-68.

136. Поташева А.П., Малахова O.A., Борисова Л.Б. Детское психическое здоровье новый проект психиатрической помощи детям и подросткам // Рос. психиатр, журн — 2000 — № 2 — С. 64-68.

137. Пыхтарев В.Н., Герасимов Н.П., Трифонова Т.С. Некоторые показатели работы подросткового центра при психиатрической клинической больнице № 15 г. Москвы // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001-С. 120-121.

138. Реабилитационный центр (организационно-методические указания) / Под ред. проф. Е.Д. Красика, М.И Петрова, П.П. Балашова Томск, 1980176 с.

139. Ромицына Е.Е. Роль родительской семьи в возникновении и развитии неврозов у детей и подростков // Обозрение психиатрии и мед. психологии.-1999.-№ 3.-С. 35-38.

140. Россинский Ю.А. Клинико-биологические особенности проявлений расстройств психической адаптации у подростков женского пола: Авто-реф. дис. канд. мед. наук -Томск, 2001- 24 с.

141. Руженков В.А., Рычкова О.В., Пищулина Ю.А. Самосознание и формирование личности подростков-сирот // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 357-358.

142. Руководство по социальной психиатрии / Под ред. Т.Б. Дмитриевой-М.: Медицина, 2001- 560 с.

143. Рыбакова Л.Н., Кудрякова Е.М. Социально-педагогическая поддержка социально дезадаптированных детей // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.-М.: РОСИНЭКС, 2001- С. 359-360.

144. Рыбалко М.И. Клиническая динамика сочетанных психических расстройств у подростков с девиантным поведением // Сочетанные формы психической патологии: Сб. ст.-Барнаул, 1995.-С. 31-35.

145. Рыбалко М.И. Патохарактерологические расстройства у детей и подростков с девиантным поведением (клинико-динамические и нейрофизиологические асп.): Автореф. дис. . докт. мед. наук Томск, 199744 с.

146. Савиных А.Б. Структура, динамика и профилактика психической дезадаптации: Автореф. дис. . канд. мед. наук-Томск, 1989-24 с.

147. Садыкова Т.И. Особенности образа жизни девушек-подростков // Казан. мед. журн- 1996-Т.77,№ 5.-С. 381-382.

148. Сегал С. Энциклопедия социальной работы: Пер. с англ.- М., 1993-Т.1.-С. 171-174.

149. Сёмин И.Р. Психически больной в обществе (отношение к душевнобольным в социуме, в семье, на производстве, оптимизация психиатрической помощи): Автореф. дис. докт. мед. наук -Томск, 1995 -46 с.

150. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства JL: Медицина, 1987 — 183 с.

151. Семке В.Я. К проблеме систематики пограничных состояний // Журн. неврологии и психиатрии.- 1987 Вып.11- С. 1673-1679.

152. Семке В.Я. Истерические состояния М.: Медицина, 1988.- 223 с.

153. Семке В.Я. Превентивная психиатрия- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999.-403 с.

154. Семке В.Я., Авдеенко A.A. К проблеме клинико-патогенетического анализа и коррекции нарушений поведения подростков // Журн. неврологии и психиатрии.- 1982-Вып. 10-С. 1517-1523.

155. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1990 207 с.

156. Семке В.Я., Аксёнов М.М. Пограничные состояния: региональные аспекты-Томск, 1996.- 183 с.

157. Семке В.Я., Семке A.B., Аксёнов М.М. Здоровье личности и психотерапия: Рук-во для врачей, психологов и педагогов Томск: «Твердыня», 2002.- 620 с.

158. Сидоров П.И., Митюхляев A.B. Медико-социальная характеристика подростков женского пола с ранним алкоголизмом // Журн. неврологии и психиатрии 1987 — Вып.7 — С. 64-69.

159. Скроцкий Ю.А. Демонстративность как язык поступков в структуре психопатического поведения у подростков // Нарушения поведения у детей и подростков (особенности клиники, динамики, терапии и соц. адаптации).-М., 1981.-С. 69-80.

160. Смирнов В.К. Психическое здоровье. Актуальность целостного изучения // Механизмы и коррекция восстановительных процессов мозга.-Горький, 1982.-С. 35-43.

161. Стаценко А.Н. Клиническая оценка различных форм агрессивного поведения при некоторых пограничных психических заболеваниях у подростков: Автореф. дис. . канд. мед. наук.-М., 1991.-20 с.

162. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возрастаМ.: Медгиз, 1959.-Т. I-III.

163. Сухотина Н.К. Влияние макросоциальных факторов на психическое здоровье детей и подростков // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.-М.: РОСИНЭКС, 2001.-С. 207-208.

164. Терехина С.А., Дозорцева Е.Г. Исследование агрессивных тенденций у делинквентных девочек-подростков // Охрана псих, здоровья детей и подростков: Материалы IV Конгр. педиатров России М., 1998 — С. 110-111.

165. Тищенко К.Б. О мотивах суицидального поведения девочек-подростков // Акт. вопр. клин, и соц. психиатрии: К 90-лет. С.Пб. гор. психиатр, больницы № 1 им. П.П. Кащенко: Сб. науч. работ. СПб, 1999 — С. 217-220.

166. Толстов В.Г. Клинико-психологические аспекты отклоняющегося поведения у подростков с эпилептоидной акцентуацией характера // Диагностика и лечение- 1996.-№ 1.— С. 101-103.

167. Усов М.Г. Клиника, ранняя диагностика и прогноз депрессий у подростков: Автореф. дис. . докт. мед. наук -М., 1991-40 с.

168. Ушаков Г.К. Детская психиатрия: Учебник для педиатр, мед. ин-тов-М.: Медицина, 1973 392 с.

169. Хамаганова Т.Г., Кантонистова Н.С., Пальчиков С.Б. Современные проблемы психической дезадаптации детей и подростков // Рос. педиатр, журн.- 1998.- № 3.- С. 27-30.

170. Химчан А.И., Багалей Е.М. Особенности психотерапевтической коррекции девочек с делинквентным поведением // Архив психиатрии-1995.-№9.-С. 157-158.

171. Худяков A.B. Аддиктивное поведение и делинквентность подростков // Рос. психиатр, журн.- 2000- № 2.- С. 50-56.

172. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко A.A. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением Ставрополь., 1993.- 141 с.

173. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Щедренко В.Г. Психиатрия детского и подросткового возраста Ставрополь, 1989- 86 с.

174. Шабанов П.Д., Штакельберг О.Ю. Наркомании СПб., 2000 — 368 с.

175. Шавельзон Л.Д. Обезличивающие факторы учебного процесса в современной российской школе // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. конф. -М., 1995.-С. 49-50.

176. Шевченко Ю.С. Актуальные проблемы совершенствования детско-подростковой психиатрической помощи // Охрана псих, здоровья детей и подростков: Материалы IV Конгр. педиатров России. М., 1998 С. 117.

177. Шевченко Ю.С. Систематизация психических расстройств у детей и подростков // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр- М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 47-49.

178. Шевченко Ю.С., Валентович Н.С. Этологический подход в понимании и лечении агрессии // Рос. психиатр, журн- 1999- № 3 С. 50-56.

179. Шевченко Ю.С., Добридень В.П., Усанова О.Н. Психокоррекция: теория и практика М., 1995- 222 с.

180. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически ориентированная психотерапия-М., 1998 157 с.

181. Шевченко Ю.С., Северный A.A., Иовчук Н.М. Проблемы охраны психического здоровья детей и подростков // Журн. невропатологии и психиатрии.- 1998.-Вып.9.-С. 37-42.

182. Шигашов Д.Ю., Микиртумов Б.Е. Факторы психологической травмати-зации подростков, подвергшихся насилию // Гигиена, экология и репродуктивное здоровье подростков: Тез. докл. междунар. научно-практ. конф -СПб., 1999.-Ч. 1.-С. 50-51.

183. Шипицына JI.M. Девиантное поведение у детей с материнской депри-вацией и пути его коррекции // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.-М.: РОСИНЭКС, 2001.-С. 210-211.

184. Шипицына JI.M. Школьная дезадаптация детей-сирот // Соц. дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. науч-но-практ. конф.-М., 1996-С. 58-60.

185. Штутте Г. Психиатрия детского и юношеского возраста // Клин, психиатрия / Ред. Г. Групе, Р. Юнг, В. Майер-Грос, И. Мюллер: Пер. с нем. -М.: Медицина, 1967.-С. 678-779.

186. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Личностные психологические проблемы родителей как источник аномалий семейного воспитания подростков с психопатическими реакциями // Психопатические расстройства у подростков: Сб. науч. тр.-Л., 1987.-С. 51-55.

187. A family-genetic study of girls with DSM-III attention deficit disorder / Faraone S.V., Biederman J., Keenan K., Tsuang M.T. // Amer. J. Psychiatry.-1991.-Vol. 48, № l.-P. 112-117.

188. Adams P.L. Family characteristic of obsessive children // Amer. J. Psychiatry.- 1972.-Vol. 128, № 11.-P. 1414-1417.

189. Ahgreen A., Norem-Hebeisen A. Sef esteem patterns distinctive of group of drug-abusing and other dysfunctional adolescents // Int. J. Addict.- 1979- Vol. 14.-P. 759-777.

190. Ahmed M.H. Drug abuse us seen in the university departament of psychiatry, Kaduna, Nigeria, in 1980-1984 // Acta Psychiatr. Scand.- 1986 Vol. 74, № l.-P. 98-101.

191. Alcohol consumption in relation to other predictors of suicidality among adolescent inpatient girls / King C.A., Hill E.M., Naylor M., Evans J., Shain B. // J. Amer. Acad. Child Adolescent. Psychiatry.- 1993- Vol. 32, № 1- P. 8288.

192. Ayalon M., Merom H. The Teacher Interview // Schizophr. Bull. 1985-Vol. 11,№ l.-P. 117-120.

193. Berne E. Games people play. The psychology of human relationships. -Penguin Books, Corgi Books, 1996 264 p.

194. Berne E. What do you say after you say hello!! The psychology of human destiny. Penguin Books, Corgi Books, 1996. 231 p.

195. Birchmore D. Sexuality and depressant chemicals: psychotherapy with women // Alcoholism.- 1987.- Vol. 22, № 2.- P. 147-150.

196. Borst S.R., Noam G.G. Developmental psychopathology in suicidal and nonsuicidal adolescent girls // J. Amer. Acad. Child-Adolescent Psychiatry.-1993.-Vol. 32, № 3.-P. 501-508.

197. Bonwitt L.A Narrative account of contacts with two study subjects // Schizophr. Bull.- 1985.- Vol. 11, № 1.- P. 129-137.

198. Brand H.J., Crous B.H., Hanekom J.B. Perceived parental inconsistency as a factor in the emotional development of behavior disordered children // Psychol. Rep.- 1990.- Vol. 66, № 2.- P. 620-622.

199. Chlamers J.B., Towsend M.A. The effects of training in social perspective taking on socially maladjusted girls // Child. Dev.- 1990 Vol. 61, № 1- P. 176-190.

200. Choqued M., Menke H. Suicidal thoughts during early adolescence: prevalence associated troubles and help-seeking behavior // Acta Psychiatr. Scand-1990.-Vol. 81, №2.- P. 170-177.

201. Chused J.F. Neutrality in the analys’s of action-prone adolescents // J. Amer. Psychoanal. Assoc.- 1990.- Vol. 33, № 3 P. 679-704.

202. Cloninger C. Antisocial personality major psychiatric disorders Overview and selected reading New York — Amsterdam — Oxford, 1982 — P. 169-179.

203. Cole D.A. Psychopathology of adolescents suicide: hopelessness, coping beliefs and depression // J. Abnorm. Psychol.- 1989 Vol. 98, № 3.- P. 248255.

204. Conceptualizing «borderline syndrome of childhood» and «childhood schizophrenia» as a developmental disorder / Towbin K.E., Dykens E.M., Pearson G.S., Cohen D.J. // J. Amer. Acad. Child. Adolescent Psychiatry 1993— Vol. 32, №4.-P. 775-782.

205. Connors G.J., Tart ox A.R. Macro environ-mental factors as determinants of substance use and abuse // Determinants, substance Abuse New York, London, 1985.-P. 233-314.

206. Coombs R.H., Wellisch D.K., Fawzy F.J. Drinking patterns and problems among Female children and adolescents: A comparison of Abstainers, Past Users and current users // Amer. J. Drug Alcohol Abuse 1985 — Vol. 11, № 3-P. 313-348.

207. Cooper P.J., Coodyer J.A community study of depression in adolescent girls. I. Estimates of symptom and syndrome prevalence // Brit. J. Psychiatry-1993.-Vol. 163.-P. 369-374, 379-380.

208. Douglas J.J., Nutter K.P. Treatment-related change in sex roles of addicted men and women // J. Stud. Alcohol 1986 — Vol. 47, № 3 — P. 201-206.

209. DSM-III diagnoses and offenses in committed female juvenile delinquents / Myers W.C., Burket R.S., Lyles W.B., Stone Kemph J.P. // Bull. Amer. Acad. Psychiatry Law.- 1990.- Vol. 18, № 1.- P. 47-54.

210. Duffy A., Alda M., Kutscher S., Fusee C., Grof P. Psychiatric symptoms and syndroms among adolescent children of parents with Lithium-responsive or Lithium-nonresponsive bipolar disorder // Amer. J. Psychiatry.- 1998 Vol. 155.-P. 431-433.

211. Erikson E.H. Identity: youth and crisis New York, 1968.

212. Evans J. Adolescent and preadolescent psychiatry London: Acad, press., 1982.-448 p.

213. Fischer L. Child competence and psychiatric risk: I. Model and method // J. Nerv. Ment. Dis 1980.-Vol. 168, № 6.-P. 323-331.

214. Fischer L., Harder D.W., Kokes R.F. Child competence and psychiatric risk: III. Comparisons based on diagnosis of hospitalized parents // J. Nerv. Ment. Dis 1980.-Vol. 168,№6-P. 338-342.

215. Frank S., Quillan D. Ego Development and Female Delinquency. A cognitive-Developmental Approach // J. Abnormal Psychol 1976 — Vol. 85, № 5-P. 505-510.

216. Freud A. Adolescence // Psychoanalytic study of the child New York, 1958.

217. Galizio M., Maistro S.A. Toward a biopsychosocial theory of substance // Determinants Substance Abuse- New York, London, 1985 P. 425-429.

218. Garralda M.E., Bailey D. Child and family factors associated with referral to child psychiatrists // Brit. J. Psychiatry.- 1988 Vol.153, July. — P. 81-89.

219. Gelder M., Gath D., Mayou R. Oxford Textbook of Psychiatry Oxford: University press, 1997.

220. Gidicz C.A., Koss M.P. The impact of adolescent sexual victimization: standardized measures of anxiety, depression and behavioral deviancy // Violence-Vict.- 1989.-Vol. 4, № 2.-P. 139-149.

221. Goetz A.A., Duff J.F., Bernstein J.E. Health risk appraisal: the estimation of risk // Rubi. Helth Rep. (Wash.).- 1980.- Vol. 95,- № 2.- P. 119-126.

222. Göllnitz G. Die Entwicklung von Verhaltensabweichungen und biologisch psychosozialen Interaktionen / VII Internationale Symposium für Kinderpsychiater der Sozialist Landern M., 1986 — S. 21-22.

223. Gomberg E.S.L. Women: alcohol and other drug // Drug and Soc 1986-Vol. 1, № l.-P. 75-109.

224. Goodier J., Cooper P.J. A community study of depression in adolescent girls II: The clinical features of identified disorder // Brit. J. Psychiatry 1993- Vol. 163.-P. 374-380.

225. Grumer W. Zum Problem des Jugend Alkoholismus. Eine Literaturanalyse // Fortschr. Neurol. Psychiat.- 1977.-B. 45, № 1.- S. 77-97.

226. Hawkins J.D., Von-Cleve E., Gatalano R.F.Jr. Reducing early childhood aggression: results of primary prevention program // J. Amer. Acad. Child. Ado-lesc. Psychiatry.- 1991.- Vol. 30, № 2.- P. 203-217.

227. Homey C. Personality Changes in Female Adolescents // Amer. J. Orthopsychiatry.- 1935.-Vol. V, № l.-P. 19-26.

228. Johnston L.D., O’Malley P.M., Eveland L,K. Drugs and delinquency; A search for causal connections // Longitudinal research on drug use / D. Kandel ed.-New York, 1978.-P. 137-157.

229. Kahlbaum К. Über Heboidophrenie Berlin, 1890.

230. Kirakosyan A.I. Problems of psycho-prophylactic in the system of mental health services in Armenia. Organization of child and adolescent mental health services // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- M.: РОСИНЭКС, 2001.-С. 105-106.

231. Kosky R.J., Sawyers M.G., Cowland J.S. Adolescents in custody: hidden psychological morbidity? // Med. J. Aust 1990.- Vol. 153, № 1.- P. 24-27.

232. Kraepelin E. Psychyatrie. 8 Aufl.- Leipzig, 1915 — Bd. 4.

233. Kretschmer E. Medizinische Psychologie 13 Aufl.- Stuttgart, 1971.

234. Kruzynski S. Analysis of disorders of adolescent behavior at the diagnostic. Referral family center in Szezecin// Ann. Acad. Med. Stetin 1992 — Vol. 38-P. 191-202.

235. Kugelmass S., Marcus J., Schmueli J. Psychophysiological reactivity in High-risk children // Schizophr. Bull.- 1985.- Vol. 11, № 1.- P. 66-73.

236. Langen D. Die Weiterentwicklung krisenhafter Pubertätsverläufte // Nervenarzt.- 1975.- Bd. 46, № 10.- S. 581-585.

237. Levit D.B. Gender differences in ego defenses in adolescence: sex roles as one way to understand the differences // J. Pers. Soc. Psychol 1991- Vol. 61, №6.-P. 992-999.

238. Loccolilo M., Rogers K. Characteristics and outcome of hospitalized adolescent girls with conduct disorder (published erratum appears in J. Am. Acad.) // Child. Adolesc. Psychiatry.- 1991.-Vol. 30, № 6.-P. 973-981.

239. McGee R., Williams S., Feeham M. Attention deficit disorder and age of onset of problem behaviors // J. Abnorm Child. Psychol 1992- Vol. 20, № 5-P. 487-502.

240. Michaux L. Les troubles du charactére Paris: Hachette, 1964. — 231 p.

241. Michaux L. Psychiatrie infantile Paris, 1953.

242. Mirsky A.F., Silberton A.K., Latz A., Vagler S. Adult outcomes of High-risk children: differential effect of town and kibbutz rearing // Schizophr. Bull-1985.-Vol. 11,№ l.-P. 150-154.

243. Mirza K.A.H., Bhadrinath B.R., Goodyer I.M., Gilmour C. Posttraumatic stress disorder in children and adolescents following road traffic accidents // Brit. J. of Psychiatry.- 1998.- Vol. 172.- P. 443-447.

244. Nissen G. Psychopathologie des Kindesalters.- Darmstadt, 1977.

245. Reed B.G. Developing women sensitive drug dependence treatment services: why so difficult? // J. Psycho-act. Drugs 1987, Vol. 19, № 2.- P. 151164.

246. Remschmidt H. Adoleszenz: Entwicklung und Entwicklungkrisen im Jugendalter Stuttgart — New York: Georg Thieme Verlag, 1992 — 320 S.

247. Ruskus J., Radzeviciene L. The development of emotional reactions in a deprived infants // Конгр. по дет. психиатрии: Материалы конгр.- М.: РОСИНЭКС, 2001.- С. 204.

248. Scott S. Aggressive behavior in childhood // Brit. Med. J- 1998- Vol. 316.- P. 202-206.

249. Silver R. Adolescence.- 1996.-Vol. 31, № 123.-P. 543-552.

250. Sohlberg S.C. Personality and neuropsychological performance of High-risk children // Schizophr. Bull.- 1985.- Vol. 11, № 1.- P. 48-60.

251. Sohlberg S.C., Janiv S. Social adjustment and cognitive performance of High-risk children // Schizophr. Bull.- 1985.-Vol. 11, № l.-P. 61-65.

252. Tramer M. Lehrbuch der allgemein Kinderpsychiatrie.- 4 Aufl.- Basel, Stuttgardt, 1964. 549 S.

253. Weitbrecht HJ., Glatzel J. Psychiatrie im Grundriss- 4 Aufl., völlig neubearb. u. erw. / von J. Glatzel Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag, 1979.-352 S.

254. Wieck Ch. Zur organischen Grund der Schwererziehbarkeit // Psychiatr., Neurol, und Med. Psych 1952. — № 4 — S. 47-53.

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптивных детей и подростков

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптивных детей и подростков. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и искажении системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, на которое влияет ближайшее окружение, которое демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, так и косвенные влияния, когда имеет место снижение значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации:

1. Педагогически запущенные учащиеся. Основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся имеют достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании.

2. Социально запущенные дети и подростки.Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.).

Работа психолога с «трудными детьми» предполагает выявление различного рода неблагоприятных индивидных, личностных, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков и работа с ними.

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных подростков может быть завершена только в том случае, если в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание начинается с самоанализа, с самокритичного отношения к себе. Кроме того, самовоспитание предполагает существование некоего идеала, выбранного в качестве образца поведения, определенных нравственных ценностей и критериев, с позиции которых человек оценивает себя, свое поведение.

Следует отметить, что отличительной чертой несовершеннолетних правонарушителей является отсутствие навыков самоанализа, самооценивания. Как правило, они затрудняются назвать хорошие и плохие черты характера как у себя, так и у своих друзей. Затрудняются определить, что именно в себе надо изменить, чтобы стать на путь самосовершенствования, исправления, Поэтому необходимо подтолкнуть подростка к самоанализу, к потребности раздумий о себе, о своих поступках. К этому могут побуждать частные беседы воспитателя, рассуждения о различных жизненных ситуациях и нравственных коллизиях, отраженных в прочитанных книгах, просмотренных фильмах, наблюдаемых в жизни.

Отличительной чертой социально запушенных подростков является деформация их социальных связей: по степени влияния на первом месте для них оказываются неформальные криминогенные группы, которые имеют особую значимость в глазах подростка. Отсюда коррекция личности социально запушенного подростка наряду с другими задачами предполагает выработку критического отношения к прежним кумирам и формирование новых поведенческих образцов и жизненных идеалов. Переориентация референтной группы может происходить как при помощи живого примера взрослых и сверстников, с которыми общается и взаимодействует подросток, так и на примере литературных героев и киногероев, судьбы которых заинтересовали несовершеннолетнего, вызвали желание подражать. В первую очередь следует являть личный пример человека, которому подростку захочется подражать.

Индивидуальная работа психолога с дезадаптивными детьми предполагает выявление как слабых, так и сильных сторон личности трудновоспитуемых детей и подростков, которые, с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой — составляют здоровый психологический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перевоспитания, самовоспитания. Здесь очень важно выявить возможную акцентуацию характера подростка, то есть крайнее проявление нормы, отклонения, которыми можно справиться совместными усилиями психолога и педагога, и которые должны быть учтены при индивидуальном педагогическом подходе к воспитанию. Здесь же необходимо выявление синдромов тревожности, агрессивности, нарушений системы самооценок ребенка, подростка, неадекватный уровень притязаний, которые могут проявляться в различных формах социальной дезадаптации. Воспитание, перевоспитание, коррекция должны строиться с учетом ценностных и референтных ориентаций подростка, его интересов и мотивации, что также поможет выявить психодиагностическое исследование.

Коррекция отклоняющегося поведенияпредполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка как со взрослыми, так и сверстниками, и «лечение» социальной ситуации, то есть коррекцию педагогических позиций учителей, родителей, разрешение острых и вяло текущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии пол ростка. Чрезвычайно важным представляется также анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выявление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и сои таковая имеется, определение ее корней и причин, а также возможных путей преодоления.

В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. При этом важно помнить, что наибольшая вероятность осложнений в отношениях взрослого и ребенка появляется в кризисные периоды развития, когда в связи с появлением психологических новообразований происходят резкие скачкообразные изменения в психике и личности ребенка, подростка, в его отношениях с окружающими, в ситуации социального развития, что не всегда учитывается родителями, воспитателями. Серьезные педагогические ошибки, ведущие к нервно-психическим срывам детей и подростков, к дезадаптации их поведения и деформации личностного развития, возникают в случаях, когда родители, воспитатели стремятся влиять на базисные, индивидные свойства ребенка, такие, как темперамент, особенности психомоторики, эмоционально-волевой сферы, не учитывая их инерционность, относительное постоянство. В данном случае психолог должен помочь родителям определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их «переделке», какие можно корректировать и какие развивать. То есть психолог должен, по сути дела, помочь родителям изменить в ребенке то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и научиться отличать одно от другого.

(на основании материалов с сайтов: http://bookap.info/sociopsy/belicheva/gl15.shtm)

ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ НА ЗДОРОВЬЕ НАСЕЛЕНИЯ, ПО МНЕНИЮ РУКОВОДИТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ | Нетесов

Аннотация

С целью организации оказания медицинской помощи социально дезадаптированным пациентам в сельской местности проведен социологический опрос 84-х руководителей медицинских организаций. Определены основные направления проведения мероприятий по социальной адаптации социально дезадаптированных пациентов в сельской местности и спрогнозирована эффективность мероприятий на уровне общественного здоровья.

Ключевые слова

Об авторах

Е. В. Нетесов

ГБУЗ НСО «Ордынская центральная районная больница»

Россия

Е. С. Нетесова

ГБУЗ НСО «Ордынская центральная районная больница»

Россия

Список литературы

1. Борцов В. А. Совершенствование организации медицинской помощи амбулаторным ЛОР-пациентам с учетом степени выраженности социальной дезадаптации / В. А. Борцов, Е. А. Аверченко, Н. С. Малышева // Сиб. мед. обозрение. — 2010. — № 6 (66). — С. 82-85.

2. Зулин Я. В. Основные направления совершенствования организации амбулаторно-поликлинической помощи населению [Электронный ресурс] / Я. В. Зулин, В. А. Борцов // Медицина и образование в Сибири : сетевое научное издание. — 2012. — № 2. — Режим доступа : (http://ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=668). — Дата обращения : 08.07.2015.

3. Калининская А. А. Социальные факторы и организации медицинской помощи сельскому населению (по результатам социологического опроса) / А. А. Калининская, А. К. Дзугаев, В. М. Воробьев // Социальные аспекты здоровья населения. — 2011. — Т. 22, № 6. — С. 5.

Для цитирования:

---

Нетесов Е.В., Нетесова Е.С. ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ НА ЗДОРОВЬЕ НАСЕЛЕНИЯ, ПО МНЕНИЮ РУКОВОДИТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ. Journal of Siberian Medical Sciences. 2015;(4):41.

For citation:

---

Netesov E.V., Netesova E.S. OPINION OF PRINCIPALS OF THE MEDICAL ORGANIZATIONS ON ASSESSMENT OF INFLUENCE OF SOCIAL DISADAPTATION ON THE HEALTH OF POPULATION. Journal of Siberian Medical Sciences. 2015;(4):41.

Пересмотр основных предположений и проблем оценки

Jenkins, P.H. (1997). Правонарушения в школе и школьные социальные связи. Журнал исследований преступности и правонарушений, 34,

337–367.

Судья Дэвид Базелон Центр права психического здоровья. (2003, январь). Отсутствие квалификации: первый шаг к неудаче в школе?

(Краткое описание выпуска). Вашингтон, округ Колумбия: Автор

Каздин А. (1987). Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте. Лондон: Мудрец.

Каздин, А.Э. (1996). Решение проблем и управление родителями при лечении агрессивного и антиобщественного поведения. В E.D. Hibbs

и P.S. Дженсен (ред.), Психосоциальные методы лечения детских и подростковых расстройств: эмпирически обоснованные стратегии для клинической практики

(стр. 377–408). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Келли, Э.Дж. (1988). Инвентарь личности для детей: Избранные шкалы для дифференциации

эмоционально нарушенных школьников с нарушением поведения.Психологические отчеты, 63, 395–401.

Kelly, E.J. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональные проблемы. Аврора: Слоссон.

Лахи, Б. Б., Уолдман, И. Д., и Макбёрнет, К. (1999). Аннотация: Развитие антисоциального поведения: интегративная причинно-следственная модель

. Журнал детской психологии и психиатрии, 40, 669–682.

Маш, Э.Дж., и Вулф, Д.А. (2002). Аномальная детская психология. Бельмонт, Калифорния: Издательство Wadsworth.

Мейсон, Д.А., И Фрик П.Дж. (1994). Наследственность антисоциального поведения: метаанализ исследований близнецов и усыновлений.

Журнал психопатологии и оценки поведения, 16 (4), 301–323.

McConaughy, S.H., & Skiba, R.J. (1993). Коморбидность экстернализации и интернализации проблем. Школьная психология

Review, 22 (3), 421–436.

Моран Р. (1981). Отличить хорошее от плохого: безумная защита Дэниела Макнотана. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Морган-Д’Атрио, К., Northrup, J., LaFleur, L., & Spera, S. (1996). В отношении предписывающих альтернатив приостановлению: предварительная оценка A

. Расстройства поведения, 21, 190–200.

Мюррей, Б.А., и Майерс, М.А. (1998). Как избежать ловушки специального образования для учащихся с нарушенным поведением. НАССП Бул-

летин, 82 (594), 65–73.

Национальная ассоциация школьных психологов. (1999). Изложение позиции по студентам с эмоциональными и поведенческими расстройствами

. Bethesda, MD: Автор.

Нельсон, К.М., Резерфорд, Р. Б., Центр, Д. Б., и Уокер, Х. М. (1991). Обязаны ли государственные школы обслуживать

проблемных детей и молодежи? Исключительные дети, 57, 406–415.

Нельсон, М. (1992). Поиск смысла в поведении антиобщественных школьников, общественных педагогов и законодателей.

Обзор школьной психологии, 21, 35–39.

Offord, D.R., & Bennett, K.J. (1996). Расстройства поведения. В L. Hechtman (Ed.), Они вырастают из этого ?:

долгосрочных исходов детских расстройств (стр.77–99). Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Press, Inc.

Osher, D., & Hanley, T.V. (2001). Реализация национальной программы SED: многообещающие программы и политика для детей

и молодежи с эмоциональными и поведенческими проблемами. Воспитание и лечение детей, 24, 374–403.

Reid, J. (1993). Профилактика расстройства поведения до и после поступления в школу: Связь вмешательств с открытиями в области развития

. Развитие и психопатология, 5, 243–262.

Рейд, Дж. Б., Паттерсон, Г. Р., и Снайдер, Дж. (2002). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития

и модель вмешательства. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Безлимитное усиление. (2003). Тема дня для обсуждения: «В чем разница между эмоционально неадаптированными

и социально дезадаптированными?» Получено 20 сентября 2003 г. с сайта http://www.behavior-consultant.com/social.htm

Reynolds, C.Р. и Кампхаус Р.В. (1992). Система оценки поведения детей (BASC). Серкл Пайнс, Миннесота: Amer-

ican Guidance Service.

Робинс, Л. (1966). Девиантные дети выросли: социологическое и психиатрическое исследование социопатической личности. Бэлць-

подробнее: Williams & Wilkins.

Шоу, Д.С., Белл, Р.К., и Джиллион, М. (2000). Пересмотр действительно ранней стартовой модели антиобщественного поведения. Клинический ребенок

Обзор семейной психологии, 3, 155–172.

Скиба Р. и Гризл К. (1991). Исключение социальной дезадаптации: проблемы определения и оценки. School Psychol-

ogy Review, 20 (4), 580–598.

Скиба Р. и Гризл К. (1992). Квалификация против логики и данных: исключение расстройств поведения из определения SED.

Обзор школьной психологии, 21 (1), 23–28.

Скиба, Р., Гризл, К., и Минке, К.М. (1994). Открытие шлюзовых ворот? Исключение социальной дезадаптации и показатели распространенности SED

.Журнал школьной психологии, 32, 267–282.

Скиба, Р.Дж., и Кнестинг, К. (2001, зима). Нулевая терпимость, нулевые доказательства: анализ школьной дисциплинарной практики. Новые направления развития молодежи

: теория, практика, исследования, 92, 17–43.

Сленкович Ю.Е. (1983). PL 94–142 применительно к диагностике DSM III в сравнении с законом о специальном образовании. Купертино, Калифорния:

Kinghorn Press.

Сленкович, J.E. (1992a). Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? School Psychol-

ogy Review, 21, 21–22

846 Olympia et al.

Серьезное эмоциональное расстройство и социальная дезадаптация: критический анализ четырех школ мышления

Ахенбах, Т. М. (1985). Оценка и таксономия детской и подростковой психопатологии . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Американская психиатрическая ассоциация. (1980). DSM III-Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам ( 3-е изд. ).Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google Scholar

Американская психиатрическая ассоциация. (1987). DSM III-R: Руководство по диагностике и статистике психических расстройств ( 3-е изд., Пересмотренное, ). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google Scholar

Ангольд А. и Костелло Э. Дж. (1993). Коморбидность депрессии у детей и подростков: эмпирические, теоретические и методологические вопросы. Американский журнал психиатрии , 150 (12), 1779–1791.

PubMed

Google Scholar

Барнс, Т. Р., и Форнесс, С. Р. (1982). Особенности обучения детей и подростков с различными психиатрическими диагнозами. В R. B. Rutherford, Jr. (Ed), Тяжелые расстройства поведения у детей и молодежи . Т. 5 (стр. 32–41). Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

Google Scholar

Бенсон Д., Эдвардс, Л., Уайт, М., и Розелл, Дж. (1986). Включение социально дезадаптированных детей и молодежи в правовое определение поведенческих расстройств населения: дебаты. Расстройства поведения , 11 , 213–222.

Google Scholar

Бидерман, Дж., Фараоне, С., Мик, Э. и Лелон, Э. (1995). Коморбидность психиатрии среди направленных несовершеннолетних с большой депрессией: факт или артефакт? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 34 (5), 579–590.

Артикул

Google Scholar

Бауэр, Э. М. (1982). Определение эмоционального расстройства: государственная политика и исследования. Психология в школе , 19 , 55–60.

Артикул

Google Scholar

Бранденбург, Н. А., Фридман, Р. М., и Сильвер, С. Е. (1990). Эпидемиология детских психических расстройств: последние данные о распространенности и методологические вопросы. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 29 , 76–83.

PubMed
Статья

Google Scholar

Департамент образования Калифорнии (1996). Программы специального образования Калифорнии: свод законов (18-е изд.). Сакраменто, Калифорния: Автор.

Google Scholar

Кэрон, К., и Раттер, М. (1991).Коморбидность в детской психопатологии: концепции, проблемы и стратегии исследования. Журнал детской психологии и психиатрии , 32 , 1063–1080.

PubMed
Статья

Google Scholar

Центр, Д. Б. (1989). Социальная дезадаптация: определение, идентификация и программирование. Сосредоточьтесь на выдающихся детях , 22 (1), 1–12.

Google Scholar

Центр, Д.Б. (1990). Социальная дезадаптация: интерпретация. Расстройства поведения , 15 (3), 141–148.

Google Scholar

Кларицио, Г. Ф. (1987). Отличить эмоционально неполноценных студентов от социально дезадаптированных. Психология в школе , 24 , 237–243.

Артикул

Google Scholar

Кларицио, Г. Ф. (1992a).Социальная дезадаптация и эмоциональное расстройство: проблемы и позиции I. Психология в школе , 29 , 131–140.

Артикул

Google Scholar

Кларицио, Г. Ф. (1992b). Социальная дезадаптация и эмоциональное расстройство: проблемы и позиции II. Психология в школе , 29 , 331–341.

Артикул

Google Scholar

Кларицио, Х.Ф. и Хиггинс М. М. (1989). Оценка тяжелых эмоциональных нарушений: практики и проблемы. Психология в школе , 26 (2), 154–162.

Артикул

Google Scholar

Клайн Д. Х. (1990). Правовой анализ политических инициатив, направленных на исключение учащихся с ограниченными физическими возможностями / учащихся с нарушением нормального образования из специального образования. Расстройства поведения , 15 (3), 159–173.

Google Scholar

Совет по делам детей с поведенческими расстройствами.(1987). Документ с изложением позиции по определению и идентификации студентов с поведенческими расстройствами. Расстройства поведения , 13 (1), 9–19.

Google Scholar

Совет по делам детей с поведенческими расстройствами. (1990). Позиционный документ о предоставлении услуг детям с расстройствами поведения. Расстройства поведения , 15 (3), 180–189.

Google Scholar

ДеЯнг, М.(1984). Учебно-диагностическое пособие для учащихся с серьезными эмоциональными расстройствами . Милбрэй, Калифорния: Калифорнийская ассоциация школьных психологов.

Google Scholar

Дункан Б. и Бернс С. (1994). Комплексный континуум помощи на уровне сообщества: общие выводы исследовательского проекта Butte-Ventura SED. В С. Р. Эллис и Н. Н. Сингх (ред.) Дети и подростки с эмоциональными и поведенческими расстройствами: материалы четвертой ежегодной конференции Вирджиния-Бич .Ричмонд, Вирджиния: Институт Содружества по изучению детей и подростков, Медицинский колледж Вирджинии, Университет Содружества Вирджинии.

Google Scholar

Эдгар Э. и Сигел С. (1995). Поствторичные сценарии для проблемной и тревожной молодежи. В Дж. М. Кауфман, Дж. У., Ллойд, Д. П. Халлахан и Т. А. Астуто (ред.), Проблемы размещения в учебе: учащиеся с эмоциональными и поведенческими расстройствами . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Форнесс, С. Р. (1988). Школьная характеристика детей и подростков с депрессией. Монографии по поведенческим расстройствам , 10 , 117–203.

Google Scholar

Форнесс, С. Р. (1992). Легализм против профессионализма в диагностике САС в государственных школах. School Psychology Review , 21 (1), 29–34.

Google Scholar

Форнесс, С., Беннетт, Л., и Тоз, Дж. (1983). Еще раз о неадекватной успеваемости у детей с эмоциональными расстройствами. Журнал Американской академии детской психиатрии , 22 , 140–144.

Артикул

Google Scholar

Форнесс, С. Р., & Кантуэлл, Д. П. (1982). DSM III Психиатрические диагнозы и категории специального образования. Журнал специального образования , 16 , 56–63.

Артикул

Google Scholar

Форнесс, С. Р., Синклер, Э., и Рассел, А. Т. (1984). Обслуживание детей с эмоциональными или поведенческими расстройствами: последствия для образовательной политики. Американский журнал ортопсихиатрии , 54 (1), 22–32.

PubMed
Статья

Google Scholar

Форнесс, С.Р., Кавале, К. А., и Лопес, М. (1993). Расстройства поведения в школе: право на получение специального образования и сопутствующие заболевания. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств , 1 (2), 101–108.

Артикул

Google Scholar

Форнесс С. Р. и Книтцер Дж. (1992). Новое предлагаемое определение и терминология для замены термина «серьезное эмоциональное расстройство» в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями. School Psychology Review , 21 (1), 12–20.

Google Scholar

Ферлонг М. (1993). Школы мысли о СЕПГ и социальной дезадаптации. CASP Сегодня , 42 , 16–18, 21.

Google Scholar

Гиббс М.С. (1982). Выявление и классификация детской психопатологии: прагматический анализ традиционных подходов. В J. Lachenmeyer & M. S. Gibbs (Eds.), Психопатология в детстве .Нью-Йорк: Gardner Press.

Google Scholar

Хониг против Доу . 484 США 305, 108 S. Ct. 592, 98 L. Ed. 2d 686 (1988).

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . 20 U.S.C. Разд. 1400–1485.

Кауфман Дж. (1989). Характеристика расстройств поведения детей ( 4 изд. ). Колумбус, Огайо: Меррилл.

Google Scholar

Каздин А. Э. (1987). Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Келли, Э. Дж. (1986). Сортировщик дифференциальных проблем: обоснование, процедуры и статистико-клинические значения . Неопубликованная рукопись, Департамент педагогической психологии, Университет Невады, Лас-Вегас.

Google Scholar

Келли, Э. Дж. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональные проблемы . Восточная Аврора, Нью-Йорк: Слоссон.

Google Scholar

Келли, Э. Дж., И Ван Вактор, Дж. К. (1992). Различение учащихся с проблемами поведения и учащихся с эмоциональными расстройствами в начальной школе: дискриминантный анализ с пятью инструментами. Психологические отчеты , 70 (1), 311–319.

PubMed
Статья

Google Scholar

Керр М. М., Нельсон К. М. и Ламберт Д. Л. (1987). Помощь подросткам с проблемами обучения и поведения . Колумбус, Огайо: Меррилл.

Google Scholar

Кестер, С. (1983). Классификация DSM III по категориям специального образования. В В. Боудене, Р. Эллиоте, П. Холле, С. Кестере и Дж. Кунце. (Ред.), Критерии отбора для лиц с серьезными эмоциональными расстройствами (СЭД) . Лос-Анджелес: S.W.S.E.L.P.A. округа Лос-Анджелес.

Google Scholar

Ковач М., Паулаускас С., Гацонис К. и Ричардс К. (1988). Депрессивные расстройства в детстве III. Продольное исследование коморбидности с риском нарушений поведения. Журнал аффективных расстройств , 15 , 205–217.

PubMed
Статья

Google Scholar

Ламсон, А.(1983). Психология преступности несовершеннолетних . Нью-Йорк: гуманитарные науки.

Google Scholar

Мааг, Дж. У., и Форнесс, С. Р. (1991). Депрессия у детей и подростков: выявление, оценка и лечение. Сосредоточьтесь на выдающихся детях , 24 , 1–19.

Google Scholar

Маттисон Р. Э. и Гэмбл А. Д. (1992).Тяжесть социально и эмоционально нарушенной дисфункции мальчиков в школе и дома: сравнение с мальчиками из психиатрической больницы и мальчиков в целом. Расстройства поведения , 17 , 219–224.

Google Scholar

Майер, Г. Р. (1996). Почему планы коррекции поведения должны основываться на функциональной оценке? Калифорнийский школьный психолог , 1 , 29–34.

Google Scholar

Мелтон, Г.Б., & Сполдинг, У. Дж. (1995). Некуда идти: гражданское обязательство несовершеннолетних . Линкольн: Университет Небраски Press.

Google Scholar

Мейен, Э. Л. (1995). Законодательные и программные основы специального образования. В E. L. Meyen & T. M. Skrtic (Eds.), Специальное образование и инвалидность учащихся: Введение (4-е изд.). Денвер, Колорадо: Любовь.

Google Scholar

Мерфи Д.М. (1986). Распространенность инвалидности среди несовершеннолетних правонарушителей. Лечебное и специальное образование , 7 , 7–17.

Артикул

Google Scholar

МакГиннис, Э., и Форнесс, С. Р. (1988). Психиатрический диагноз: еще одна проверка гипотезы о праве на получение специального образования. В Р. Б. Резерфорде младшем и Дж. У. Мааге (ред.), Тяжелые поведенческие расстройства у детей и молодежи (Vol.11, 3–10). Рестон, Вирджиния: Совет для детей с поведенческими расстройствами.

Google Scholar

Нельсон, К. М. (1992). Поиск смысла в поведении антиобщественных учеников, учителей государственных школ и законодателей. School Psychology Review , 21 (1), 35–39.

Google Scholar

Нельсон К. М. и Резерфорд Р. Б. (1990). Проблемная молодежь в государственных школах: эмоционально нарушенная или социально неприспособленная.В П. Леоне (ред.), Понимание проблемной и тревожной молодежи (стр. 38–60). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Управление программ специального образования (1993). Четырнадцатый годовой отчет Конгрессу . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google Scholar

Освальд Д. П. и Коутиньо М. Дж. (1995). Выявление и размещение студентов с серьезным эмоциональным расстройством: I.Корреляты данных о количестве детей в штате. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств , 3 (4), 224–229.

Артикул

Google Scholar

Пуч-Антич, Дж. (1982). Глубокая депрессия и расстройство поведения в период до полового созревания. Журнал Американской академии детской психиатрии , 21, , 118–128.

PubMed
Статья

Google Scholar

Набережная, H.С. (1979). Классификация. В Х. Куэй и Дж. Уэрри (ред.), Психопатологические расстройства в детстве, (2-е изд., Стр. 1–10). Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Райзер, Л., и Ван Нагель, К. В. (1980). Брешь в публичном праве 94-142. Исключительные дети , 46 , 516–520.

PubMed

Google Scholar

Рассел, А.Т., Ботт Л. и Сэммонс К. (1989). Феноменология шизофрении в детстве. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 28 , 399–407.

PubMed
Статья

Google Scholar

Rutherford, R., Nelson, C., & Wolford, B. (1985). Специальное образование в наиболее жесткой среде: коррекционное специальное образование. Журнал специального образования , 19 , 59–71.

Артикул

Google Scholar

Skiba, R., & Grizzle, K. (1991). Исключение социальной дезадаптации: проблемы определения и оценки. Обзор школьной психологии , 20 (4), 580–598.

Google Scholar

Skiba, R., & Grizzle, K. (1992). Квалификация против логики и данных: исключение расстройств поведения из определения SED. School Psychology Review , 21 (1), 23–28.

Google Scholar

Скиба Р., Гриззл К. и Минке К. М. (1994). Открытие шлюзов? Исключение социальной дезадаптации и показатели распространенности СЭД. Журнал школьной психологии , 32 (3), 267–282.

Артикул

Google Scholar

Сленкович, Я.(1983). PL 94-142 применительно к диагнозам DSM HI в законе о специальном образовании . Купертино, Калифорния: Kinghorn Press.

Google Scholar

Сленкович Дж. Э. (1992a). Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? School Psychology Review , 21 (1), 21–22.

Google Scholar

Сленкович Дж. Э. (1992b).Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? Последние слова. School Psychology ’Review , 21 (1), 43–44.

Google Scholar

Стивенс, С. А., Лакин, К. К., Брауэн, М., & О’Рейли, Ф. (1990). Изучение программ обучения детей и молодежи с ограниченными возможностями в дневных и интернатных учреждениях . Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования и исследований математической политики США.

Google Scholar

Тарингер, Д. Дж., Лоран, Дж., И Бест, Л. Р. (1986). Классификация детей, направленных с эмоциональными и поведенческими проблемами: сравнение критериев SED PL 94-142, DSM III и системы CBCL. Журнал школьной психологии , 24 , 111–121.

Артикул

Google Scholar

Тиббетс, Т. Дж., Пайк, Т.Р. и Уэлч Н. (1986). Выявление и оценка ребенка с серьезными эмоциональными расстройствами . Сакраменто, Калифорния: Государственный департамент образования.

Google Scholar

Вайнберг, Л. А., и Вайнберг, К. (1990). Серьезно эмоционально расстроен или социально неприспособлен? Критика интерпретаций. Расстройства поведения , 15 (3), 149–158.

Google Scholar

Виерсон, М., Форхенд, Р. Л., & Фрейм, К. Л. (1992). Эпидемиология и лечение проблем психического здоровья несовершеннолетних правонарушителей. Расширенные исследования поведения и терапия , 14 , 93–120.

Артикул

Google Scholar

Уилсон, Г. Т. (1989). Поведенческая терапия. В Р. Дж. Корсинис и Д. Веддинг (ред.), Текущие психотерапевтические методы 4-е изд. (стр. 241–282). Итаска, Иллинойс: Ф. Э. Павлин.

Google Scholar

Циркель, П.А. (1992). Взаимодействие, горы и мухи слона. School Psychology Review , 21 (1), 40–42.

Google Scholar

PAR Блог | социальная дезадаптация

На прошлой неделе мы представили первую часть из двух частей, посвященных разрешению дилеммы ED / SM. На этой неделе мы поговорим с экспертами о том, как использовать различные методы оценки для оценки эмоционального расстройства и социальной дезадаптации.

Читайте блог прошлой недели здесь.

Сотрудники школы часто сталкиваются с трудностями, когда дело доходит до оценки учащегося, у которого может быть эмоциональное расстройство (ЭД), и получение достоверных данных, подтверждающих это решение, может быть столь же трудным. PAR поговорил с экспертами в данной области об использовании различных инструментов, которые оказались полезными при сборе достоверных данных, необходимых для принятия обоснованного решения о праве на участие в ED.

Перечень рейтингов поведения исполнительной функции, второе издание (BRIEF2)

Питер К.Исквит, доктор философии, практикующий нейропсихолог школы развития и преподаватель психиатрии в Гарвардской медицинской школе. Он является соавтором BRIEF2, нового руководства по интерпретации BRIEF2 и задач исполнительного контроля (TEC).

PAR: Почему было бы полезно включить показатель исполнительного функционирования в оценку учащегося, оцениваемого на соответствие требованиям ED?

PI: В общем, цель включения BRIEF2 при вопросе об ЭД состоит в том, чтобы узнать, действительно ли у ребенка эмоциональное расстройство или его или ее саморегуляция проявляется в этом.Итак, если направляют ребенка, у которого часто случаются тяжелые истерики, мы хотим знать, является ли это эмоциональным расстройством или частью более широкого дефицита саморегуляции. То есть ребенок тает из-за того, что он действительно испытывает эмоциональный стресс? Или он делает это из-за плохого глобального саморегулирования? Чтобы ответить на этот вопрос, я хотел бы взглянуть на две вещи:
Есть ли свидетельства реального эмоционального беспокойства? У ребенка проблемы с настроением, беспокойство или другие эмоциональные проблемы?
И влияет ли саморегуляция ребенка на другие области, включая внимание, язык и поведение? То есть, является ли он или она физически, моторно, внимательно и / или вербально импульсивным или плохо управляемым?

Если первый ответ «да», то, вероятно, имеется эмоциональное расстройство.Но если нет, то может быть проблема саморегулирования более широкого характера. Используя BRIEF2, врачи могут быстро узнать, является ли студент импульсивным или плохо управляемым в других областях, а не только в эмоциональном плане. Профиль BRIEF2 с высокими шкалами ингибирования и эмоционального контроля предполагает, что ребенок более глобально расторможен. Если в первую очередь повышена шкала эмоционального контроля и есть эмоциональное беспокойство, например, проблемы с настроением, то это может быть скорее эмоциональное расстройство.

Педиатрическая шкала оценки поведения (PBRS)

Ричард Маршалл, EdD, PhD, доцент кафедры педагогических и психологических исследований Педагогического колледжа Университета Южной Флориды. Он также является адъюнкт-профессором кафедры психиатрии и поведенческой неврологии Медицинского колледжа USF. В дополнение к PBRS, опубликованной в 2008 году, он является автором книги «Разум средней школы: боли роста в мозге раннего подростка» 2011 года.

PAR: Как PBRS вписывается в диагностику ED?

РМ: Два пробела на практике побудили нас к разработке PBRS. Первое заключалось в том, что в доступном в то время инструменте оценки было мало, если вообще было, вопросов о приступах гнева, раздражительности, нападении и других симптомах, связанных с ранним началом биполярного расстройства. Следовательно, несмотря на значительное ненормальное поведение, результаты оценок часто были в пределах нормы, поскольку они не могли уловить интересующие симптомы.Итак, нашей первой целью было включить эти новые модели поведения в рейтинги родителей и учителей.

Вторая проблема заключалась в том, что совпадение симптомов СДВГ и раннего биполярного расстройства затрудняло дифференциацию СДВГ и биполярного расстройства. Проблема в том, что стандартное лечение СДВГ — стимуляторы — вызывает манию у людей с биполярным расстройством. Таким образом, точность диагностики имеет первостепенное значение.

Во время нормирующей выборки PBRS мы узнали, что студенты с СДВГ и биполярным расстройством получают схожую картину оценок, но студенты с биполярным расстройством получают более высокий уровень оценок.То есть у обеих групп похожие симптомы, но у людей с биполярным расстройством симптомы более серьезные. Таким образом, PBRS может помочь клиницистам отличить людей с расстройствами настроения от людей с СДВГ.

PAR: Десятилетия исследований в области когнитивной нейробиологии в сочетании с изменениями в нашем понимании и классификации психических заболеваний у детей побуждают нас постоянно пересматривать теорию и практику. Сформулированная более полувека назад идея социальной дезадаптации — одна из тех политик, которые отчаянно нуждаются в пересмотре.В 1957 году идея возможности идентифицировать студентов, которые были социально дезадаптированы, могла казаться разумной.

РМ: У этой идеи есть две проблемы. Во-первых, правительство никогда не давало определения социальной дезадаптации, и государства (и практикующие) остались без четких способов дифференциации учащихся, которые являются или не являются социально дезадаптированными. Во-вторых, без четкого определения концепция социальной дезадаптации привела к тому, что Фрэнк Грешэм назвал «ложной дихотомией», которая используется для исключения учащихся из возможности вмешательства, которое могло бы им помочь и на которое они имеют право.

Дерево принятия решений об эмоциональных расстройствах (EDDT)

Брайан Эйлер, доктор философии, автор EDDT, а также формы для родителей EDDT и новой формы самоотчета EDDT, имеет опыт работы в клинической и консультативной психологии, имеет специальное образование, и реабилитационное консультирование. Он имеет 27-летний опыт работы школьным психологом, работающим в городских и сельских районах с мультикультурным студенческим населением.

PAR: Можете ли вы описать общие преимущества системы EDDT и что отличает ее от других инструментов?

BE: серия EDDT была разработана для непосредственного отображения критериев IDEA для эмоционального расстройства, которые отличаются от таких конструкций, как депрессия или поведение, и шире их.Некоторые могут сказать, что федеральные критерии, к сожалению, широкие и «нечеткие», а не четко очерченные. Шкалы EDDT составлены для тщательного изучения этих обширных областей и помогают школьным психологам применять громоздкие критерии.

EDDT также включает шкалу социальной дезадаптации (SM). Поскольку студенты, имеющие только SM, не имеют права на ED, EDDT полезен для исключения этих студентов и выявления тех, для кого могут присутствовать оба условия. Это может быть полезно при принятии программных решений, поэтому детей или подростков, которые в первую очередь «хрупкие», не помещают в классы с теми, кто страдает как депрессией / тревогой, так и серьезной агрессией.

EDDT также имеет шкалу воздействия на образование, которая помогает документировать, что социально-эмоциональные и поведенческие проблемы учащегося имеют образовательный эффект, который требуется IDEA для соответствия требованиям. Все формы EDDT включают шкалу серьезности, которая помогает оценить это и направить дизайн услуг.

Формы EDDT для родителей и самоотчета также включают шкалы устойчивости и мотивации, которые помогают определить сильные стороны учащегося и определить, что может наиболее эффективно изменить его или ее поведение.Наличие всех этих факторов в шкалах EDDT предназначено для облегчения реальной практики школьной психологии с ED и связанными с ним проблемами.

PAR: Почему важно иметь несколько информаторов в рамках оценки?

BE: Наличие нескольких информаторов, по сути, является одним из способов иметь несколько источников данных. Множественные источники данных повышают достоверность или точность оценок, а также расширяют кругозор. Грубая аналогия может быть проведена с лабораторными тестами, которые часто проводятся в виде панелей или множественных, а не одиночных, чтобы помочь с пониманием, эффективностью и решениями.

PAR: Каковы преимущества наличия точки зрения студента как части оценки с несколькими информантами?

BE: Наличие у студента точки зрения на свое поведение и социально-эмоциональную адаптацию является важным, но иногда упускаемым из виду компонентом оценки, особенно для оценок ED и ADHD. Если используются только анекдотические отчеты учителей, оценки учителей и наблюдения за поведением, это значительно увеличивает вероятность того, что оценка будет смещена в сторону внешнего поведения, такого как агрессия и нарушение правил.Внутренние факторы, такие как депрессия или беспокойство, которые могут быть причиной такого поведения, будут недооценены, если они вообще будут отмечены. Исследования подтверждают, что если учителя оценивают ученика, а оценки также получаются от родителей и ребенка, результаты учителя, как правило, подчеркивают трудное, деструктивное поведение, в то время как другие оценки могут привести к другим выводам. Соответственно, у детей и подростков депрессия часто проявляется в первую очередь в раздражительности или гневе, а не в печали. Если нет видимой печали и есть только проблемное поведение, рейтинги учителей могут по понятным причинам сосредоточиться на том, что им выделяется, и усложнять управление классом.

Даже если учащиеся минимизируют свою депрессию, беспокойство или социальные проблемы, они иногда оценивают одно или несколько из них как «подверженные риску». Это может открыть окно в субъективную эмоциональную боль, которую в противном случае можно было бы скрыть. Наконец, сбор данных, полученных от учащихся, улучшает профессиональную практику школьной психологии. Психологи, которые проводят оценку опеки над ребенком или исправления для несовершеннолетних, собирают данные непосредственно от ребенка, чтобы облегчить понимание, что также может помочь в школьной психологии.

Шкала оценки подросткового гнева (AARS)

Дарла ДеКарло, Psy S, в течение девяти лет работала консультантом по клинической оценке в PAR.Она является лицензированным консультантом по психическому здоровью и сертифицированным школьным психологом в штате Флорида.

PAR: Можете ли вы рассказать об использовании AARS при оценке ED?

DD: В контексте оценивания студентов, направленных на оценку поведения, я обнаружил, что AARS является отличным дополнением к различным другим инструментам, которые я использовал в процессе оценки. Определение ED — это деликатный вопрос, и мне нужно было как можно больше достоверных данных, которые помогут мне принять хорошо обоснованное решение.AARS позволил мне оценить уровень гнева студента и его реакцию на гнев с помощью самоотчета. Ограниченные инструменты могут предоставить врачам информацию, которая может помочь им взглянуть на проблему ЭД / СМ. AARS помог мне выявить студентов, у которых был риск диагноза расстройства поведения, оппозиционно-вызывающего расстройства или СДВГ. Объедините эти результаты с результатами EDDT и других инструментов, и я смог получить хорошее представление (не говоря уже о некоторых достоверных данных) о том, учитывала ли SM проблемы учеников.

PAR: А как насчет вмешательств? Помогает ли AARS в этом каким-либо образом?

DD: Контроль гнева, согласно определению AARS, «представляет собой проактивный когнитивно-поведенческий метод, используемый для реагирования на реактивные и / или инструментальные провокации. Подростки, которые демонстрируют высокий уровень контроля над гневом, используют когнитивные процессы и навыки, необходимые для управления поведением, связанным с гневом ».

Что мне понравилось в этом приборе, так это то, что он определяет тип гнева, который демонстрирует студент, а затем дает врачу информацию о том, демонстрирует ли студент контроль гнева или даже обладает способностью контролировать гнев.Как школьный психолог, мне нужно было знать, есть ли у ученика навыки, необходимые для выполнения некоторых из возможных вмешательств, которые мы могли бы применить, или нам нужно было научить его или ее некоторым навыкам, прежде чем пытаться вмешаться. Например, такая простая задача, как сказать ученику, сосчитать до 10 или уйти, когда он или она чувствует нарастающий гнев, может показаться легкой задачей, но не все ученики распознают физиологические симптомы, связанные с их вспышками. Поэтому бессмысленно просить их распознать симптомы, а затем успокоиться.Я видел эту ошибку много раз, и сам допустил ошибку, предложив то, что я считал полезным и эффективным вмешательством, но позже обнаружил, что вмешательство провалилось просто потому, что ученик не обладал навыками для выполнения задания. AARS предоставил мне информацию, которая помогла мне избежать такой ошибки.

Как и в случае с любой оценкой, инструменты, которые мы выбираем для наших оценок, важны, но даже лучший инструмент бесполезен без острых навыков хорошо обученного школьного персонала для правильного управления и интерпретации результатов с точностью и точностью.

Неправильная регулировка — обзор | Темы ScienceDirect

Определение факторов риска

Факторы риска — это факторы стресса, которые доказали или предположили, что они повышают вероятность нарушения адаптации у детей. Факторы риска включают катастрофические события, такие как войны и стихийные бедствия, семейные невзгоды, такие как тяжелая утрата и развод, экономические условия, такие как бедность, и подверженность негативным условиям, например насилию в обществе. Факторы риска представляют собой повсеместную угрозу из-за лишения детей основных потребностей, таких как физическая поддержка и защита, эмоциональная безопасность и привязанность, а также социальное взаимодействие.В результате подверженность факторам риска предсказывает множество трудностей в адаптации и адаптации на протяжении всей жизни.

Подверженность детей риску зависит от возраста. Дети в первые несколько лет жизни не имеют самостоятельного функционирования и поэтому сильно зависят от своих семей. В результате маленькие дети особенно уязвимы перед невзгодами своих родителей и опекунов. Однако младенцы с меньшей вероятностью пострадают от жестокостей войны или значимости крупных бедствий из-за отсутствия понимания того, что происходит.Подростки, напротив, имеют более крупные и разнообразные социальные сообщества и, следовательно, могут иметь доступ к благоприятной среде помимо своей семьи. Тем не менее, на подростков больше влияют потери и разрушения, связанные с войнами и стихийными бедствиями. У них есть более глубокое понимание того, что эти события означают для их будущего, осознание, которое выходит за рамки умственных способностей маленьких детей (, таблица 1, ).

Таблица 1. Примеры факторов риска для детей

4

909 909 909 909

9090lenc

e

9014 909 909 909 909 909 909 909

Домен	Фактор
Семейные процессы	Тяжелая утрата
	Распад семьи
	909 Жестокое обращение с родителями 909
	Характеристики родителей	Плохое психическое здоровье
Злоупотребление психоактивными веществами
Низкое образование
Структура семьи	Единоличное родительство
	Многочисленные стрессовые ситуации в семье14
	Сверстники	Отказ от сверстников
Правонарушители
Школы	Учителя с более низкой квалификацией
	Нехватка школьных ресурсов
Сообщество
	Бедность
	Преступность
	Виктимизация
Социальная	Дискриминация
	Расизм

Одним из наиболее травмирующих событий для детей и подростков является смерть одного из родителей.Родительская утрата представляет собой необратимую потерю и разлуку с основным опекуном. Процесс утраты близких может усугубляться дополнительными стрессовыми факторами, такими как перестройка семьи, новые ожидания в отношении поведения детей, горе и страдания родителей и напоминания о смерти. Распад семьи в результате развода родителей также увеличивает риск возникновения у детей психологических, поведенческих, социальных и академических проблем по сравнению с неразводными семьями с двумя родителями. Наибольший риск возникает для детей разведенных родителей, которые испытывают сильные конфликты между родителями, потерю контакта с одним из родителей, проблемы с психическим здоровьем родителей, меньшую экономическую стабильность и многократные переходы брака.Хотя интенсивность со временем уменьшается, потомки разведенных и повторно состоящих в браке семей испытывают трудности, которые распространяются на подростковый и молодой взрослый возраст. Тем не менее жизнестойкость — это нормативный результат для детей, которые сталкиваются со сменой брака со стороны родителей, и при отсутствии дополнительных невзгод подавляющее большинство детей разведенных родителей вырастают в достаточно компетентных и хорошо приспособленных взрослых.

Жестокое обращение с детьми и жестокое обращение также представляют серьезную угрозу для развития детей.Жестокое обращение с детьми предполагает значительное отклонение от нормативной среды, необходимой для успешного развития детей, и в результате лишь немногие дети, подвергшиеся жестокому обращению, обладают жизнестойкостью. Несмотря на это, есть дети, подвергшиеся жестокому обращению, которые достигают более высокого уровня адаптации, чем другие. Вероятно, это связано с неоднородностью опыта жестокого обращения. Дети, которые старше в возрасте начала жестокого обращения и которые подвергаются более короткому, менее серьезному и повсеместному опыту жестокого обращения, с большей вероятностью будут иметь устойчивость.

Психологические расстройства родителей, такие как проблемы с психическим здоровьем и употребление наркотиков / алкоголя, также связаны с различными поведенческими, социально-эмоциональными и когнитивными проблемами у детей. Многие из этих расстройств сосуществуют, и поэтому часто бывает трудно разделить их влияние на детей. Например, родители, злоупотребляющие наркотиками, также чаще сообщают о психологических расстройствах. Психологические расстройства родителей мешают межличностным отношениям в семье, а также ставят под угрозу семейное функционирование, в котором не выполняются повседневные задачи.Эти аспекты нарушения функционирования могут быть путями, по которым проблемы сохраняются во взрослой жизни.

Детская бедность, определяемая проживанием в семье, доход которой ниже определенного уровня, необходимого для минимального покрытия основных расходов, как было показано, увеличивает риск отрицательных результатов для ребенка. Бедность имеет более пагубные последствия для тех детей в возрасте до 5 лет, которые живут в экстремальных или стойких условиях нищеты. К таким негативным последствиям относятся плохое физическое здоровье; низкая успеваемость и успеваемость в учебе и школе; и повышенная вероятность возникновения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей.Другие факторы, связанные с экономическими обстоятельствами, сказываются на детях. Низкое образование родителей также является фактором риска для когнитивного и социального развития детей. Родительское образование влияет на образовательные преимущества семьи и их доступ к ключевым образовательным ресурсам и возможностям. Более крупный размер семьи или большее количество детей, живущих в доме, также увеличивает риск негативных последствий для детей. Скорее всего, это связано с тем, что большее количество членов семьи уменьшает количество ресурсов, доступных на человека.

Другой фактор риска касается количества стрессовых жизненных событий, с которыми сталкивается ребенок и / или семья. Эти жизненные события могут варьироваться от тривиальных до тяжелых и от желаемых до нежелательных. Например, переезд домой может вызвать стресс, даже если это более желательное место. Ежедневные неприятности — или раздражающие, расстраивающие события, которые случаются почти каждый день — также могут усугубить стресс. Хотя стрессовые жизненные события могут иметь большее влияние на родителей, данные свидетельствуют о том, что как крупные, так и второстепенные события способствуют вариациям в развитии детей.

В более широком детском окружении сверстники, школы и районы также могут представлять опасность для развития детей. Дети, живущие в бедных городских районах, особенно подвержены риску столкнуться с целым рядом трудных обстоятельств. Дети, живущие в городских районах, с большей вероятностью будут жить в неадекватных жилищах, будут иметь меньший доступ к качественным школам и другим социальным ресурсам и с большей вероятностью будут подвергаться негативному влиянию сверстников и многочисленным насильственным действиям. В последнее время особое внимание уделяется насилию в общинах.Насилие в общине включает в себя множество форм, таких как виктимизация, наблюдение за насилием и выслушивание случаев насилия со стороны друзей и членов семьи. Все больше исследований связывают это воздействие как с психологическими, так и с поведенческими проблемами, а также с неуспеваемостью в школе.

В более широком контексте было показано, что социальные механизмы дискриминации, расизма и предрассудков негативно влияют на жизнь детей из числа этнических меньшинств. Расовая и этническая дискриминация связана с рядом психологических симптомов, таких как низкий уровень контроля, беспокойство и разочарование.Многие дети сталкиваются с дискриминацией в повседневном общении, что серьезно подрывает их психическое здоровье. Расизм и дискриминация также влияют на другие ресурсы в жизни детей. Например, исследования показывают, что учителя имеют более низкие ожидания и менее положительно относятся к учащимся из числа этнических меньшинств. Учащиеся из числа этнических меньшинств также с большей вероятностью попадут на более низкие ступени обучения, чем их сверстники. Этот опыт, несомненно, играет роль в неуспеваемости многих детей из числа этнических меньшинств.

В более широком смысле, катастрофические события, такие как война, крайние бедствия и стихийные бедствия, явно нарушают развитие детей. В такой тяжелой травме дети переживают огромные разрушения. Дети часто менее способны справиться с последствиями таких катастроф, в том числе с отсутствием предметов первой необходимости для существования. Эти дети переживают потерю своих близких и становятся свидетелями невообразимых зверств. Опыт устойчивости определяется самим их выживанием.Тем не менее, исследования детей, переживших такие катастрофы, показывают, что большинство из них, будучи помещенными в новую среду, ведут нормальную и компетентную жизнь.

Вероятность трудоустройства взрослых детей с социальной дезадаптацией

Автор

Abstract

В этом исследовании исследуется взаимосвязь между социальной дезадаптацией в детстве и вероятностью трудоустройства взрослых. Используя данные Британского национального исследования развития ребенка, мы обнаружили, что социальная дезадаптация в возрасте 11 лет отрицательно сказывается на вероятности трудоустройства взрослых.Учет государственной зависимости почти вдвое усиливает негативный эффект социальной дезадаптации. Более того, социально дезадаптированные люди демонстрируют более сильную зависимость от государства, чем социально адаптированные люди, что позволяет предположить, что первые испытывают большие трудности с поиском работы, когда они не работают. Этот вывод, возможно, связан с сохранением антиобщественного поведения и / или последующими недостатками, связанными с социальной дезадаптацией в детстве. Мы также обнаружили, что женщины подвергаются большему наказанию, чем мужчины, за низкий-средний уровни социальной дезадаптации, в то время как мужчины страдают больше в случаях более высокого уровня.Кроме того, социальная дезадаптация в детстве менее пагубна для вероятности трудоустройства взрослых, если члены когорты демонстрируют сниженные антисоциальные поведенческие аспекты в подростковом возрасте. Результаты оценки устойчивы к тестам на экзогенность и введению дополнительных средств контроля, проверяющих роль школы / жилой среды. Наши результаты показывают, что политика, направленная на улучшение социальных навыков в подростковом возрасте и содействие выходу на рынок труда, может быть эффективной как для улучшения перспектив трудоустройства, так и для достижения социальной интеграции затронутых лиц.

Рекомендуемая ссылка

Скиулли, Дарио, 2016.
« Вероятность трудоустройства взрослых для социально неадаптированных детей ,»
Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol. 60 (C), страницы 9-22.

Обозначение: RePEc: eee: soceco: v: 60: y: 2016: i: c: p: 9-22

DOI: 10.1016 / j.socec.2015.11.001

Скачать полный текст от издателя

Поскольку доступ к этому документу ограничен, вы можете поискать его другую версию.

Ссылки на IDEAS

1. Педро Карнейро, Костас Мегир и Маттиас Парей, 2013 г.
   « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков ,»
   Журнал Европейской экономической ассоциации, Европейской экономической ассоциации, т. 11, страницы 123-160, январь.
   • Педро Карнейро и Костас Мегир и Маттиас Парей, 2007.
     « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков ,»
     Рабочие документы IFS
     W07 / 15, Институт финансовых исследований.
   • Карнейро, Педро и Мегир, Костас и Парей, Маттиас, 2007.
     « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков »,
     Документы для обсуждения IZA
     3072, Институт экономики труда (ИЗА).
   • Карнейро, Педро и Мегир, Костас и Парей, Маттиас, 2007.
     « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков «,
     Документы для обсуждения CEPR
     6505, C.E.P.R. Документы для обсуждения.
   • Педро Карнейро и Костас Мегир и Маттиас Парей, 2010 г.« Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков ,»
     Рабочие документы CeMMAP
     CWP39 / 10, Центр методов и практики микроданных, Институт фискальных исследований.

2. Кобб-Кларк, Дебора А. и Тан, Мишель, 2011 г.
   « Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата ,»
   Экономика труда, Elsevier, vol. 18 (1), страницы 1-13, январь.
   • Кобб-Кларк, Дебора А. и Тан, Мишель, 2009.« Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата »,
     Документы для обсуждения IZA
     4289, Институт экономики труда (ИЗА).

   • Дебора Кобб-Кларк и Мишель Тан, 2009 г.
     « Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата »,
     Документы для обсуждения CEPR
     612, Центр исследований экономической политики, Исследовательская школа экономики, Австралийский национальный университет.

3. Мэри Силлес, 2010.
   « Личность, образование и заработок ,»
   Экономика образования, Taylor & Francis Journals, vol.18 (2), страницы 131-151.

4. Ле, Ан Т. и Миллер, Пол В. и Хит, Эндрю С. и Мартин, Ник, 2005.
   « Поведение в раннем детстве, школьное образование и результаты на рынке труда: оценки по выборке близнецов »,
   Обзор экономики образования, Elsevier, vol. 24 (1), страницы 1-17, февраль.

5. Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009.
   « Экономика и психология неравенства и человеческого развития ,»
   Журнал Европейской экономической ассоциации, MIT Press, vol.7 (2-3), страницы 320-364, 04-05.
   • Кунья, Флавио и Хекман, Джеймс Дж., 2009.
     « Экономика и психология неравенства и человеческого развития ,»
     Документы для обсуждения IZA
     4001, Институт экономики труда (ИЗА).

   • Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009.
     « Экономика и психология неравенства и человеческого развития ,»
     Рабочие бумаги
     200934, Институт Гири, Университетский колледж Дублина.
   • Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009.» Экономика и психология неравенства и человеческого развития ,»
     Рабочие документы NBER
     14695, Национальное бюро экономических исследований, Inc.

6. Мартин Дули и Дженнифер Стюарт, 2007.
   « Семейный доход, стили воспитания и эмоционально-поведенческие исходы ребенка ,»
   Экономика здравоохранения, John Wiley & Sons, Ltd., vol. 16 (2), страницы 145-162, февраль.

7. Эндрю Хили, Мартин Кнапп и Дэвид Фаррингтон, 2004 г.
   « Последствия антисоциального поведения в детстве и подростковом возрасте для рынка труда взрослых: результаты лонгитюдного исследования в Великобритании »,
   Прикладная экономика, Taylor & Francis Journals, vol.36 (2), страницы 93-105.
8. Джеймс Дж. Хекман, Джора Стиксруд и Серджио Урзуа, 2006.
   « Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты рынка труда и социальное поведение ,»
   Журнал экономики труда, University of Chicago Press, vol. 24 (3), страницы 411-482, июль.

9. Вииникайнен, Ютта и Кокко, Катя, 2012.
   « Личностные черты и безработица: данные лонгитюдного анализа ,»
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 33 (6), страницы 1204-1222.
10. Динанд Уэббинк и Сунчица Вуйич, Пьер Конинг и Николас Г. Мартин, 2012 г.
    « Влияние расстройства поведения в детстве на человеческий капитал ,»
    Экономика здравоохранения, John Wiley & Sons, Ltd., vol. 21 (8), страницы 928-945, август.
    • Suncica Vujic & Pierre Koning & Dinand Webbink & N. Martin, 2008.
      « Влияние детского расстройства поведения на человеческий капитал ,»
      Документ для обсуждения КПБ
      113.rdf, Нидерландское бюро анализа экономической политики CPB.
    • Конинг, Пьер и Уэббинк, Динанд и Вуйич, Сунчица и Мартин, Николас Г., 2010.
      « Влияние расстройства поведения в детстве на человеческий капитал ,»
      Документы для обсуждения IZA
      4940, Институт экономики труда (ИЗА).

11. Дениз Хоукс и Ян Плевис, 2006 г.
    « Моделирование отсутствия ответов в Национальном исследовании развития ребенка »,
    Журнал Королевского статистического общества, серия A, Королевское статистическое общество, т. 169 (3), страницы 479-491, июль.
12. Флетчер, Джейсон М., 2013.
    « Влияние личностных качеств на результаты рынка труда взрослых: данные братьев и сестер »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 89 (C), страницы 122-135.

13. Лекс Борганс и Бастер Виль и Брюс А. Вайнберг, 2008.
    « Межличностные стили и результаты рынка труда »,
    Журнал людских ресурсов, University of Wisconsin Press, vol. 43 (4).
    • Вайнберг, Брюс А. и Борганс, Lex & Weel, Baster, 2006.« Межличностные стили и результаты рынка труда »,
      Рабочие документы MERIT
      2006-045, Университет Организации Объединенных Наций — Маастрихтский институт экономических и социальных исследований в области инноваций и технологий (MERIT).

    • Borghans, Lex & ter Weel, Bas & Weinberg, Bruce A., 2006.
      « Межличностные стили и результаты рынка труда »,
      Документы для обсуждения IZA
      2466, Институт экономики труда (ИЗА).
    • Лекс Борганс и Бастер Виль и Брюс А. Вайнберг, 2007.« Межличностные стили и результаты рынка труда »,
      Рабочие документы NBER
      12846, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
    • Borghans, L. & ter Weel, B.J. & Weinberg, B., 2006.
      « Межличностные стили и результаты рынка труда »,
      Меморандум об исследованиях ROA
      006E, Маастрихтский университет, Исследовательский центр образования и рынка труда (ROA).

14. Эмануэле Миллемачи и Дарио Скиулли, 2014 г.
    « Долгосрочное влияние семейных трудностей в детстве на результаты рынка труда ,»
    Обзор экономики домохозяйства, Springer, vol.12 (4), страницы 663-687, декабрь.
15. Uysal, Selver Derya & Pohlmeier, Winfried, 2011.
    « Продолжительность безработицы и личность ,»
    Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 32 (6), страницы 980-992.
16. Найтс, Стивен и Харрис, Марк Н и Лаундес, Джоанн, 2002.
    « Динамические отношения на австралийском рынке труда: неоднородность и государственная зависимость »,
    Экономический отчет,
    Экономическое общество Австралии, т. 78 (242), страницы 284-298, сентябрь.
17. Мелисса Осборн и Герберт Гинтис и Сэмюэл Боулз, 2001.
    « Детерминанты заработка: поведенческий подход ,»
    Журнал экономической литературы, Американская экономическая ассоциация, т. 39 (4), страницы 1137-1176, декабрь.
18. Анна Санс-де-Гальдеано и Даниэла Вури, 2007.
    « Развод родителей и успеваемость учащихся: данные по лонгитюдному анализу »,
    Оксфордский бюллетень экономики и статистики, экономический факультет Оксфордского университета, т.69 (3), страницы 321-338, июнь.
19. Моханти, Мадху Судан, 2012 г.
    « Влияние позитивного отношения и оптимизма на заработную плату и занятость: подход двойного отбора ,»
    Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol. 41 (3), страницы 304-316.
20. Антони Кальво-Арменгол и Мэтью О. Джексон, 2004.
    « Влияние социальных сетей на занятость и неравенство »,
    Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т.94 (3), страницы 426-454, июнь.

21. Дирден, Лоррейн и Мачин, Стивен и Рид, Ховард, 1997.
    « Межпоколенческая мобильность в Великобритании »,
    Экономический журнал, Королевское экономическое общество, т. 107 (440), страницы 47-66, январь.

22. Драго, Франческо, 2011.
    « Самоуважение и заработок ,»
    Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 32 (3), страницы 480-488, июнь.

23. Глен Р. Уодделл, 2006.
    « Последствия плохого отношения и низкой самооценки среди молодежи для рынка труда »,
    Экономическое расследование, Международная западная экономическая ассоциация, т.44 (1), страницы 69-97, январь.
24. Пол Фронстин, Дэвид Х. Гринберг и Филип К. Робинс, 2005 г.
    « Последствия несоответствия детства на рынке труда ,»
    Ежеквартальный журнал социальных наук, Юго-западная ассоциация социальных наук, вып. 86 (s1), страницы 1170-1195, декабрь.
25. Джон Робст и Чарли Вайнберг, 2010 г.
    « Проблемы с поведением в детстве и отсев из школы »,
    Восточный экономический журнал, Palgrave Macmillan; Eastern Economic Association, vol.36 (4), страницы 523-538.
26. Мундлак, Яир, 1978.
    « Об объединении данных временных рядов и сечений «,
    Econometrica, Econometric Society, vol. 46 (1), страницы 69-85, январь.
27. Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009.
    « Экономика и психология неравенства и человеческого развития ,»
    Рабочие бумаги
    200905, Институт Гири, Университетский колледж Дублина.

Полные ссылки (включая те, которые не соответствуют элементам в IDEAS)

Цитаты

Цитаты извлекаются проектом CitEc, подпишитесь на его RSS-канал для этого элемента.

Цитируется по:

1. Папажордж, Николас В. и Ронда, Виктор и Чжэн, Ю, 2017.
   « Экономическая ценность« Во все тяжкие: ненадлежащее поведение, школьное образование и рынок труда »,
   Документы для обсуждения IZA
   10822, Институт экономики труда (ИЗА).
   • Papageorge, Nicholas & Ronda, Victor & Zheng, Yu, 2019.
     « Экономическая ценность во все тяжкие: ненадлежащее поведение, образование и рынок труда »,
     Документы для обсуждения CEPR
     14226, г.E.P.R. Документы для обсуждения.
   • Николас В. Пападжордж, Виктор Ронда и Ю Чжэн, 2019.
     « Экономическая ценность во все тяжкие: ненадлежащее поведение, образование и рынок труда »,
     Рабочие документы NBER
     25602, Национальное бюро экономических исследований, Inc.

Самые популярные товары

Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и эта, и цитируются в тех же работах, что и эта.

1. Millemaci, Emanuele & Sciulli, Dario, 2011.« Причинное влияние семейных трудностей в детстве на результаты рынка труда взрослых ,»
   Бумага MPRA
   29026, Университетская библиотека Мюнхена, Германия.

2. Gensowski, Miriam & Gørtz, Mette & Schurer, Stefanie, 2021.
   « Неравенство личности на протяжении жизненного цикла »,
   Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 184 (C), страницы 46-77.
3. Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016.
   « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
   Журнал человеческого капитала, University of Chicago Press, vol.10 (4), страницы 442-481.
   • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016 г.
     « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
     Документы для обсуждения на DIW Berlin
     1586, DIW Berlin, Немецкий институт экономических исследований.

   • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016.
     « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
     Документы SOEP по многопрофильному исследованию панельных данных
     887, DIW Berlin, Немецкая социально-экономическая группа (SOEP).
   • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016.« Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
     Рабочие бумаги
     1614, Школа менеджмента и экономики Гутенберга, Университет Йоханнеса Гутенберга, Майнц, пересмотрено в 2016 г.

4. Ao, Xiang & Chen, Xuan & Zhao, Zhong, 2021.
   « Лучше ли уход бабушек и дедушек или родителей для детей с некогнитивными навыками? Данные о локусе контроля из Китая »,
   Документы для обсуждения IZA
   14183, Институт экономики труда (ИЗА).

5. Сюй, Илань и Беллер, Андреа Х.И Робертс, Брент В. и Браун, Джеффри Р., 2015.
   « Личность и финансовое положение молодых людей ,»
   Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 51 (C), страницы 90-100.
6. Gensowski, Miriam & Gørtz, Mette & Schurer, Stefanie, 2020.
   « Неравенство личности на протяжении жизненного цикла »,
   Документы для обсуждения IZA
   13378, Институт экономики труда (ИЗА).

7. Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2013.
   « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные ,»
   Исследования в области экономики, Elsevier, vol.67 (2), страницы 189-214.
   • Хендрик Тиль и Стефан Л. Томсен, 2009 г.
     « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные »,
     Рабочие документы FEMM
     09037, Университет Отто-фон-Герике, Магдебург, факультет экономики и менеджмента.

   • Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2011 г.
     « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные ,»
     Документы для обсуждения ZEW
     09-076 [rev.], ZEW — Центр европейских экономических исследований им. Лейбница.
   • Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2009.
     « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные ,»
     Документы для обсуждения ZEW
     09-076, ZEW — Центр европейских экономических исследований имени Лейбница.

8. Cuesta, Maite Blázquez & Budría, Сантьяго, 2017.
   « Сохранение безработицы: насколько важны некогнитивные навыки? »,
   Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol.69 (C), страницы 29-37.

9. Чен, Вэйвэй и Гроув, Уэйн А. и Хасси, Эндрю, 2017.
   « Роль уверенности и некогнитивных навыков в академической успеваемости и результатах на рынке труда после получения степени бакалавра »,
   Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 138 (C), страницы 10-29.
10. Кришнан, Прамила и Крутикова, Софья, 2013.
    « Формирование некогнитивных навыков в бедных районах городской Индии ,»
    Экономика труда, Elsevier, vol. 24 (C), страницы 68-85.
11. де Араужо, Педро и Лагос, Стивен, 2013 г.
    « Еще раз о самооценке, образовании и заработной плате ,»
    Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 34 (C), страницы 120-132.
12. Бриоль, Симон и Ле Форнер, Элен и Лепинтер, Энтони, 2020.
    « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
    Экономика труда, Elsevier, vol. 64 (С).
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2019 г.
      « Детские социально-эмоциональные навыки: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      Рабочие бумаги
      halshs-02331899, HAL.
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
      « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      Пост-печать
      хал-02504021, HAL.
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
      « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      PSE-Ecole d’économie de Paris (Постпринт)
      хал-02504021, HAL.
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.« Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      Рабочие бумаги
      halshs-02503920, HAL.
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2019 г.
      « Детские социально-эмоциональные навыки: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      Рабочие документы PSE
      halshs-02331899, HAL.
    • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
      « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? »,
      Рабочие документы AMSE
      2006 г., Школа экономики Экс-Марсель, Франция.
13. Энгельгардт, Карина, 2017.
    « Безработица и личность: связаны ли добросовестность и доброжелательность с возможностью трудоустройства? »,
    Ганноверские экономические документы (HEP)
    dp-621, Университет Лейбница, Ганновер, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
14. Маклин, Джоанна Кэтрин и Хилл, Терренс Д., 2015.
    « Окончание школы в условиях экономического спада и повышение самооценки в раннем и среднем возрасте »,
    Экономика труда, Elsevier, vol. 37 (C), страницы 1-12.
15. Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2017.
    « Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это имеет значение »,
    Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 136 (C), страницы 174-185.
    • Джон Эрик Хамфрис и Фабиан Коссе, 2016 г.
      « Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это имеет значение »,
      Рабочие бумаги
      2016-025, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.
    • Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2017.
      « Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это важно »,
      Мюнхенские репринты по экономике
      68612, Мюнхенский университет, факультет экономики.
    • Джон Эрик Хамфрис и Фабиан Коссе, 2016.
      « Об интерпретации некогнитивных навыков: что измеряется и почему это имеет значение »,
      Документы SOEP по многопрофильному исследованию панельных данных
      876, DIW Berlin, Немецкая социально-экономическая группа (SOEP).
    • Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2016.
      « Об интерпретации некогнитивных навыков: что измеряется и почему это имеет значение »,
      Документы для обсуждения IZA
      10397, Институт экономики труда (ИЗА).

16. Джеймс Дж. Хекман и Чейз О. Корбин, 2016.
    « Возможности и навыки ,»
    Журнал человеческого развития и возможностей, Taylor & Francis Journals, vol. 17 (3), страницы 342-359, июль.
    • Хекман, Джеймс Дж.И Корбин, Чейз О., 2016.
      « Возможности и навыки ,»
      Документы для обсуждения IZA
      10005, Институт экономики труда (ИЗА).

    • Джеймс Дж. Хекман и Чейз О. Корбин, 2016.
      « Возможности и навыки ,»
      Рабочие документы NBER
      22339, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
    • Чейз О. Корбин и Джеймс Дж. Хекман, 2016.
      « Возможности и навыки ,»
      Рабочие бумаги
      2016-018, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.

17. Цуй, Инь и Лю, Хун и Чжао, Лицю, 2019.« Материнское образование и развитие ребенка: данные об обязательной школьной реформе в Китае »,
    Журнал сравнительной экономики, Elsevier, vol. 47 (3), страницы 669-692.
18. Катрин Джон и Стефан Томсен, 2014 г.
    « Гетерогенное возвращение личности: роль выбора профессии »,
    Эмпирическая экономика, Springer, т. 47 (2), страницы 553-592, сентябрь.

19. Тим Каутц и Джеймс Дж. Хекман, Рон Дирис, Бастер Вел и Лекс Борганс, 2014 г.« Развитие и оценка навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни »,
    Рабочие документы NBER
    20749, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
    • Тим Каутц, Джеймс Дж. Хекман, Рон Дирис, Бастер Вел и Лекс Борганс, 2014 г.
      « Развитие и оценка навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни »,
      Рабочие документы ОЭСР по образованию
      110, Издательство ОЭСР.
    • Каутц, Тим и Хекман, Джеймс Дж.И Дирис, Рон и тер Велл, Бас и Борганс, Лекс, 2014.
      « Развитие и оценка навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни »,
      Документы для обсуждения IZA
      8696, Институт экономики труда (ИЗА).

20. Алмлунд, Матильда и Дакворт, Анджела Ли и Хекман, Джеймс и Каутц, Тим, 2011.
    « Психология личности и экономика ,»
    Справочник по экономике образования, в: Эрик Ханушек, Стивен Мачин и Людгер Вессманн (изд.), Справочник по экономике образования, издание 1, том 4, глава 0, страницы 1-181,
    Эльзевир.
    • Матильда Алмлунд и Анджела Ли Дакворт, Джеймс Дж. Хекман и Тим Д. Каутц, 2011 г.
      « Психология личности и экономика ,»
      Рабочие документы NBER
      16822, Национальное бюро экономических исследований, Inc.

    • Алмлунд, Матильда и Дакворт, Анджела Ли и Хекман, Джеймс Дж. И Каутц, Тим, 2011.
      « Психология личности и экономика ,»
      Документы для обсуждения IZA
      5500, Институт экономики труда (ИЗА).

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc: eee: soceco: v: 60: y: 2016: i: c: p: 9-22 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: (Nithya Sathishkumar).Общие контактные данные провайдера: http://www.elsevier.com/locate/inca/620175 .

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

Если CitEc распознал ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с этой формой .

Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылочного элемента.Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле службы авторов RePEc, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

Обратите внимание, что исправления могут занять пару недель, чтобы отфильтровать
различные сервисы RePEc.

Эмоциональное расстройство и социальная дезадаптация: практика и правовые вопросы

Дата: 19.03.2018

Время: 9:00 — 12:00

Расположение: DCIU-200 Yale Avenue Morton, PA

Тема: Эмоциональные нарушения и социальная дезадаптация: практические и юридические вопросы

Докладчик: Томас Хуберти, доктор философии.Д., АБПП

Биография докладчика:

Доктор Томас Хуберти — почетный профессор школьной психологии в Университете Индианы, где он читал курсы психопатологии развития, клинической оценки и когнитивно-поведенческой терапии для детей и подростков, а также руководил продвинутой практикой и стажировками для докторантов. Его исследовательские интересы заключаются в психическом здоровье детей, тревоге и депрессии и их влиянии на социальное / эмоциональное и академическое функционирование детей и подростков, оценке эмоциональных и поведенческих проблем, терапевтических вмешательствах и профессиональной этике.У него есть опыт работы в общественных психиатрических учреждениях, с нарушениями развития, педиатрией, государственными школами и Head Start. Он является лицензированным психологом и сертифицирован по школьной психологии Американским советом профессиональной психологии, а также является национально сертифицированным школьным психологом и сертифицированным посредником.

Доктор Хуберти интересуется правом специального образования и психического здоровья. Он работал в качестве независимого сотрудника по слушаниям в ходе слушаний с соблюдением надлежащей правовой процедуры в рамках закона IDEA и Раздела 504, председательствуя на более чем 300 слушаниях в течение 30 лет.Он издает юридически обязательные постановления и заслушивает решения в спорах о соблюдении процессуальных норм между родителями детей с ограниченными возможностями и государственными школами. Он также входил в состав апелляционных комиссий по пересмотру решений слушателей. Доктор Хуберти выступал с многочисленными презентациями на встречах в штатах и ​​на национальном уровне, посвященных взаимосвязи между юридической и психологической практикой проблем инвалидов, с особым акцентом на различие между эмоциональным расстройством и социальной дезадаптацией.

Дата представления: 19 марта 2018 г.

8:30 — 12:00

Описание программы

Этот семинар будет посвящен разграничению эмоционального расстройства (ED) и социальной дезадаптации (SM) в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями с упором на то, как применять передовые методы определения права на получение услуг специального образования, соблюдать требования законодательства и оправданы.Участники узнают, как улучшить навыки для решения вопросов о приемлемости, улучшить дифференциальную диагностику, узнать предложения по всесторонней оценке и разработать систематическую стратегию решения вопросов ED и SM. Семинар будет включать в себя опыт докладчика в качестве независимого слушателя и психолога, а также соответствующую судебную практику и возможность для участников задать вопросы и инициировать обсуждение.

Цели обучения

1. Узнайте разницу между эмоциональным расстройством и социальной дезадаптацией с точки зрения ИДЕИ и текущей практики
2. Как оценить ED и SM, которые соответствуют требованиям законодательства IDEA о соответствующей оценке
3. Поймите, что составляет образовательную успеваемость для ED
4. Как выполнить различные требования и критерии определения ED
5. Расширение понимания некоторых соответствующих прецедентных прав к ED
6. Изучите систематический подход к определению права на получение ED

ВЗНОС: член — бесплатно (75 долларов в год за членство в DCASP), гости — 25 долларов за встречу.

Для получения кредитов по Закону 48 зарегистрируйтесь на WebReg / My Learning Plan. Плата за кредиты по Закону 48 составляет 15 долларов США, из которых можно оплатить только онлайн через WebReg / My Learning Plan. Если вам не требуются кредиты ACT48, вам не нужно регистрироваться для участия в этом мероприятии.

ДЛЯ ИНФОРМАЦИИ : позвоните по телефону 215-853-1499 или по электронной почте: [email protected]

ПРИМЕЧАНИЕ : Ассоциация школьных психологов округа Делавэр одобрена Советом психологии штата Пенсильвания, чтобы предлагать психологам непрерывное образование.Ассоциация школьных психологов округа Делавэр несет ответственность за программу (ы). Сертификаты на три контактных часа будут доступны.

социальных, эмоциональных и поведенческих расстройств

тревожных расстройств (Jalali & Molavi, 2011; Naderi, Heidarie, Bouron, & Asgari, 2010; Stulmaker & Ray, 2015)

Тревожные расстройства — один из наиболее распространенных типов психических расстройств у детей и подростков. Беспокойство лучше всего можно описать как «беспокойство» или «страх».«Тревожные расстройства обычно относятся к одной из следующих категорий:

• Генерализованное тревожное расстройство: Симптомы генерализованного тревожного расстройства, о которых необходимо знать родителям и воспитателям, включают беспокойство, вспыльчивость, нервозность или легкое утомление. Ребенку может быть трудно сосредоточить внимание на том, что он делает. Ребенок может плохо спать.
• Расстройство тревожного расстройства, связанного с разлукой: Симптомы тревожного расстройства, связанного с разлукой, могут включать в себя цепляние за родителей, чтобы удержать родителей от их ухода, выполнение дел, чтобы не идти в школу, или боязнь спать в одиночестве в своей комнате.
• Социальная фобия: Симптомы социальной фобии включают ребенка, который может быть очень застенчивым, не хочет разговаривать с людьми за пределами своей семьи или не хочет есть вне своего дома. Ребенок может очень бояться находиться с незнакомыми людьми или в новых местах.

Обсессивно-компульсивное расстройство (Myrick & Green, 2012; Goldberg-Steinberg & Logan, 1999)

Ребенок с обсессивно-компульсивным расстройством может захотеть снова и снова повторять действие, которое может показаться ненужным.Например, ребенок так часто вымывает руки, что кожа становится раздраженной. Ребенок может выполнять эти действия, чтобы перестать думать о вещах, которые его расстраивают.

Депрессивные расстройства (Baggerly, 2004; Reyes & Asbrand, 2005)

Дети могут грустить, уставать, «скучать» или время от времени им может казаться, что у них плохой день. Обычно, когда ребенок начинает что-то делать, кажется, что чувства проходят через короткий промежуток времени. Однако, когда эти чувства сохраняются и мешают ребенку заниматься своим обычным днем, клиническая депрессия может быть причиной «капризности».Федеральный Центр психиатрических услуг утверждает, что депрессия встречается примерно у каждого 33 ребенка. Эта цифра будет означать, что почти в каждом классе ребенок будет иметь одного ребенка с клинической депрессией. Депрессия может привести к низкой успеваемости, социальной изоляция и проблемы в отношениях с друзьями и семьей. Депрессивные дети могут покончить с собой. После того, как ребенок пережил серьезный период клинической депрессии, он снова подвергается риску серьезной депрессии в течение следующих пяти лет.Большинство депрессивных детей становятся депрессивными взрослыми.

У ребенка может быть серьезная депрессия, если более двух недель продолжается более одного из следующих видов поведения:

o Ребенок появляется или говорит, что чувствует себя безнадежным.
o Ребенок отдаляется от друзей и обычно получает удовольствие от занятий.
o Ребенок ничего не хочет делать или ничего не может сделать.
o Ребенок жалуется на усталость или отсутствие обычной энергии.
o Меняется режим сна и питания ребенка.
o Ребенок может быть «капризным» с повышенной раздражительностью, возбуждением, гневом или враждебностью.
o Ребенок может жаловаться на головную боль или боли в животе. Ребенок не может сконцентрироваться.
o Ребенок может испытывать чувство никчемности или проблемы с чувством вины.
o Ребенок может чрезмерно тяжело переживать отказ или неудачу.
o Ребенок может рисовать или раскрашивать темные картинки.
o Ребенок может участвовать в игре с агрессивными темами, направленными против него самого или других.
o Ребенок может говорить или думать о самоубийстве, смерти или другом саморазрушительном поведении.

Длительная депрессия может привести к очень плохой самооценке. Депрессия излечима. Игровая терапия показала значительное улучшение в восьми (8) из девяти (9) исследований. В некоторых случаях ваш педиатр может назначить лекарства и поддерживающую терапию. Игровая терапия — это одна из форм поддерживающей терапии, которая использовалась для лечения депрессии.

Расстройства нервного развития

• Расстройство дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ; Абдоллахиан, Мохбер, Балаги и Мохаррари, 2012; Надери, Хейдари, Бурон и Асгари, 2010; Рэй, Шоттелькорб и Цай, 2007; Свон и Рей, 2014)

Проблемы с вниманием и уровнем активности являются одной из основных причин направления детей в психиатрические службы.В среднем школьном классе у одного-двух учеников будет синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Мальчики чаще страдают этим расстройством, но как мальчики, так и девочки могут иметь СДВГ. Ребенку с СДВГ может казаться, что он никогда не обращает внимания, может казаться, что он что-то делает, не задумываясь, или может делать и то, и другое.
Родители и другие взрослые могут заметить, что у этих детей могут быть проблемы со следующими вещами: выполнение указаний, выполнение работы, потеря вещей, забвение вещей, совершение ошибок по неосторожности, кажется неорганизованным.Это проблемы с вниманием. Проблемы с поведением могут включать: кажется, что постоянно движется, бегает, лазает; много разговаривает; не может спокойно играть в одиночку; перебивает других людей; не может дождаться своей очереди; и может попасть в чужое пространство.

• Расстройство аутистического спектра (ASD; Balch & Ray, 2015; Siu, 2014)

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) (PL105-17), в котором используется термин «аутизм», определяет расстройство как «нарушение развития, значительно влияющее на вербальное и невербальное общение и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до 3 лет, что отрицательно сказывается на влияет на успеваемость ребенка.Другие характеристики, часто связанные с аутизмом, — это участие в повторяющихся действиях и стереотипных движениях, сопротивление изменениям окружающей среды или повседневному распорядку, а также необычные реакции на сенсорные переживания ».

Игровая терапия была обнаружена в двух из двух исследований, проведенных в этой области детских расстройств, как эффективное дополнение в сочетании с традиционным структурированным лечением аутизма.

Деструктивные, импульсивные и поведенческие расстройства (Bratton, Ceballos, Sheely-Moore, Meany-Walen, Pronchenko, & Jones, 2013; Schottelkorb, Swan, Jahn, Haas, & Hacker, 2015)

Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) может быть началом расстройства поведения.ODD диагностируется, когда ребенок отказывается вспоминать одного или нескольких человек. Эти два диагноза не ставятся одновременно. В возрасте от девяти (9) до 17 лет примерно у 1-4 процентов детей может быть диагностировано расстройство поведения. Диагноз чаще встречается у мальчиков, чем у девочек; и чаще встречается в городах, чем в сельской местности. Расстройство поведения лучше всего описать как ребенка, который причиняет физический вред другим и разрушает собственность.

У детей с расстройством поведения или ODD есть некоторые из этих симптомов:

У детей с расстройством поведения есть некоторые из этих симптомов:

o Ребенок причиняет вред или угрожает людям или животным.
o Ребенок разрушает собственность.
o Ребенок лжет или ворует.
o Ребенок прогуливает школу или не подчиняется серьезным школьным правилам.
o Ребенок употребляет табак, алкоголь или наркотики.
o Ребенок ведет половую жизнь.
o Ребенок может говорить или думать о самоубийстве, смерти или другом саморазрушительном поведении.

Игровая терапия во всех восьми (8) исследованиях, посвященных расстройству поведения, агрессии и оппозиционно-вызывающему расстройству, отметила снижение агрессии и повышение способности надлежащим образом выражать чувства.

• Управление агрессией / гневом (Momeni & Kahrizi, 2015; Ray, Blanco, Sullivan, & Holliman, 2009; Schumann, 2010)

В последние годы проблема контроля над гневом становится все более актуальной. Мы видим, что это отсутствие контроля проявляется в школьных перестрелках и росте издевательств в школе (Sandhu, 2001). Многим детям сложно выразить свои эмоции здоровыми способами и не причинить вреда другим детям. Игровая терапия может помочь детям справиться со своим гневом и найти более подходящие способы выражения гневных эмоций, которые могут привести к отыгрыванию (McGuire, 2001; Ogawa, 2004).

Расстройства, связанные с травмами и стрессом (Carnes-Holt & Bratton, 2014; Reyes & Asbrand, 2005; Schottelkorb, Doumas, & Garcia, 2012)

• Дети реагируют на травму по-разному, и влияние травмы на детей зависит от многих факторов, включая уровень устойчивости и культуру (Gil & Drewes, 2004; Ogawa, 2004). Травматические события могут быть индивидуальными для ребенка (например, когда животное было убито автомобилем), всей семьи (дом семьи мог быть ограблен) и всего сообщества (сообщество могло пострадать от торнадо).Эти события, хотя и происходят каждый день, имеют разрушительные последствия для детей, особенно когда они остаются необработанными (Ayyash-Abo, 2001). Детям нужна возможность осмыслить происходящее. Игровая терапия предоставляет такую ​​возможность и повышает способность ребенка справляться с очень пугающими событиями (Ogawa, 2004; Tyndall-Lind, 2001).

• Посттравматическое стрессовое расстройство: у ребенка, с которым случилось что-то очень плохое или страшное, может развиться посттравматическое стрессовое расстройство.Ребенок может мечтать о том, что произошло, может быть не в состоянии не думать о том, что произошло, или может разыграть то, что произошло, когда ребенок играет. Недостаточно людей изучали эти два вида расстройств у детей, чтобы знать, насколько хорошо работает какая-либо терапия. Адлер-Нево и Манассис (2005) обнаружили, что из 742 исследований посттравматического стрессового расстройства только 10 касались детей. Из этих 10 использовалась игровая терапия. Игровая терапия использовалась для работы с детьми с ОКР, но пока не сообщалось, как она соотносится с другими видами лечения.

• Горе и потеря: Дети, как и взрослые, переживают множество потерь, от смерти любимого человека или домашнего животного до переезда в новый город и потери надежных соединений; дети реагируют по-разному (Elliott & Place; 1998). Поведение и симптомы включают гнев, укусы, отстраненность, продолжительную печаль, уныние, низкие оценки в школе и многое другое (Ayyash-Abo, 2001; Gil, 1991). Игровая терапия — это полезное вмешательство, которое помогает детям разобраться в своих чувствах и развить более здоровую адаптацию (LeVieux, 1994; Webb, 2003).

Вопросы развития, академические, языковые и социальные

С помощью игровой терапии можно успешно лечить широкий спектр детских проблем. Эти области детского развития явно не подпадают под определение расстройств; хотя это проблемы, связанные с заботой о человеческом развитии. В частности, было обнаружено, что игровая терапия влияет на следующие проблемы развития:

• Проблемы развития (Баггерли и Дженкинс, 2009; Догерти и Рэй, 2007; Гарофано-Браун, 2010; Лин и Браттон, 2015)

Социальная дезадаптация может быть определена как ребенок, имеющий проблемы в отношениях с другими детьми и взрослыми в определенной среде.Эти проблемы с развитием обычно возникают вне дома. Двенадцать из 14 обобщенных исследований показали некоторое улучшение после того, как дети прошли игровую терапию.

Исключительные дети — это те дети, которые не могут достичь того же уровня, что и их сверстники. Сравнение скорости обучения ребенка со сверстниками сильно варьируется от ребенка к ребенку. Однако во всех восьми (8) исследованиях игровая терапия показала улучшение у этих детей в некоторых областях.

• Academic / Language (Blanco, Muro, Holliman, Stickley, Carter, 2015; Blanco, Ray, & Holliman, 2012; Blanco, & Ray, 2011; Wettig, Coleman, & Geider, 2011)

Считается, что на показатели интеллекта влияет эмоциональное состояние ребенка. Когда у ребенка возникают эмоциональные трудности, будь то ситуативные, как развод родителей, сексуальное насилие, или длительные, как смерть или отказ одного из родителей, ребенок получает более низкие баллы по показателям интеллекта.Игровая терапия оказалась полезной в шести (6) из 10 исследований для повышения либо уровня интеллекта, либо связанных показателей. В четырех (4) из 10 исследований игровая терапия не причиняла вреда, но не показала значительных изменений в показателях интеллекта.

«Школьное поведение» связано с тем, как ребенок ведет себя в школе. Конкретные проблемы могут заключаться в том, что ребенок отказывается сотрудничать, отвлекает других, ненадлежащим образом прерывает, не следует указаниям, не выполняет свою работу и многие другие мелкие, но разрушительные формы поведения, которые не позволяют ребенку максимально использовать свои образовательные возможности. .Игровая терапия была показана в шести (6) из восьми (8) исследований для уменьшения поведенческих расстройств.

• Социальные сети (Cheng & Ray, 2016; Cheng & Tsai, 2014; Farahzadi, Bahramabadi, & Mohammadifar, 2011; Wettig, Coleman, & Geider, 2011)

Эмоциональная дезадаптация может быть ситуативной или долговременной. Ребенок неадекватно реагирует на свои чувства или выражает их. Некоторые эмоции, которые кажутся особенно тяжелыми для детей в социальной и школьной среде, — это гнев, потеря, горе, отторжение и ревность.Все девять (9) исследований показали, что игровая терапия может повлиять на результат в положительном направлении для этих детей в областях чтения, уровня интеллекта, академической успеваемости и адаптации личности.

Физические нарушения и нарушения обучаемости (Опасность и Ландрет, 2005; Сарпулаки и Колахи, 2016).

Эти расстройства описывают детей, у которых может быть много физических проблем, которые могут мешать их повседневной жизни и успеваемости. Среди исследованных были те, у кого были проблемы с моторикой, кожные вирусы, аллергии, нарушения слуха, проблемы с речью и общие проблемы с обучением.Все восемь (8) из этих исследований показали улучшение в одной или нескольких областях.

Развод и роспуск семьи (Тейлор, Пурсвелл, Линдо, Джейн и Фернандо, 2011)

Когда семья распадается, какую бы форму она ни приняла, дети глубоко переживают потерю (Kramer & Smith, 1998). Когда эта потеря проходит нераспознанные симптомы могут обостриться. Симптомы соответствуют уровню развития ребенка и имеют широкий диапазон (Ayyash-Abo, 2001). Дети часто винят себя; Дети младшего возраста часто считают, что родитель, который покинул дом, может никогда не вернуться (Elliott & Place, 1998).Дети постарше могут реагировать насилием и гневом. Какими бы ни были поведение и чувства, игровая терапия помогает, предоставляя ребенку среду, в которой он может исследовать скрытые внутри чувства и боль (Pedro-Carroll & Reddy, 2005).

Исследования

Для вашего удобства полные ссылки на все ссылки, включенные на этой странице, можно найти по ссылке ниже.

Практическое заявление, основанное на доказательствах, иллюстрирует иерархию доказательств для любого конкретного вмешательства, ранжируя качество доказательств от наиболее надежных / достоверных (вершина пирамиды) до наименее надежных / достоверных (основание пирамиды) (Paynter, 2009).