Социальная рефлексия: Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: кфн, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: канд. филос. наук, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний в коммуникациях и совместной деятельности. Важную роль в становлении личности врача играет рефлексивная практика.

Степень рефлексии определяет показатель образованности человека (духовные и нравственные составляющие) и характеризуется его социальным положением в обществе.

Коммуникативная компетентность является одной из профессионально значимых особенностей в профессии врача. Грамотная коммуникабельность способствует установлению доверительного контакта между врачом и пациентом, является одним из важнейших факторов эффективного лечения. Вероятнее, оно будет протекать лучше, если пациент понимает, что врач настроен помогать, а не заставлять. Проявляя понимание и сочувствие к конкретному пациенту, врач тем самым показывает ценность каждого человека как личности.

Используя различные формы коммуникативного поведения, человек может существенно увеличить эффективность своих усилий для достижения определенных целей. Большое внимание следует уделить контексту. В сложных ситуациях, общение в контексте передачи неблагоприятных прогнозов, является одним из труднейших моментов врачебной деятельности.

С возрастом степень рефлексии изменяется. Повышение её уровня у врачей по сравнению со студентами можно объяснить взрослением, повышением образованности, самоконтроля и ответственности за жизнь пациентов.

Чаще всего рефлексия развивается уже в процессе обучения на определенную специальность и не является предопределяющим фактором для выбора профессии. Для того, чтобы добиться ее развития и повышения профессионального уровня необходимо внедрять специальные тренинги рефлексивного поведения, а также тренинги общения на всех уровнях подготовки специалистов. Они помогут развитию умения и навыков коммуникативной компетентности, познакомят с разными формами поведения в конфликте, помогут преодолеть страхи и напряжение.

Всё вышесказанное будет способствовать гармоничному профессиональному развитию личности, успешности ее самореализации и развитию коммуникативной компетентности, а также поможет предотвратить случаи возникновения профессионального упадка.

Социальная рефлексия

Понятие «социальная рефлексия»

Социальная рефлексия является одним из аспектов, изучаемых в современной социологической науке. Ученые представляют ее в качестве внутреннего представительства другого во внутреннем мире и мировоззренческих установках человека, который способен воспринимать окружающую действительность и адаптироваться под требования современности и, соответственно, требования других людей

Люди очень восприимчивы к тому, как на них реагируют окружающие, поэтому они хотят, чтобы их видели с хороших сторон, чтобы о них формировалось положительное мнение.

Замечание 1

Также крайне важно подчеркнуть, что чем шире круг общения индивида, чем больше он имеет представлений о том, как его воспринимают окружающие, тем больше он узнает о самом себе, о том, каким он может быть, как иными воспринимается и видится его внешний облик, поведение.

Включение партнера во внутренний мир другого человека – это один из наиболее эффективных источников собственного самопознания, поскольку, только взглянув на себя глазами другого человека, индивид может увидеть все свои достоинства и недостатки, мотивировать к изменениям или внутренним стремлениям, что очень важно для развития человеческой личности.

Социальная рефлексия рассматривается с точки зрения нескольких пространств, которые позволяют индивиду увидеть то, что ему уже известно и то, что он еще может познать о самом себе:

• «Известное мне» — то, что открыто в человеческой личности как для нее самой, так и для других людей, и что является достаточно очевидным. Также это могут быть качества человека, которые открыты ему, но при этом совершенно незнакомы и неизвестны другим, окружающим индивидам;
• «Неизвестное мне» — качества и характеристики, которые индивид может не замечать за собой, но которые при этом абсолютно открыты для всех других окружающих. Сюда же, к неизвестным характеристикам относятся те, что закрыты и для человека, и для его окружения. Впоследствии они могут открыться, а могут быть скрыты до конца жизни. Это не значит, что они не проявляются в некоторых поступках человека: скорее, они остаются незамеченными.

Замечание 2

Таким образом, общаясь с другими людьми, обмениваясь с ними опытом, знаниями, человек открывается для самого себя с новых сторон, что крайне важно для развития личности, приобретения новых качеств, которые будут полезны и крайне необходимы в различных жизненных ситуациях.

Такая многосторонность позволяет адаптироваться к различным социальным и культурным ситуациям, постоянно меняющимся условиям. Адаптируемость – важнейшее качество современной личности, и она может быть достигнута в том числе через сознательную рефлексию, ее социальные элементы и аспектную составляющую.

Механизмы социальной рефлексии и ее виды

Социальная рефлексия – это особое явление, которое реализуется через некоторые механизмы и формы жизнедеятельности. Во-первых, к механизмам можно отнести аттракцию. Она подразумевает понимание партнера по общению, основываясь на глубоких, личных чувствах к нему. Причем, исследователи подчеркивают, что неважно, какие это чувства – положительные или отрицательные, так как понять внутренний мир и мотивы поведения друга или врага гораздо проще, чем понять мотивы поведения совершенно незнакомого человека, который не вызывает эмоций.

Второй механизм социальной рефлексии – это каузальная атрибуция. Она подразумевает, что в процессе совместной деятельности люди могут гораздо лучше понять друг друга, механизмы и причины деятельности друг друга, а также актуализировать свои интересы и потребности. Без такого понимания, без принятия друг друга реализация успешной и, что самое главное, эффективной деятельности друг друга практически невозможна.

Безусловно, социальная рефлексия – это скорее объект психологических исследований и разработок. Но нельзя отрицать ее роль в становлении личности индивида, что оказывает значительное влияние на его жизнедеятельность, мотивации, поведение. Все это сказывается на то, каково его мнение об окружающей действительности, каким образом он может выстраивать свои жизненные стратегии, что нового может предложить для развития окружающей действительности, если будет основываться на своих интересах и возможностях. В этом всем значимую роль играет самосознание, которое происходит благодаря тому, что индивид здраво, адекватно оценивает свои возможности, может предлагать идеи для развития, может корректировать свое поведение в соответствии с требованиями окружающих его людей.

Социальная рефлексия может быть нескольких видов:

1. Коммуникативная социальная рефлексия;
2. Личностная социальная рефлексия;
3. Интеллектуальная социальная рефлексия.

Коммуникативная социальная рефлексия является одним из механизмов познания другой личности, при котором именно специфика и особенности его поведения, а также само поведение – это и есть объект социальной рефлексии. Что касается личностной социальной рефлексии, то здесь объектом познания становится сам индивид, а уже затем его особенности личности, отношение к окружающим и мотивации, подталкивающие его к тому, чтобы реализовывать себя в различных областях человеческой жизни. Интеллектуальная социальная рефлексия – это вид рефлексии, который проявляется, когда индивид встает перед необходимостью разрешать некоторые особо актуальные проблемы и задачи, а также интеллектуальная рефлексия – это умение анализировать любые способы на предмет того, являются ли они актуальными и подходящими в решении тех или иных задач.

Таким образом, рефлексия играет значимую роль и в жизни человека, и в воспитании его личности. Формирование некоторых качеств происходит не только благодаря тому, что человек хочет воспринимать, и через какие механизмы он получает опыт и знания: личность также формируется в результате тех мнений, которые имеют окружающие о нем, и в том, что человек может посмотреть на себя глазами окружающих его людей.

Социальная рефлексия: трансдисциплинарный подход

Анистратенко Татьяна Григорьевна

Социальная рефлексия: трансдисциплинарный подход

Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки, № 8-9, 2016

Социальная рефлексивность связана с различными стороны жизни личности и общества. Прежде всего, она имеет отношение к целенаправленному формированию личности, которая формируется под влиянием социальных условий, социальной востребованности и социальных ценностей, которые выступают как некие, находящиеся вне личности, общие лекала или шаблоны. Но одновременно с этим, личность формируется в соответствии с индивидуальным для каждого человека личностным проектом, на основе его индивидуальности. Это предполагает, в виде основы такого индивидуального личностного проекта, потребности в максимально полной реализованности и самоактуализации личности.

В этом отношении, как отмечает И.Н.Болдырева, рефлексия выступает в форме сплава индивидуальности и социальности и является выражением характеристики человеческого существования[1, c.14-15]. Ф.Е. Василюк называет это «онтологией жизненного мира»[2; 3, c.27]. Этот же онтологический формат рефлексии подчеркивал и П.Тейяр де Шарден, говоря, что рефлексия есть приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом[4].

Вслед за С.Л. Рубинштейном, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев характеризуют то, что рефлексивное сознание выступает границей, отделяющей человека от животных[5, c.112-11]. В частности, они отмечают, что человек приобретает способность к принятию решений и управлению своими состояниями, свободу выбору; он становится субъектом своей жизни и субъектом социальных отношений.

В работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Дж. Бьюджентала, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Кроник, М.И. Лисина, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцова, В. Франкла, Э. Фромма, Г.А. Цукермана и других философов, социологов и психологов подчеркивается, что рефлексивность является важным фактором самореализации, самодетерминакции и саморегуляции[6; 7; 8; 9; 10].

Новые аспекты рефлексии проявляются в ее рассмотрении с позиций историко — культурного подхода. Так, А.Г. Асмолов, рассматривая человека как личность в многомерности своих проявлений с точки зрения полисистемного историко — культурного подхода, заявил то, что понятие «рефлексия» помогает эксплицировать такие важнейшие понятия культурологи как «саморазвитие личности», ее «историко-культурное самосознание» и «культурный мир личности»[11].

Именно рефлексия, обладающая свойством синтеза личностного отношения к миру и к себе в этом мире, включает в себя индивидуальную позицию, личностный мир, наполненный субъективностью, выявление жизненных альтернатив и обоснование выбора. Историко-культурный анализ рефлексии показал ее наполненность социально-культурными ценностными позициями, в соответствии с чем, смена культурных матриц не только приводит к смене представлений о рефлексии, но и наполняет саму рефлексию личностным отношением к миру новым культурным содержанием.

В языковой культуре и искусстве рефлексия находит выражение в форме образов, лингвистических кластеров, языковых обобщений, рефлексивов, в риторических приемах и фигурах, в различных приемах, в формах и методах художественного и литературного творчества, в визуальных образах живописи, ваяния и даже в гармоническом строе музыкального творчества.

Но рефлексия не ограничивается сферой художественного творчества как некой продуктивной творческой деятельности, она также проявляется в формах восприятия продуктов этого творчества и характеризует включение индивида в процесс сотворчества при восприятии художественных произведений. Соответственно этому, рефлексия становится одним из важнейших способов формирования культуры производства творчества и потребления продуктов этого производства. Творческое потребление продуктов художественной культуры, их усвоение, художественное распредмечивание, формирует новое отношение к миру и получение нового знания о мире вообще, о художественном мире и внутреннем мире личности, в частности.

Все выделенные выше предметно-дисциплинарные подходы к анализу рефлексии обусловлены многомерностью этого феномена и многозначностью понятия «рефлексия». Каждый из данных подходов форматируется на определенном понятийном уровне, на сложившейся культурной и теоретической традиции, на специальных методах и методиках. Формируя социально-философское понятие «рефлексия», мы нуждаемся в более общей методологии, выходящей за пределы конкретных дисциплинарных подходов.

Для того, чтобы осознанно принять ту или иную методологическую матрицу исследования социальной рефлексии, необходимо объемно и предметно представить себе его проблемное поле. Если психическое определение рефлексии – качественно новый психический феномен, характеризующий выход личности за пределы самой себя, то понятие «социальная рефлексия» характеризует принципиальное новое качество в многообразном спектре социальных взаимодействий, но нужно, прежде всего, охарактеризовать предметную наполненность этого понятия.

Социальная рефлексия, если ее сравнивать с чисто психическим феноменом и с рефлексией как формой человеческого сознания, самосознания и мышления, с формой представления человеческого знания, заключается, прежде всего, в понимании и осознании социального происхождения этого психического феномена, способности человеческого сознания, и в ней заключается форма проявления человеческого знания как результата познавательной активности и одновременно осознание предпосылок такого знания. Соответственно этому, социальная рефлексивность – атрибуция не какого-то отдельного познающего индивида, а его индивидуальных качеств, являясь свойством социального субъекта. Это не простое, а социальное знание. Соответственно этому, социальная рефлексивность подпадает под предмет социологии знания. В этом плане характерной является концепция социальной рефлексивности Пьера Бурдье, в соответствии с которой осмысление социальной реальности обязательно должно предполагать осмысление того факта, что сама объективная социальная реальность всегда богаче и многозначнее знания о ней чем те понятийные конструкты, которые формулирует исследователь. Поэтому рефлексия в социологии знания — есть, прежде всего, критическое осмысление методов и результатов исследовательской деятельности[12].

Социальная рефлексия — это рефлексия в коммуникациях и совместной социальной деятельности, оценка процесса и результатов деятельности, посредством выхода за ее пределы. Отечественный исследователь В.А.Лефевр полагает, что выход за пределы деятельности посредством направлений векторов действий «над» и «вне», дает возможность не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять оценить деятельность, социальную коммуникацию, себя и партнеров, но и глубже проникнуть в глубины взаимопонимания[13, c. 44-53].

Дисциплинарные методологические подходы к исследованию социальной рефлексивности дают частные, локальные, конкретные (дисциплинарные) проекции форматов исследования. Это обусловлено самой спецификой дисциплинарного строя понятий и особенностями конкретных специальных дисциплинарных методов. Конечно, дисциплинарные подходы дают приращение специфическое нового знания, но только лишь в конкретной предметной (дисциплинарной) области исследования.

Имея в виду то, что социальная рефлексивность характеризует основу (сущность) и одновременно с этим весь спектр социального действия и взаимодействия личности как индивидуального субъекта социальной активности, так и особенности действий групповых субъектов, а так как все это разворачивается на основе и на фоне социума, то для анализа социальной рефлективности совершенно недостаточен дисциплинарный подход. Он не обеспечивает нужный уровень концептуализации и не может служить методологической основой исследования.

Можно предположить, что требуемый уровень концептуализации может обеспечить междисциплинарный подход, ведь он формируется на стыке различных дисциплин. Особенностью и основным достоинством междисциплинарного подхода является имен то обстоятельство, что он характеризует исследование предмета именно с точки зрения данного стыка дисциплин. Между тем, следует отметить, что междисциплинарный подход содержит в себе некоторое ограничение, и оно обусловлено именно основным «достоинством» данного подхода, а именно — пресловутым стыком дисциплин, поскольку содержит в себе в явной или в неявной (латентной) форме результаты дисциплинарных методов исследования.

В этом случае, достоинство методологии превращается в ее недостаток: «стыковые» проблемы являются продолжением дисциплинарных методов, а их разрешение требует выхода за пределы дисциплинарных методов. Согласно этому, адекватным методологическим инструментарием мог бы быть мультидисциплинарный подход или полидисциплинарный подход. Они, как известно, основываются на обобщенной картине предмета и задают такие его форматы исследования, которые выходят за пределы дисциплинарных и междисциплинарных подходов. Нужно отметить, что спецификой данных подходов является перенос методов исследования из одной дисциплины в другую или в другие дисциплины.
Однако и в этом случает нужно констатировать, что нет и не может быть таких дисциплинарных методов, которые можно было бы перенести из конкретных дисципинарных отраслей знания для цельного, всестороннего и полнообъемного методологического анализа социальной рефлексивности во всем спектре социально-личностных отношений. Поэтому следует предположить, что мультидисциплинарный подход и полидисциплинарный подходы имеют свои ограничения в анализе таких феноменов, как социальная рефлексивность, ибо суть мультидисциплинарности и полидисциплинарности заключается в синтезе конкретного научного знания, дисциплинарных методов и результатов, полученных с их помощью. Однако здесь мы имеем дело с той ситуацией, когда количественный синтез не способен обеспечить его новое качество.

В методологическом подходе, который мы формулируем и обосновываем, требуется не только синтез дисциплинарных принципов, методов и понятий, а новые принципы, методы и понятия, которые не только проходят через границы конкретных дисциплин, а и выходят за их пределы. Такая методология исследования называется трансдисциплинарной методологией, и именно она обеспечивает системное единство, гносеологическую эвристичность и методологическую целостность научного исследования[14, c.34-43; 15; 16; 17].

Трансдисциплинарность – методологический принцип научного исследования, который во многом основывается на философской методологии. В этом контексте нам представляется полезным и необходимым рассмотрение рефлексии не только как психического феномена, формы мышления и способности самосознания в социальной среде, т.е. социальной рефлексивности, а прежде всего, как философское понятие.

Рефлексия всегда была в центре внимания мыслителей, начиная еще с античности. Так, еще Аристотель характеризовал рефлексию как «мышление, направленное на мышление»[18]. Последовательно и систематически понятие рефлексии было введено в философию Рене Декартом, который отождествлял рефлексию со способностью человека концентрироваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного[19]. Рене Декарт попытался отождествить рефлексию со способностью познающего индивида сосредоточиться исключительно на содержании своих собственных мыслей, при этом абстрагировавшись от всего остального, от объективного внешнего мира, а также от всего телесного.

Рефлексию философы часто характеризовали как интроспекцию. Так, один из основоположников метода интроспекции Джон Локк полагал, что существуют два источника всех человеческих знаний: первый — это объекты внешнего мира; второй — деятельность собственного ума. Рефлексия, по его мнению — это наблюдение, согласно которому человеческий ум подвергает свою деятельность оценке[20]. Локк развивал представления о рефлексии в своей критике врожденных идей Декарта. Он характеризовал рефлексию как познание души о своей собственной деятельности, посредством самонаблюдения и самооценки, а также представлял ее как некое наблюдение ума, который направлен на свою собственную деятельность. По его мнению, рефлексия представляет собой особый способ познания. Он порождает особые знания о вещах, как внешних, так и внутренних. Согласно познавательному процессу по Локку, познание как бы удваивается: человек одновременно видит внешний мир и видит собственную познавательную деятельность, направленную, как на этот мир (во вне), так и на само познание и мышление (во внутрь). Можно сказать, что специфика рефлексии по Локку – это сознание (осознание) о сознании, т.е. сознание, обращенное на само себя.

Новый подход на рефлексию как на философское понятие выработал Готфрид Лейбниц. Он отделил рефлексивную способность человеческого ума от способности воспринимать внешний мир. Соответственно этому, рефлексия у Лейбница – способность монад к апперцепции, т. е. к осознанию представлением своего собственного содержания»[21].

Дальнейшее развитие рефлексии как философского понятия получило у И.Фихте. По его мнению, рефлексия осуществляется в сознании и только в сознании. Она коренным образом отлична от восприятия и противоположна ему. Благодаря рефлексии, познающее сознание им рассматривалось как познаваемый объект не только внешний мир, но и себя. При этом, сознание свободно от объекта, как оно свободно и от своих собственных созерцаний[22].

Для Г.В.Ф. Гегеля рефлексия есть движущая сила развития абсолютного духа, философствование в его глубинной сути[23]. Гегель, пожалуй, стал первым среди философов, кто обратил внимание на различные виды рефлексии, выделив внешнюю рефлексию и мыслительную рефлексию, понимая под ней процесс движения мысли, которая в этом процессе выходит за пределы изолированной определенности[23].
В конце девятнадцатого — в начале двадцатого века проблема анализа рефлексии становится практически центральной в экзистенциальной философии. Так, Э. Гуссерль рассматривал рефлексию как сущностную черту чистой сферы переживания. И это понятие стало центральным в его феноменологии. Он, в частности, характеризовал рефлексию как специальное название для познавательных актов, в которых поток переживаний личности становится отчетливым, ясно понимаемым и осмысленным[24].
Таким образом, трансдисциплинарность как методологическая матрица не ограничивается рамками какой-либо одной дисциплины и осуществляет расширение представления о предмете исследования посредством обобщенного представления о нем. Применение трансдисциплинарной методологии исследования социальной рефлексивности связано еще и с тем, что данное социально-личностное качество очень многозначно и проявляется в различных формах, на различных уровнях и в разных видах:

• во-первых, существующие различные типы, формы и виды социальной рефлексии, обусловлены сложной многоуровневой структурой индивидуального и общественного сознания;
• во-вторых, видовикации социальной рефлексии различаются: по сути и характеру активности рефлексирующего сознания; по направленности на объект; по ориентации в прошлое, настоящее и будущее, а также различаются по характеру своей деятельности и по своим функциям;
• в-третьих, выбор методологической матрицы исследования социальной рефлексивности должен также учитывать то, что социальная рефлексивность выражается не только в самосознании отдельного индивидуального субъекта или группового субъекта. Социальная рефлексивность также присуща и социальным процессам.

Литература

1. Болдырева И.Н. Философский анализ рефлексии в социальных процессах. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. филос. н. М., 2013.
2. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психической помощи // Вопросы психологии. 1988. № 5.
3. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. — М.: Смысл, МГПУ. 2003.
4. Шарден П.Т. Феномен человека. М.: Прогресс. 1995.
5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Уч. пос. М.: ПСТГУ, 2013. С. 112-113.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
7. Кроник А.А. Life-line и другие новые методы в психологии жизненного пути. М., 1993.
8.Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Новосибириск., 1987.
9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Республика. 1990.
10. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Республика. 1999.
11. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развитие человека. М.: Смысл: Издательский центр «Академия». 2007.
12. Bourdieu, Pierre & Boltanski, Luc. La production de l’idéologie dominante. P.: Demopolis. 2008.
13. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. № 7.
14. Гребенщикова Е.Г. Трансдисциплинарная парадигма: наука-инновации-общество. М.: «Либроком». 2011.
15. Киященко Л.П. Опыт философии трансдисциплинарности: (казус «биоэтика») // Вопросы философии. 2005. № 8.
16. Мокий В.С. Основы трансдисциплинарности. М.: Эль-Фа, 2009. 254 с.
17. Transdisciplinarity – Past, Present and Future, in Moving Worldviews — Reshaping sciences, policies and practices for endogenous sustainable development, COMPAS Editions, Holland, 2006, edited by Bertus Haverkort and Coen Reijntjes. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// basarab-
18. Аристотель Протрептик. О чувственном восприятии. О памяти. СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. 184 с.
19. Аристотель Протрептик. О чувственном восприятии. О памяти. СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. 184 с.
20. Локк Дж. Избранные философские произведения. М., 1960. Т. 1.
21. Лейбниц Г.В. Сочинения в ч томах. Том 1. Метафизика. Монадология. М., 1982.
22. Фихте И.Г. Сочинения в 2-х томах. М.: Мифрил. 1993.
23. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Философия истории. М.: Эксмо. 2007.
24. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Изд-во «Территория будущего». 2005.

Социальная рефлексия как движущий фактор развития личности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Территория науки. — 2014. — № 1.

перестраивается психологический мир юношей и девушек, их мировоззрение, мироощущение, мировосприятие, мир духовных ценностей, характер взаимоотношений с социумом и целостной мегасистемой.

2) Юношеский возраст связан со становлением личностных качеств, в процессе активной социализации, наблюдается тенденция вхождения студентов во взрослую жизнь, профессионализация, индивидуализация и позитивное отношение к здоровому образу жизни.

По результатам проведённого исследования можно сказать, что образовательная среда вуза активно влияет на становление и адекватное проявление общей самооценки, а в целом всех компонентов самосознания у исследуемых студентов, в плане выбора ими здорового образа жизни и дальнейшей персонализации в юношеском возрасте.

Список литературы

1. Буйлов В.Н. Нервно-психическое состояние студентов / В.Н. Буйлов, Г.И. Куропова, Н.К. Сенаторова // Высшее образование в России. 1996. № 5. — 126 с.

2. Пронин М.В. Практикум по общей и экспериментальной психологии / М.В. Пронин. — Воронеж: ВЭПИ, 2013. — 80 с.

Рябышева Е.Н.

СОЦИАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ДВИЖУЩИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: рефлексия, социальная рефлексия,

идентичность, взаимоотношения.

Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы

исследования феномена рефлексии. Проанализированы характерные особенности ее проявления во взаимодействии участников групповых процессов. Рассмотрено понятие социальной рефлексии и ее механизмы в процессе общения.

Keywords: reflection, social reflection, identity, relationships.

Abstract: This article deals with the problems of research of the phenomenon of reflection. It focuses on the characteristic features of its manifestation in the interaction of participants of group processes.

68

Территория науки. — 2014. — № 1.

Considered the concept of social reflection and mechanisms in the process of communication.

Исследователи такой процесс, осуществляющийся в коммуникациях, в совместной деятельности, где люди во

взаимодействии получают обратную связь, называют социальной рефлексией. Появившаяся позиция «вне» позволяет партнерам прогнозировать, предугадывать действия, поступки друг друга, при этом они могут и корректировать свое поведение, действия, влиять на партнера, добиваясь взаимопонимания или наоборот, преднамеренно вводя партнера в заблуждение, манипулируя его сознанием. Социальная рефлексия связана с принятием групповых решений, с моделированием и организационно-деятельностными играми, с исследованием проблем взаимоотношений, взаимодействий в организации и т.д. Таким образом, рефлексию можно рассмотреть и как механизм социальной перцепции, позволяющий личности во время общения, познавать самого себя, исходя из самооценки своего поведения. Можно сказать, что в процессе общения между людьми осуществляется следующим образом: человек представляет себя на месте собеседника и таким образом как бы со стороны оценивает себя, что способствует возможности корректировать свое поведение, деятельность.

На нас постоянно влияют, различные «взгляды» — телевидение, интернет, газеты, журналы, рекламы, родители, знакомые, друзья и т.д. Все они пытаются сформировать у нас определенную систему ценностей, образ мира, представление о действительности, о себе самом, о своем предназначении в этом мире. Создается впечатление, что у нас отсутствует собственное «Я», которое предшествовало бы тому «Я», которое выстроено для нас разными формами репрезентации.

Так Лакан пишет о «фазе отражения», с которой начинается усвоение ребенком гендерной идентичности, при которой он ассоциирует себя с определенной системой значений (Lacan, 1977). Смотрясь в зеркало, ребенок видит не себя, но «гештальт», который определяестя как некий целостный внешний образ субъекта. Расхождение между визуальным гештальтом и ощущаемой субъективной действительностью означает, что его образ отражает реальность и в то же время является идеализированной репрезентацией, поскольку включает ту целостность и те умения, которыми ребенок не обладает. «Фаза отражения» является началом процесса идентификации ребенка. Она предполагает формирование у

69

Территория науки. — 2014. — № 1.

ребенка зависимости от своей репрезентации, от его физического облика.

Так, если мать «застревает» в своей проективной идентификации, передавая ребенку переживаемые ею чувства отчаяния, вины, беспомощности, которые когда-то в прошлом были порождены ее неадекватностью собственной матерью, то ребенок увидит в этом «зеркале» не себя, а скорее всего свою мать. Ребенок будет пытаться приспособиться к настроению и поведению матери. И скорее всего не сможет фокусироваться на своих собственных потребностях, желаниях, эмоциях и чувствах.

Рефлексия позволяет оценить не только свое эмоциональное состояние, но и других людей, восстановить логику событий, сделать анализ тех затруднений, проблем, которые возникли в той или иной ситуации. Кроме этого рефлексия позволяет зафиксировать полученные результаты как индивидуально, так и в группе, обобщить полученный опыт и при необходимости менять тактику поведения, стратегию достижения цели и т.д. При достаточно большом разнообразии направлений изучения рефлексии, рассматриваемых в разных исследованиях, мы акцентируем внимание на тех аспектах этого процесса, который влияют на развитие личности, проявляющейся в самообразовании, самообучении, саморазвитии и др. На наш взгляд, это наиболее явно представлено в социальной рефлексии.

70

«Социальная рефлексия»

Социальная рефлексия — это внутреннее
представительство другого во внутреннем
мире человека. Вот что пишет об этом Е.
Мелибруда: «Человек, который является
объектом моего восприятия, не просто
источник сигналов, которые я получаю и
обрабатываю. Я воспринимаю его также
как субъекта, воспринимающего меня,
думающего обо мне, оценивающего,
понимающего меня… Я не только ввожу
его в свой внутренний мир… но и делаю
эту личность как бы присутствующей во
мне в качестве кого-то, кто в свою очередь
вводит меня в свой внутренний мир».
Представление о том, что думают обо мне
другие, — важный момент социального
познания. Это и познание другого через
то, что он (как я думаю) думает обо мне,
и познание себя гипотетическими глазами
другого.

Чем шире круг общения, чем больше
разнообразных представлений о том, как
он воспринимается другими, тем больше
в конечном счете человек знает о себе
и других. Включение партнера в свой
внутренний мир — самый эффективный
источник самопознания в процессе
общения.

Пояснить этот тезис можно на примере
знаменитого «окна Йогари».

Каждая личность есть совокупность
четырех психологических пространств.

В начале общения можно следующим образом
изобразить объем каждого из названных
личностных пространств:

Однако в процессе установления открытых,
прямых отношений картина меняется:

Таким образом, раскрывая другим в
процессе общения своей внутренний мир,
мы сами получаем доступ к богатствам
собственной души.

Аттракция

В данном контексте этот термин означает
механизм понимания партнера по общению
на основе глубокого чувства к нему.
Причем не важно, какого знака это чувство:
легче понять друга и врага, чем чужого
и чуждого вам человека. Аттракция не
гарантирует формирования «объективного»
взгляда на человека, она дает понимание
его чувств, состояний, представлений о
жизни. Хотя, с точки зрения А. Маслоу,
аттракция — это путь к объективности:
«… восприятие любящего человека…
позволяет любящему так тонко чувствовать
объект своей любви, так полно познать
его, как никогда не сможет тот, кто не
любит». Источник таких богатых
познавательных возможностей аттракции
А. Маслоу видит в том, что любящий человек
менее склонен к управлению, манипулированию,
«улучшению» объекта любви. Если принимаешь
человека таким, какой он есть, считает
замечательный психолог-гуманист, значит,
ты объективен в своих оценках.

Каузальная атрибуция

Наконец, обратимся к третьей ситуации
социального познания — механизму
каузальной атрибуции. Ситуация совместной
деятельности предполагает понимание
партнерами друг друга. Без этого она
просто не может быть успешной, а то и
совсем состояться. Но не только
необходимость объединить усилия
запускает механизм причинного
приписывания. Судя по многочисленным
исследованиям, «познавать» причины
поступков других людей и отвечать на
вопрос: «Что за этим стоит?» — стойкое
человеческое пристрастие.

«Меня не любят вещи. Мебель норовит
подставить мне ножку. Какой-то лакированный
угол однажды буквально укусил меня. С
одеялом у меня всегда сложные
взаимоотношения. Суп, поданный мне,
никогда не остывает. Если какая-нибудь
дрянь — монета или запонка — падает со
стола, то обычно закатывается она под
трудно отодвигаемую мебель. Я ползаю
по полу и, поднимая голову, вижу, как
буфет смеется» (Ю. Олеша, «Зависть»).
Наверное, каждый из нас вспомнит не один
эпизод из собственной жизни, когда вещи
воспринимались одушевленно, по образу
и подобию людей, то есть наделенными
намерениями и смыслами. Но если в
отношении неживых предметов такое
восприятие и такая оценка их «действий»,
скорее, исключение, то при взаимодействии
с настоящими людьми — это норма, правило,
социально-психологическая закономерность.
Данная удивительная способность
толкования поведения присуща каждому
человеку, она составляет багаж его
житейской психологии. В любом общении
мы каким-то образом, даже не задаваясь
специальными вопросами, получаем
представление о том, «почему» и «зачем»
человек что-то сделал. Можно сказать,
что человеку дано одновременно с
восприятием поступка другого человека
воспринимать и его «настоящую» причину.

В социальной психологии существует
целый раздел, посвященный изучению
закономерностей восприятия причин
поступков, — каузальная атрибуция,
по-простому — причинное приписывание.
В этом разделе четко выделяются
теоретическая и экспериментальная
линии изучения процесса каузальной
атрибуции. Теория пытается возвести в
ранг научного анализа те неосознаваемые
когнитивные процессы, которые происходят
в голове у «наивного испытуемого»,
занимающегося причинным приписыванием.
Наиболее известны схемы каузального
анализа, созданные Э. Джонсом и К. Дэвисом,
а также Г. Келли. Они отвечают на вопрос,
как человек это делает и на основе чего.

Однако наиболее интересный и практически
значимый раздел данной дисциплины —
это изучение истинности совершаемых
нами приписываний, происхождение
закономерных ошибок и искажений.

Мысленно проведем небольшой эксперимент.
Вы договорились с друзьями встретиться
в метро в конкретном месте. Все собрались,
нет только одного. Так или иначе общий
разговор и мысли каждого возвращаются
к причинам его отсутствия. Один думает:
«Саша вечно опаздывает, никак не усвоит
привычку выходить заранее». Другой
размышляет: «Что-то задержало Сашу,
видимо, транспорт подвел (или другая
внешняя причина)». Наконец, тому, кто
договаривался, может прийти в голову и
такое объяснение: «Я неправильно указал
Саше место встречи, он ждет нас в другом».
Знакомые рассуждения? Какое из них
пришло в голову первым лично вам? В
различных тематических вариациях данные
утверждения составляют три основные
причинные схемы.

Иначе говоря — три привычных способа
интерпретации причин поведения другого.
Первая схема — приписывание причин
случившегося себе (я договаривался) или
автору ситуации (он договаривался, он
и сказал неправильно). Это личностная
атрибуция. Склонные к данной схеме люди
всегда знают «автора» произошедшего
события. Вторая схема — объектная
атрибуция, приписывание ответственности
тому, с кем нечто произошло. В нашем
случае — опаздывающему. Наконец, третья
схема — ситуационная атрибуция.
«Виноватыми» оказываются обстоятельства.

В жизни мы время от времени пользуемся
всеми тремя схемами, но тяготеем,
испытываем личную симпатию к одной-двум.
Причем что очень важно: используемая
схема представляется нам самим не
субъективным психологическим пристрастием,
а отражением объективной реальности,
так сказать, истиной в последней
инстанции: именно так и есть, я же знаю.
Увы, «…люди склонны думать, что их
реакции на реальные вещи основаны на
точном восприятии этих вещей. Вместо
того, чтобы скромно считать свои
впечатления о мире всего лишь его
интерпретациями, мы рассматриваем их
в качестве объяснений мира или правильных
представлений о нем» (Э. Пайнс, К. Маслач).
Часто наши дети, наши ученики и воспитанники
становятся заложниками каузальных схем
взрослых. Ведь одну и ту же поведенческую
реакцию взрослый может расценить как
«нечто, сделанное назло», «спровоцированное
обстоятельствами», «непосредственную
детскую реакцию на неудачный комментарий»
и др.

Конечно, наши атрибуции не могут быть
сплошь ошибочны. Психика, среди прочего,
— адаптивный инструмент и, естественно,
порождаемые ею сентенции должны
соотноситься с реальностью. Но в мире
социальных отношений не стоит уповать
на безошибочность наших психических
построений. Мир этот настолько сложен,
перегружен случайностями, индивидуальными
смыслами различных людей, что применение
любых интуитивных или неосознаваемых
шаблонных схем чревато смешными и
трагическими ошибками. Пример тому —
ошибки каузальной атрибуции.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТОВ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ | Дудина

1. Минюрова С. А., Калашников А. И. Профессиональная приверженность педагогов как показатель психологической готовности к внедрению профессионального стандарта // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8. С. 90–108.

2. Кузнецов Д. В. Психолого-педагогическая фасилитация как необходимое условие успешного самоопределения старшеклассников // Образование и наука. 2015. № 9. С. 120–133.

3. Кузнецов Д. В. Критериально-уровневая шкала как инструмент самооценки процесса самоопределения старшеклассников // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2016. № 3 (151). С. 128–136.

4. Кобышева Л. И., Кротова А. П. Самоопределение как условие становления профессионализма будущих педагогов // Общество: социология, психология, педагогика. 2012. № 2. С. 95–103.

5. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8. С. 9–28.

6. Загвязинский В. И., Строкова Т. А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2011. 176 с.

7. Багирова А. П., Клюев А. К., Нотман О. В., Шубат О. М., Щербина Е. Ю., Яшин А. А. Преподавательский труд в современной России: трансформация содержания и оценки: монография. Екатеринбург: Уральский федеральный университет, 2016. 207 с.

8. Symanyuk E. E., Pecherkina A. A. A Study on the Components of Teachers’ Professional Competence // New Educational Review. 2016. Т. 44, № 2. P. 198–210.

9. Зеер Э. Ф. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях: коллективная монография. Екатеринбург: РГППУ, 2012. 102 с.

10. Schwartz S. J. Identity around the world. New Directions for Child and Adolescent Development. 2012. Vol. 138. P. 11–52.

11. Luyckx K., Klimstra T. A., Duriez B., Schwartz S. J., Vanhalst J. Identity processes and coping strategies in college students: Short-term longitudinal dynamics and the role of personality // Journal of Youth and Adolescence. 2012. № 41. P. 1226–1239.

12. Берулава Г. А., Берулава М. Н. Инновационная методологическая платформа высшего образования // Вестник Университета Российской академии образования. Москва: УРАО, 2012. № 4 (62). С. 8–36.

13. Демочко В. Б. Инновационная личность: модель и условия формирования // Научное сообщество студентов: материалы VI Международной студенческой научно-практической конференции. Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. С. 253–262.

14. Долгова В. И. Психофизиологические детерминанты готовности к инновационной деятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 17–24.

15. Подымова Л. С. Инновации как ценность // Инновации в науке и образовании: сборник научных статей международной научно-практической конференции. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2014. С. 7–11.

16. Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2012. 207 с.

17. Загоруля Т. Б. Актуализация личности студентов как носителей инновационной культуры: проблема методик исследования // Теория и практика общественного развития. 2015. № 16. С. 216–219.

18. Загоруля Т. Б. Развитие креативных свойств личности студентов средствами инновационной дидактики // Научное мнение. 2015. № 9. С. 151–157.

19. Загвязинский В. И. Об уточнении ключевых понятий в теории и практике реформирования российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)». Тюмень: Печатник, 2011. 490 с.

20. Дудина М. Н. Ассертивное поведение в этико-педагогическом дискурсе // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2014. № 4 (132). С. 163–172.

21. Дудина М. Н. Достоинство личности носителя инновационной культуры в этико-педагогическом дискурсе // European Social Science Journal. 2014. Т. 2, № 3. С. 347–353.

22. Минюрова С. А., Калашников А. И. Опросник профессиональной приверженности // Вопросы психологии. 2017. № 1. С. 158–167.

Психология рефлексии: проблемы и исследования

В современной психологии наблюдается как интенсивный рост экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (см.: Вопросы психологии, 1983, No 5, с.17-173), так и углубленный анализ их теоретических оснований. В целом это свидетельствует о выделении и становлении такой особой области знания, как психология рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 169-170). Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами. Эффективность их использования для решения ряда прикладных задач в области педагогической, возрастной, инженерной, социальной и патопсихологии свидетельствует об органичной связи психологии рефлексии с уже существующими психологическими традициями и о ее все возрастающем влиянии на их развитие в условиях НТР.

В связи с этим назрела необходимость в проведении анализа проблем, в выделении основных направлений психологии рефлексии, в систематизации полученных в них результатов и обобщении ее достижений как в теоретико-методическом, так и в экспериментально-прикладном плане. Задача настоящей статьи ограничена выделением и анализом основных аспектов психологического изучения рефлексии, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает краткую характеристику общенаучного и философского контекста развития проблематики рефлексии, а также истории ее собственно психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о механизмах рефлексии как особой психологической реальности и показ перспективы их реализации в прикладных разработках, в том числе в психолого-педагогической практике. Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру.

1. Философские и общенаучные предпосылки психологического изучения рефлексии

В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в условиях НТР всевозрастающую роль в познании играет методологическая рефлексия, во многом определяя эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в наблюдаемом в настоящее время изменении философской трактовки рефлексии (В. А. — Лекторский, А. П. Огурцов и др.).

В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний. В настоящее же время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами (9), (17), (18). Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии — критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания [20], [31].

Границы применимости категории рефлексии существенно расширились: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа также и тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения [18), в том числе и психологического [5], [7], [10], [13], [14], [17], [21], [27], [28], [29], [30]. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри-психологической предысторией и традициями изучения механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим перейдем к краткой характеристике становления проблематики рефлексии в истории психологии.

2. Исследования рефлексии в зарубежной психологии

Процесс становления психологии (в лице аналитического структурализма, функционализма, вюрцбургской школы и других направлений) в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология (см [3]. [4], [31] и др.) на рубеже XIX — XX вв. сопровождался (см. [21; 159 — 162]) вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее еще в пору развития ее в лоне философии [19].

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел — да и то на время — лишь А. Буземан (1925, 1926), который, пожалуй, первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и само сознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии (см. по [4; 228]). Основной результат его работ, по оценке Л. С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [4; 231]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» (цит. по [4; 228]).

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории, как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях (в частности, в лице необихевиоризма и отчасти когнитивизма) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX в.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и др.), постоянно критиковавшие его за отрицание роли, сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов [3], [4], [6], [12], [13], [24] и др. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов [26], [27], [30]. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [26; 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [29]. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т. е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная — как отраженная от непосредственного действия) осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [29].

С нашей точки зрения, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны [3], [4], [24] и выработаны чуть ли не на полвека раньше появления первой работы по метакогнитивизму — исследования Дж. Флейвелом метапамяти (см. по [27]). Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

3. Исследование рефлексии в советской психологии

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И. М. Сеченовым, Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [6], [7], [10], [18], [20], [31] и др., памяти [И], [14], [18], сознания [4], [5], [14], [17], [21], [22], личности [4], [5], [8], [28], общения [1], [2], [12] и т. п.

Так, например, Б. В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования и саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [8; 12]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты — эмпатия и рефлексия» [12; 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [13; 12]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [24; 4].

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по 4, выделенным И. Н. Семеновым [9; 27-61], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований [9; 27-153]; [28], [31] и др.), но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности [5], М. М. Муканова — специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры» [14], А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] и Е. Р. Новиковой [15] — возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает [23], что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой — указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии. Кроме того, отметим важность прямого цитирования конкретных дефиниций, поскольку это позволит, во-первых, уловить реальную противоречивость в существующих трактовках рефлексии, а во-вторых, оттенить именно психологическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как: 1) способность разума обращать свой «взор на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т. п. (см.: Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967, с. 499-502) [5], [18], [19].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А, Тюкова [18; 100, 115, 229], Г. П. Щедровицкого [25] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [25; 23].

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А, В. Петровского, Л. А. Петровской и других, а также некоторые инженерно-психологические работы (см., например, [17; 243-270]). В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [2; 42 — 43]. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией» [22; 142]. Вместе с тем Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия «, подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1; 145], при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется… в несколько условном смысле» [1; 145].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной [5], Е. Р. Новиковой [15], И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова [21], А. Б. Холмогоровой, В. К. Зарецкого и др. [26]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [20], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» (Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 38). На основе различения в личности функций «я—исполнителя» и «я-контролера» Ю. Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [10; 25].

В контексте изучения когнитивных процессов Н. Г. Алексеевым (см. [9]), Л. Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Заком (см. [18]) и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии, (см. [6J, [7], 19J, [18] и др.). В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [6; 687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой [7], А.3.3ака (см. [18]).

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии [23].

Вместе с тем анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентации [31]. При этом с теоретической точки зрения наиболее существенными являются различия, касающиеся представления о психологических механизмах процесса рефлексии.

4. Основные психологические модели механизмов рефлексии

В исследованиях, ориентирующихся на методологию кибернетического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы. При таком натуралистическом понимании, на наш взгляд, упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой — социально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на методологию логико-гносеологического и социологического знания, общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» [25] субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между се различными структурными образованиями (производными от позиций участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок [9; 138-139], [18; 115-116]. Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта «метадеятельностная» модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно (недостаточность такого понимания, как говорилось выше, уже выявлена в современных философских работах по рефлексии [18; 113-115], [19], [20]), т. е. через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности человека при этом ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма как метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно-смысловой обусловленности, а это, к сожалению, сужает объяснительный потенциал данной модели в психологических исследованиях.

Момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным при ином понимании механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются 5 этапов (фаз): 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречии через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. Личностно-смысловой механизм рефлексивного процесса в общем виде описан нами (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 39-42) как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно-конфликтной ситуации и исследован на материале содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения творческих задач [21; 163-169].

Подчеркивание в рассмотренной модели рефлексии ее связи с творческим выражением личности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива конструктивного преодоления отмеченной ранее противоречивости в трактовках рефлексии. Это возможно на основе комплексного подхода к изучению проблематики психологии творчества, конструктивность которого убедительно показана Я. А, Пономаревым [9; 11-19], [16], так как именно в творчестве человек осуществляет себя не как частичный субъект, а как целостная, саморазвивающаяся личность. Такой комплексный подход позволяет системно рассматривать рефлексию, экспериментально исследовать отдельные ее аспекты как взаимообусловленные типы рефлексии, одновременное взаимодействие которых определяет динамику и продуктивность творческого процесса. Принципы, позволяющие дифференцировать различные типы рефлексии, как уже говорилось выше, основываются на учете той предметной действительности, которая отражается, рефлексируется и преобразуется субъектом.

5. Типология рефлексии и возможности ее использования на практике

Развиваемое нами [23] представление о 4 типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики. Обратимся в связи с этим к такому примеру, как анализ оперативного мышления, все более выявляющего в условиях НТР черты творчества.

В связи с усложнением оперативной деятельности, развитием не только ее индивидуальных, но и коллективных форм увеличивается вероятность возникновения нестандартных, нештатных ситуаций, требующих от оператора перестройки стереотипов принятия решения, т. е. осуществления фактически творческого мышления. Механизмом, обеспечивающим принятие решения как творческого процесса, является переосмысление и реорганизация оперативной деятельности. Различные нештатные ситуации, задавая направленность и содержательную специфику рефлексии оператора при принятии решения, определяют типы самой рефлексии.

Так, при возникновении в нештатной ситуации противоречия между образно-концептуальной моделью объекта управления и вновь поступающей о нем информации возникает необходимость в осуществлении оператором интеллектуальной рефлексии. Функция данного типа состоит в переосмыслении и преобразовании исходной образно-концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем. В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными оператору инструкциями, предписывающими конкретные, регламентированные способы его личностного осуществления (например, как простого исполнителя этих инструкций), и теми реа1ьными требованиями ситуации, которые определяют необходимость не только частичного отклонения от какой-либо инструкции, но и полного отказа от нее как от неадекватной, принятие решения осуществляется оператором на основе личностной рефлексии. Функция данного типа — в самоопределении оператора и в обосновании им собственного личностного права на отклонение от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкцией с учетом особенностей нештатной ситуации. При возникновении же в ситуации противоречия между представлениями о другом субъекте совместной оперативной деятельности и теми вновь раскрывающимися его индивидуальными психологическими чертами (учет которых необходим для успешной координации усилий) принятие решения должно быть обусловлено коммуникативной рефлексией. Ее функция состоит в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации. В иных ситуациях противоречия возникают при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия операторов с условиями, требующими их преобразования, т. е. реорганизации конкретных способов кооперации участников оперативной деятельности. Преодоление данного вида противоречий в процессе принятия решения происходит на основе кооперативного типа рефлексии. Его функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Вместе с тем при разработке средств инженерно-психологического обеспечения оперативной деятельности в нештатных ситуациях следует учитывать также различие между двумя формами осуществления рефлексии: коллективной и индивидуальной. При коллективной оперативной деятельности обычно имеет место симультанное (а в негативном случае — синкретичное, неразвитое) осуществление всех типов рефлексии. При индивидуальной же оперативной деятельности, наоборот, — их разворачивание сукцессивным образом, что в негативном случае приводит к полной автономизации типов рефлексии, т. е. к распаду целостности оперативной деятельности и порождению стрессового состояния у оператора. Таким образом, учет и анализ специфики рассмотренных типов, форм и функций рефлексии в процессе принятия решения различной степени сложности служит одной из предпосылок для разработки эффективных средств по оптимизации оперативной деятельности в нештатных ситуациях.

Аналогичным образом проведенное различение 4 типов рефлексии можно конкретизировать применительно к другим областям практики, например педагогической. Для совершенствования процесса обучения и умственного воспитания также необходим учет специфики этих типов рефлексии в различных ситуациях развития творческого мышления, связанных с использованием задач на соображение или на смекалку. Так, если учащийся индивидуально решает задачу, например, при подготовке домашних заданий, то для осуществления успешного мыслительного процесса может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии реферантного лица (т. е. преподавателя или более успевающего ученика при выполнении контрольной работы), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения осуществляется в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то помимо интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии осуществляется также и кооперативная рефлексия.

Выделение типов рефлексии в этих ситуациях позволяет определить уровни сложности педагогической деятельности в зависимости от тех рефлексивных процессов, которые осуществляются учащимися. Так, очевидно, что в первом случае деятельность педагога характеризуется минимальным уровнем сложности, поскольку ему приходится учитывать специфику лишь одного типа рефлексивных процессов, а в последнем, наоборот, — максимальным. Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления и культуры умственного труда во всех этих ситуациях необходимо разрабатывать психолого-педагогические средства как для направленной активизации какого-либо одного из этих типов рефлексии, так и для культивирования всех их одновременно с тем, чтобы оптимизировать из взаимодействие.

При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, т. е. в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные психические новообразования, чем при функционировании лишь одного типа рефлексии. Так, при взаимодействии, например, личностной и коммуникативной (или «межличностной», как ее называют Н. И. Гуткина [5] и ряд других исследователей) рефлексии возникают такие специфические для подросткового возраста новообразования, как «рефлексивные ожидания», т. е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [5]. Примером учета специфики взаимодействия личностной и интеллектуальной рефлексии служит проведенное нами исследование [21] по развитию мышления при индивидуальном решении творческих задач, где психолого-педагогические воздействия осуществлялись в контексте диалогического взаимодействия испытуемого с экспериментатором и были направлены прежде всего на культивирование у учащегося двух указанных типов рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 40-42). Кроме того, нами совместно с Е. Р. Новиковой обнаружено, что эффективность индивидуального творческого мышления зависит от возрастных особенностей и развития этих двух типов рефлексии [15].

Итак, проведенный анализ психологических проблем и исследований рефлексии выявил в них 4 основных направления, каждое из которых концентрируется на каком-либо одном типе такой психологической реальности, как рефлексия. Вместе с тем рассмотренные примеры из практики педагогической и инженерной психологии, связанные с актуализацией и культивированием творческих возможностей человека в проблемно-конфликтных ситуациях, показывают необходимость разработки специальных методов изучения всех четырех типов рефлексии в едином процессе их активного взаимодействия как специфических психических образований. Разработка таких методов составляет, на наш взгляд, важную перспективу развития психологического знания в условиях современной НТР, его действенности в различных областях практики, как резерв ее интенсификации.

1. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. — 361 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.

3. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. — Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 17 — 29.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. — М., 1984. — 433 с.

5. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.

6. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686 — 687.

7. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.

8. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, с. 9 — 14.

9. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М., 1983, — 336 с.

10. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22 — 28.

11. Лактионов А. Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. — В кн.: Категории, принципы и методы психологии. М., 1983, с. 455.

12. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — В кн.. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 3 — 18.

13. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал, 1984, т. 5, No 1, с. 9 — 17

14. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979, с. 54 — 74.

15. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, No 4, с. 71 — 72,

16. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983. — 205 с.

17. Проблемы эвристики / Под ред. Б. Н. Пушкина. М., 1969. — 272 с

18. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск, 1984.

19. Семенов И. Н. Душа. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1971, т. 8, с. 554; Индивидуальность. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1972, т. 10, с. 188.

20. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

21. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 154 — 182.

22. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). — В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973, с. 140 — 149.

23. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. — В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984, с.127 — 129.

24. Тихомиров О. К Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

25. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 12-28.

26. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, p. 101 — 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. — In: Kail R. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3 — 34.

28. Kholmogorova А. В., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflective-personal regulation of normal and pathological goal formation. Soviet psychology, 1982, 20 (4), p. 79 — 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 p.

30. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking, — In: Logic, methodology and philosophy of science. Sections 6, 8 — 13., Moscow, 1983, p. 158 — 161.

Вопросы психологии No 3, 1985, с. 31-40.

Саморефлексия к социальным изменениям — Истории в области сельского хозяйства и наук о жизни

Поездка старшеклассников в Бразилию по обмену изменила направление жизни Кармен Бейн.

«Когда мне было 16 лет, я прожил год в очень бедном районе Бразилии. Когда я пришел домой, я хотел что-то с этим сделать », — говорит Бэйн, профессор социологии.

Бейн, которая выросла в Новой Зеландии, сказала, что вернулась домой, чтобы изменить несправедливость, которую она видела в Бразилии.В колледже она четыре раза меняла специализацию и наконец нашла социологию как способ работы над социальными изменениями. Она делится этой историей со студентами, чтобы помочь им понять необходимость поиска подходящей специальности.

Ее влияние помогло Эмили Хьюген, старшему специалисту в области агрономии, выбрать сельское хозяйство и общество как часть своей двойной специальности. Хьюген говорит, что Бейн познакомил ее с социологией.

«Она действительно открыла мне глаза, чтобы узнать, как оценивать социальные конструкции, которые могут быть фактором развития личности., — говорит Хьюген. «В целом, влияние доктора Бэйна сделало меня более внимательным к тому, как я взаимодействую с другими людьми и обществом в целом».

Бейн говорит, что она не интересовалась сельским хозяйством, когда впервые поступила в колледж, но ее первый исследовательский проект в Кентерберийском университете был посвящен безопасности мяса и проблемам, с которыми сталкиваются фермеры.

«Социологов интересуют вопросы власти и неравенства. Я бы никогда не подумал, что отвечу на эти вопросы, работая со стандартами безопасности мяса », — говорит Бэйн.

Бэйн получила степень бакалавра и магистра в Кентерберийском университете в Новой Зеландии. Она получила докторскую степень в Университете штата Мичиган, где сосредоточилась на глобальной агрополитике и ее влиянии на развивающиеся страны.

Бейн пришла в Университет штата Айова в 2013 году, и сегодня она предлагает студентам решать социальные проблемы.

По ее словам, главное — помочь студентам понять самих себя.

«У каждого есть набор ценностей или убеждений в отношении сельского хозяйства и продуктов питания», — говорит Бэйн.«Если мы сможем понять, что сформировало наше отношение и поведение, мы сможем лучше справляться с серьезными проблемами».

Чтобы помочь студентам понять их точку зрения, Бэйн предлагает им написать саморефлексивные статьи о том, как их опыт повлиял на их отношение и поведение.

«Это помогает им задуматься о себе, но также помогает им понимать других», — говорит Бэйн.

Новозеландский акцент Бэйн подсказывает ее ученикам, что она не из США, хотя она и из США.Гражданин С. Она делится своим опытом со студентами, чтобы они лучше понимали, как она развивала свой взгляд на мир.

Бейн расширила свое исследование безопасности пищевых продуктов на отношение к маркировке ГМО и генно-отредактированным продуктам. Леана Буффар, профессор и заведующая кафедрой социологии, говорит, что Bain только что получила трехлетний грант Национального института продовольствия и сельского хозяйства Министерства сельского хозяйства США на сумму 495 000 долларов на анализ отношения и политики в отношении продуктов, подвергшихся редактированию генов.

«Ее работа посвящена тому, как люди понимают генно-отредактированные продукты питания, государственное регулирование, сообщения отрасли и как люди решают, будут они употреблять эти продукты или нет», — говорит Буффар.

Это то самое передовое исследование, которое привлекает студентов на занятия Бэйна. И, по словам Буффара, Bain помогает студентам лично познакомиться с данными и концепциями, представленными в классе.

«Когда учащиеся подключаются к v, имеют значение. У нее есть возможность добиться этого », — говорит Буффар.

Одна из ее бывших учениц, Лакейша Перкинс (18 лет, занимающаяся сельским хозяйством и обществом), говорит, что Бэйн помог расширить ее потенциал. Перкинс получил Национальную стипендию Билла Эмерсона по борьбе с голодом и работает в Вашингтоне, округ Колумбия.C. с Центром продовольствия, исследований и действий, некоммерческой организацией, работающей над искоренением голода и недоедания, связанных с бедностью, в США

«Доктор. Бэйн — одна из причин, по которой я был достаточно уверен в своей страсти к искоренению бедности и голода в этой стране, подпитываемой моим собственным опытом, и превратил ее в карьеру », — говорит Перкинс. «Без ее поддержки и поощрения я не был бы там, где нахожусь сегодня».

Анализ проблем неравенства привел к тому, что компания Bain создала один из первых классов по всей стране для изучения истории и меняющихся ролей женщин в сельском хозяйстве в Соединенных Штатах.Курс критически исследует идентичность женщин, их роли и гендерные отношения в сельском хозяйстве и продовольственных системах. Бейн говорит, что женщины всегда играли невидимую роль на ферме.

«Их часто относят к категории просто занимающихся книгами или фермерских жен. Их роль не считалась критически важной для содержания фермерского домохозяйства », — говорит Бэйн.

Наряду с исследованиями и преподаванием она консультирует студентов, специализирующихся в области сельского хозяйства и общества. Во всех этих ролях она надеется помочь студентам лучше понять, как они развили свое отношение и взгляды.

«Социологи считают, что если мы поймем, откуда люди, мы сможем лучше решать проблемы, с которыми они сталкиваются», — говорит Бэйн.

% PDF-1.6
%
1 0 объект
>
/ Метаданные 2 0 R
/ Контуры 3 0 R
/ Страницы 4 0 R
/ StructTreeRoot 5 0 R
/ Тип / Каталог
>>
эндобдж
6 0 obj
>
эндобдж
2 0 obj
>
ручей
2012-03-29T16: 47: 34 + 01: 002012-03-29T16: 47: 34 + 01: 002012-03-29T16: 47: 34 + 01: 00 Acrobat PDFMaker 10.0 для Wordapplication / pdf

uuid: a2a05b7b-d250-4a41-ad36-b3d568f0305fuuid: cfe2a678-c95e-4acd-98b1-a1e03c8c1cb0 Библиотека Adobe PDF 10.0

конечный поток
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
4 0 obj
>
эндобдж
5 0 obj
>
эндобдж
7 0 объект
>
эндобдж
8 0 объект
>
эндобдж
9 0 объект
>
эндобдж
10 0 obj
>
эндобдж
11 0 объект
>
эндобдж
12 0 объект
>
эндобдж
13 0 объект
>
эндобдж
14 0 объект
>
эндобдж
15 0 объект
>
эндобдж
16 0 объект
>
эндобдж
17 0 объект
>
эндобдж
18 0 объект
>
эндобдж
19 0 объект
>
эндобдж
20 0 объект
>
эндобдж
21 0 объект
>
эндобдж
22 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ XObject>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 0
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
23 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 1
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
24 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 2
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
25 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 3
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
26 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 4
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
27 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 5
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
28 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 6
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
29 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 7
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
30 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 8
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
31 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 9
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
32 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 10
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
33 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 11
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
34 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 12
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
35 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 13
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
36 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 14
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
37 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 15
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
38 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 16
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
39 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 17
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
40 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 18
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
41 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 19
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
42 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 20
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
43 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 21
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
44 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 22
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
45 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 23
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
46 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 24
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
47 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 25
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
48 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 26
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
49 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 27
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
50 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 28
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
51 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 29
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
52 0 объект
>
/ Шрифт>
>>
/ Повернуть 0
/ StructParents 30
/ Тип / Страница
>>
эндобдж
53 0 объект

/ К 0
/ П 220 0 Р
/ Стр. 22 0 R
/ S / Рисунок
>>
эндобдж
54 0 объект
>
эндобдж
55 0 объект
>
эндобдж
56 0 объект
>
эндобдж
57 0 объект
>
эндобдж
58 0 объект
>
эндобдж
59 0 объект
>
эндобдж
60 0 объект
>
эндобдж
61 0 объект
>
эндобдж
62 0 объект
>
эндобдж
63 0 объект

/ K [23 287 0 R]
/ П 220 0 Р
/ Стр. 22 0 R
/ S / Рисунок
>>
эндобдж
64 0 объект
>
эндобдж
65 0 объект
>
эндобдж
66 0 объект
>
эндобдж
67 0 объект
>
эндобдж
68 0 объект
>
эндобдж
69 0 объект
>
эндобдж
70 0 объект
>
эндобдж
71 0 объект
>
эндобдж
72 0 объект
>
эндобдж
73 0 объект
>
эндобдж
74 0 объект
>
эндобдж
75 0 объект
>
эндобдж
76 0 объект
>
эндобдж
77 0 объект
>
эндобдж
78 0 объект
>
эндобдж
79 0 объект
>
эндобдж
80 0 объект
>
эндобдж
81 0 объект
>
эндобдж
82 0 объект
>
эндобдж
83 0 объект
>
эндобдж
84 0 объект
>
эндобдж
85 0 объект
>
эндобдж
86 0 объект
>
эндобдж
87 0 объект
>
эндобдж
88 0 объект
>
эндобдж
89 0 объект
>
эндобдж
90 0 объект
>
эндобдж
91 0 объект
>
эндобдж
92 0 объект
>
эндобдж
93 0 объект
>
эндобдж
94 0 объект
>
эндобдж
95 0 объект
>
эндобдж
96 0 объект
>
эндобдж
97 0 объект
>
эндобдж
98 0 объект
>
эндобдж
99 0 объект
>
эндобдж
100 0 объект
>
эндобдж
101 0 объект
>
эндобдж
102 0 объект
>
эндобдж
103 0 объект
>
эндобдж
104 0 объект
>
эндобдж
105 0 объект
>
эндобдж
106 0 объект
>
эндобдж
107 0 объект
>
эндобдж
108 0 объект
>
эндобдж
109 0 объект
>
эндобдж
110 0 объект
>
эндобдж
111 0 объект
>
эндобдж
112 0 объект
>
эндобдж
113 0 объект
>
эндобдж
114 0 объект
>
эндобдж
115 0 объект
>
эндобдж
116 0 объект
>
эндобдж
117 0 объект
>
эндобдж
118 0 объект
>
эндобдж
119 0 объект
>
эндобдж
120 0 объект
>
эндобдж
121 0 объект
>
эндобдж
122 0 объект
>
эндобдж
123 0 объект
>
эндобдж
124 0 объект
>
эндобдж
125 0 объект
>
эндобдж
126 0 объект
>
эндобдж
127 0 объект
>
эндобдж
128 0 объект
>
эндобдж
129 0 объект
>
эндобдж
130 0 объект
>
эндобдж
131 0 объект
>
эндобдж
132 0 объект
>
эндобдж
133 0 объект
>
эндобдж
134 0 объект
>
эндобдж
135 0 объект
>
эндобдж
136 0 объект
>
эндобдж
137 0 объект
>
эндобдж
138 0 объект
>
эндобдж
139 0 объект
>
эндобдж
140 0 объект
>
эндобдж
141 0 объект
>
эндобдж
142 0 объект
>
эндобдж
143 0 объект
>
эндобдж
144 0 объект
>
эндобдж
145 0 объект
>
эндобдж
146 0 объект
>
эндобдж
147 0 объект
>
эндобдж
148 0 объект
>
эндобдж
149 0 объект
>
эндобдж
150 0 объект
>
эндобдж
151 0 объект
>
эндобдж
152 0 объект
>
эндобдж
153 0 объект
>
эндобдж
154 0 объект
>
эндобдж
155 0 объект
>
эндобдж
156 0 объект
>
эндобдж
157 0 объект
>
эндобдж
158 0 объект
>
эндобдж
159 0 объект
>
эндобдж
160 0 объект
>
эндобдж
161 0 объект
>
эндобдж
162 0 объект
>
эндобдж
163 0 объект
>
эндобдж
164 0 объект
>
эндобдж
165 0 объект
>
эндобдж
166 0 объект
>
эндобдж
167 0 объект
>
эндобдж
168 0 объект
>
эндобдж
169 0 объект
>
эндобдж
170 0 объект
>
эндобдж
171 0 объект
>
эндобдж
172 0 объект
>
эндобдж
173 0 объект
>
эндобдж
174 0 объект
>
эндобдж
175 0 объект
>
эндобдж
176 0 объект
>
эндобдж
177 0 объект
>
эндобдж
178 0 объект
>
эндобдж
179 0 объект
>
эндобдж
180 0 объект
>
эндобдж
181 0 объект
>
эндобдж
182 0 объект
>
эндобдж
183 0 объект
>
эндобдж
184 0 объект
>
эндобдж
185 0 объект
>
эндобдж
186 0 объект
>
эндобдж
187 0 объект
>
эндобдж
188 0 объект
>
эндобдж
189 0 объект
>
эндобдж
190 0 объект
>
эндобдж
191 0 объект
>
эндобдж
192 0 объект
>
эндобдж
193 0 объект
>
эндобдж
194 0 объект
>
эндобдж
195 0 объект
>
эндобдж
196 0 объект
>
эндобдж
197 0 объект
>
эндобдж
198 0 объект
>
эндобдж
199 0 объект
>
эндобдж
200 0 объект
>
эндобдж
201 0 объект
>
эндобдж
202 0 объект
>
эндобдж
203 0 объект
>
эндобдж
204 0 объект
>
эндобдж
205 0 объект
>
эндобдж
206 0 объект
>
эндобдж
207 0 объект
>
эндобдж
208 0 объект
>
эндобдж
209 0 объект
>
эндобдж
210 0 объект
>
эндобдж
211 0 объект
>
эндобдж
212 0 объект
>
эндобдж
213 0 объект
>
эндобдж
214 0 объект
>
эндобдж
215 0 объект
>
эндобдж
216 0 объект
>
эндобдж
217 0 объект
>
эндобдж
218 0 объект
>
эндобдж
219 0 объект
>
эндобдж
220 0 объект
>
эндобдж
221 0 объект
>
ручей
2012-03-29T16: 46: 15 + 01: 002012-03-29T16: 46: 10 + 01: 002012-03-29T16: 46: 15 + 01: 00Acrobat PDFMaker 10.0 для Worduuid: daaf365a-b9f0-45aa-997f-f4f16359f831uuid: a0daf58f-0fe3-4e9f-a894-e3e971235bb7

application / pdf

application / pdf