Социальная рефлексия: Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Содержание

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: кфн, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия в профессиональной деятельности врача

Мыльников А. М., Васильева М. Г.

Научный руководитель: канд. филос. наук, доцент М. Н. Кузнецова

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России

Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Социальная рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний в коммуникациях и совместной деятельности. Важную роль в становлении личности врача играет рефлексивная практика.

Степень рефлексии определяет показатель образованности человека (духовные и нравственные составляющие) и характеризуется его социальным положением в обществе.

Коммуникативная компетентность является одной из профессионально значимых особенностей в профессии врача. Грамотная коммуникабельность способствует установлению доверительного контакта между врачом и пациентом, является одним из важнейших факторов эффективного лечения. Вероятнее, оно будет протекать лучше, если пациент понимает, что врач настроен помогать, а не заставлять. Проявляя понимание и сочувствие к конкретному пациенту, врач тем самым показывает ценность каждого человека как личности.

Используя различные формы коммуникативного поведения, человек может существенно увеличить эффективность своих усилий для достижения определенных целей. Большое внимание следует уделить контексту. В сложных ситуациях, общение в контексте передачи неблагоприятных прогнозов, является одним из труднейших моментов врачебной деятельности.

С возрастом степень рефлексии изменяется. Повышение её уровня у врачей по сравнению со студентами можно объяснить взрослением, повышением образованности, самоконтроля и ответственности за жизнь пациентов.

Чаще всего рефлексия развивается уже в процессе обучения на определенную специальность и не является предопределяющим фактором для выбора профессии. Для того, чтобы добиться ее развития и повышения профессионального уровня необходимо внедрять специальные тренинги рефлексивного поведения, а также тренинги общения на всех уровнях подготовки специалистов. Они помогут развитию умения и навыков коммуникативной компетентности, познакомят с разными формами поведения в конфликте, помогут преодолеть страхи и напряжение.

Всё вышесказанное будет способствовать гармоничному профессиональному развитию личности, успешности ее самореализации и развитию коммуникативной компетентности, а также поможет предотвратить случаи возникновения профессионального упадка.

Социальная рефлексия

Понятие «социальная рефлексия»

Социальная рефлексия является одним из аспектов, изучаемых в современной социологической науке. Ученые представляют ее в качестве внутреннего представительства другого во внутреннем мире и мировоззренческих установках человека, который способен воспринимать окружающую действительность и адаптироваться под требования современности и, соответственно, требования других людей

Люди очень восприимчивы к тому, как на них реагируют окружающие, поэтому они хотят, чтобы их видели с хороших сторон, чтобы о них формировалось положительное мнение.

Замечание 1

Также крайне важно подчеркнуть, что чем шире круг общения индивида, чем больше он имеет представлений о том, как его воспринимают окружающие, тем больше он узнает о самом себе, о том, каким он может быть, как иными воспринимается и видится его внешний облик, поведение.

Включение партнера во внутренний мир другого человека – это один из наиболее эффективных источников собственного самопознания, поскольку, только взглянув на себя глазами другого человека, индивид может увидеть все свои достоинства и недостатки, мотивировать к изменениям или внутренним стремлениям, что очень важно для развития человеческой личности.

Социальная рефлексия рассматривается с точки зрения нескольких пространств, которые позволяют индивиду увидеть то, что ему уже известно и то, что он еще может познать о самом себе:

  • «Известное мне» — то, что открыто в человеческой личности как для нее самой, так и для других людей, и что является достаточно очевидным. Также это могут быть качества человека, которые открыты ему, но при этом совершенно незнакомы и неизвестны другим, окружающим индивидам;
  • «Неизвестное мне» — качества и характеристики, которые индивид может не замечать за собой, но которые при этом абсолютно открыты для всех других окружающих. Сюда же, к неизвестным характеристикам относятся те, что закрыты и для человека, и для его окружения. Впоследствии они могут открыться, а могут быть скрыты до конца жизни. Это не значит, что они не проявляются в некоторых поступках человека: скорее, они остаются незамеченными.

Замечание 2

Таким образом, общаясь с другими людьми, обмениваясь с ними опытом, знаниями, человек открывается для самого себя с новых сторон, что крайне важно для развития личности, приобретения новых качеств, которые будут полезны и крайне необходимы в различных жизненных ситуациях.

Такая многосторонность позволяет адаптироваться к различным социальным и культурным ситуациям, постоянно меняющимся условиям. Адаптируемость – важнейшее качество современной личности, и она может быть достигнута в том числе через сознательную рефлексию, ее социальные элементы и аспектную составляющую.

Механизмы социальной рефлексии и ее виды

Социальная рефлексия – это особое явление, которое реализуется через некоторые механизмы и формы жизнедеятельности. Во-первых, к механизмам можно отнести аттракцию. Она подразумевает понимание партнера по общению, основываясь на глубоких, личных чувствах к нему. Причем, исследователи подчеркивают, что неважно, какие это чувства – положительные или отрицательные, так как понять внутренний мир и мотивы поведения друга или врага гораздо проще, чем понять мотивы поведения совершенно незнакомого человека, который не вызывает эмоций.

Второй механизм социальной рефлексии – это каузальная атрибуция. Она подразумевает, что в процессе совместной деятельности люди могут гораздо лучше понять друг друга, механизмы и причины деятельности друг друга, а также актуализировать свои интересы и потребности. Без такого понимания, без принятия друг друга реализация успешной и, что самое главное, эффективной деятельности друг друга практически невозможна.

Безусловно, социальная рефлексия – это скорее объект психологических исследований и разработок. Но нельзя отрицать ее роль в становлении личности индивида, что оказывает значительное влияние на его жизнедеятельность, мотивации, поведение. Все это сказывается на то, каково его мнение об окружающей действительности, каким образом он может выстраивать свои жизненные стратегии, что нового может предложить для развития окружающей действительности, если будет основываться на своих интересах и возможностях. В этом всем значимую роль играет самосознание, которое происходит благодаря тому, что индивид здраво, адекватно оценивает свои возможности, может предлагать идеи для развития, может корректировать свое поведение в соответствии с требованиями окружающих его людей.

Социальная рефлексия может быть нескольких видов:

  1. Коммуникативная социальная рефлексия;
  2. Личностная социальная рефлексия;
  3. Интеллектуальная социальная рефлексия.

Коммуникативная социальная рефлексия является одним из механизмов познания другой личности, при котором именно специфика и особенности его поведения, а также само поведение – это и есть объект социальной рефлексии. Что касается личностной социальной рефлексии, то здесь объектом познания становится сам индивид, а уже затем его особенности личности, отношение к окружающим и мотивации, подталкивающие его к тому, чтобы реализовывать себя в различных областях человеческой жизни. Интеллектуальная социальная рефлексия – это вид рефлексии, который проявляется, когда индивид встает перед необходимостью разрешать некоторые особо актуальные проблемы и задачи, а также интеллектуальная рефлексия – это умение анализировать любые способы на предмет того, являются ли они актуальными и подходящими в решении тех или иных задач.

Таким образом, рефлексия играет значимую роль и в жизни человека, и в воспитании его личности. Формирование некоторых качеств происходит не только благодаря тому, что человек хочет воспринимать, и через какие механизмы он получает опыт и знания: личность также формируется в результате тех мнений, которые имеют окружающие о нем, и в том, что человек может посмотреть на себя глазами окружающих его людей.

Социальная рефлексия: трансдисциплинарный подход

Анистратенко Татьяна Григорьевна

Социальная рефлексия: трансдисциплинарный подход

Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки, № 8-9, 2016

Социальная рефлексивность связана с различными стороны жизни личности и общества. Прежде всего, она имеет отношение к целенаправленному формированию личности, которая формируется под влиянием социальных условий, социальной востребованности и социальных ценностей, которые выступают как некие, находящиеся вне личности, общие лекала или шаблоны. Но одновременно с этим, личность формируется в соответствии с индивидуальным для каждого человека личностным проектом, на основе его индивидуальности. Это предполагает, в виде основы такого индивидуального личностного проекта, потребности в максимально полной реализованности и самоактуализации личности.

В этом отношении, как отмечает И.Н.Болдырева, рефлексия выступает в форме сплава индивидуальности и социальности и является выражением характеристики человеческого существования[1, c.14-15]. Ф.Е. Василюк называет это «онтологией жизненного мира»[2; 3, c.27]. Этот же онтологический формат рефлексии подчеркивал и П.Тейяр де Шарден, говоря, что рефлексия есть приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом[4].

Вслед за С.Л. Рубинштейном, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев характеризуют то, что рефлексивное сознание выступает границей, отделяющей человека от животных[5, c.112-11]. В частности, они отмечают, что человек приобретает способность к принятию решений и управлению своими состояниями, свободу выбору; он становится субъектом своей жизни и субъектом социальных отношений.

В работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Дж. Бьюджентала, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Кроник, М.И. Лисина, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцова, В. Франкла, Э. Фромма, Г.А. Цукермана и других философов, социологов и психологов подчеркивается, что рефлексивность является важным фактором самореализации, самодетерминакции и саморегуляции[6; 7; 8; 9; 10].

Новые аспекты рефлексии проявляются в ее рассмотрении с позиций историко — культурного подхода. Так, А.Г. Асмолов, рассматривая человека как личность в многомерности своих проявлений с точки зрения полисистемного историко — культурного подхода, заявил то, что понятие «рефлексия» помогает эксплицировать такие важнейшие понятия культурологи как «саморазвитие личности», ее «историко-культурное самосознание» и «культурный мир личности»[11].

Именно рефлексия, обладающая свойством синтеза личностного отношения к миру и к себе в этом мире, включает в себя индивидуальную позицию, личностный мир, наполненный субъективностью, выявление жизненных альтернатив и обоснование выбора. Историко-культурный анализ рефлексии показал ее наполненность социально-культурными ценностными позициями, в соответствии с чем, смена культурных матриц не только приводит к смене представлений о рефлексии, но и наполняет саму рефлексию личностным отношением к миру новым культурным содержанием.

В языковой культуре и искусстве рефлексия находит выражение в форме образов, лингвистических кластеров, языковых обобщений, рефлексивов, в риторических приемах и фигурах, в различных приемах, в формах и методах художественного и литературного творчества, в визуальных образах живописи, ваяния и даже в гармоническом строе музыкального творчества.

Но рефлексия не ограничивается сферой художественного творчества как некой продуктивной творческой деятельности, она также проявляется в формах восприятия продуктов этого творчества и характеризует включение индивида в процесс сотворчества при восприятии художественных произведений. Соответственно этому, рефлексия становится одним из важнейших способов формирования культуры производства творчества и потребления продуктов этого производства. Творческое потребление продуктов художественной культуры, их усвоение, художественное распредмечивание, формирует новое отношение к миру и получение нового знания о мире вообще, о художественном мире и внутреннем мире личности, в частности.

Все выделенные выше предметно-дисциплинарные подходы к анализу рефлексии обусловлены многомерностью этого феномена и многозначностью понятия «рефлексия». Каждый из данных подходов форматируется на определенном понятийном уровне, на сложившейся культурной и теоретической традиции, на специальных методах и методиках. Формируя социально-философское понятие «рефлексия», мы нуждаемся в более общей методологии, выходящей за пределы конкретных дисциплинарных подходов.

Для того, чтобы осознанно принять ту или иную методологическую матрицу исследования социальной рефлексии, необходимо объемно и предметно представить себе его проблемное поле. Если психическое определение рефлексии – качественно новый психический феномен, характеризующий выход личности за пределы самой себя, то понятие «социальная рефлексия» характеризует принципиальное новое качество в многообразном спектре социальных взаимодействий, но нужно, прежде всего, охарактеризовать предметную наполненность этого понятия.

Социальная рефлексия, если ее сравнивать с чисто психическим феноменом и с рефлексией как формой человеческого сознания, самосознания и мышления, с формой представления человеческого знания, заключается, прежде всего, в понимании и осознании социального происхождения этого психического феномена, способности человеческого сознания, и в ней заключается форма проявления человеческого знания как результата познавательной активности и одновременно осознание предпосылок такого знания. Соответственно этому, социальная рефлексивность – атрибуция не какого-то отдельного познающего индивида, а его индивидуальных качеств, являясь свойством социального субъекта. Это не простое, а социальное знание. Соответственно этому, социальная рефлексивность подпадает под предмет социологии знания. В этом плане характерной является концепция социальной рефлексивности Пьера Бурдье, в соответствии с которой осмысление социальной реальности обязательно должно предполагать осмысление того факта, что сама объективная социальная реальность всегда богаче и многозначнее знания о ней чем те понятийные конструкты, которые формулирует исследователь. Поэтому рефлексия в социологии знания — есть, прежде всего, критическое осмысление методов и результатов исследовательской деятельности[12].

Социальная рефлексия — это рефлексия в коммуникациях и совместной социальной деятельности, оценка процесса и результатов деятельности, посредством выхода за ее пределы. Отечественный исследователь В.А.Лефевр полагает, что выход за пределы деятельности посредством направлений векторов действий «над» и «вне», дает возможность не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять оценить деятельность, социальную коммуникацию, себя и партнеров, но и глубже проникнуть в глубины взаимопонимания[13, c. 44-53].

Дисциплинарные методологические подходы к исследованию социальной рефлексивности дают частные, локальные, конкретные (дисциплинарные) проекции форматов исследования. Это обусловлено самой спецификой дисциплинарного строя понятий и особенностями конкретных специальных дисциплинарных методов. Конечно, дисциплинарные подходы дают приращение специфическое нового знания, но только лишь в конкретной предметной (дисциплинарной) области исследования.

Имея в виду то, что социальная рефлексивность характеризует основу (сущность) и одновременно с этим весь спектр социального действия и взаимодействия личности как индивидуального субъекта социальной активности, так и особенности действий групповых субъектов, а так как все это разворачивается на основе и на фоне социума, то для анализа социальной рефлективности совершенно недостаточен дисциплинарный подход. Он не обеспечивает нужный уровень концептуализации и не может служить методологической основой исследования.

Можно предположить, что требуемый уровень концептуализации может обеспечить междисциплинарный подход, ведь он формируется на стыке различных дисциплин. Особенностью и основным достоинством междисциплинарного подхода является имен то обстоятельство, что он характеризует исследование предмета именно с точки зрения данного стыка дисциплин. Между тем, следует отметить, что междисциплинарный подход содержит в себе некоторое ограничение, и оно обусловлено именно основным «достоинством» данного подхода, а именно — пресловутым стыком дисциплин, поскольку содержит в себе в явной или в неявной (латентной) форме результаты дисциплинарных методов исследования.

В этом случае, достоинство методологии превращается в ее недостаток: «стыковые» проблемы являются продолжением дисциплинарных методов, а их разрешение требует выхода за пределы дисциплинарных методов. Согласно этому, адекватным методологическим инструментарием мог бы быть мультидисциплинарный подход или полидисциплинарный подход. Они, как известно, основываются на обобщенной картине предмета и задают такие его форматы исследования, которые выходят за пределы дисциплинарных и междисциплинарных подходов. Нужно отметить, что спецификой данных подходов является перенос методов исследования из одной дисциплины в другую или в другие дисциплины.
Однако и в этом случает нужно констатировать, что нет и не может быть таких дисциплинарных методов, которые можно было бы перенести из конкретных дисципинарных отраслей знания для цельного, всестороннего и полнообъемного методологического анализа социальной рефлексивности во всем спектре социально-личностных отношений. Поэтому следует предположить, что мультидисциплинарный подход и полидисциплинарный подходы имеют свои ограничения в анализе таких феноменов, как социальная рефлексивность, ибо суть мультидисциплинарности и полидисциплинарности заключается в синтезе конкретного научного знания, дисциплинарных методов и результатов, полученных с их помощью. Однако здесь мы имеем дело с той ситуацией, когда количественный синтез не способен обеспечить его новое качество.

В методологическом подходе, который мы формулируем и обосновываем, требуется не только синтез дисциплинарных принципов, методов и понятий, а новые принципы, методы и понятия, которые не только проходят через границы конкретных дисциплин, а и выходят за их пределы. Такая методология исследования называется трансдисциплинарной методологией, и именно она обеспечивает системное единство, гносеологическую эвристичность и методологическую целостность научного исследования[14, c.34-43; 15; 16; 17].

Трансдисциплинарность – методологический принцип научного исследования, который во многом основывается на философской методологии. В этом контексте нам представляется полезным и необходимым рассмотрение рефлексии не только как психического феномена, формы мышления и способности самосознания в социальной среде, т.е. социальной рефлексивности, а прежде всего, как философское понятие.

Рефлексия всегда была в центре внимания мыслителей, начиная еще с античности. Так, еще Аристотель характеризовал рефлексию как «мышление, направленное на мышление»[18]. Последовательно и систематически понятие рефлексии было введено в философию Рене Декартом, который отождествлял рефлексию со способностью человека концентрироваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного[19]. Рене Декарт попытался отождествить рефлексию со способностью познающего индивида сосредоточиться исключительно на содержании своих собственных мыслей, при этом абстрагировавшись от всего остального, от объективного внешнего мира, а также от всего телесного.

Рефлексию философы часто характеризовали как интроспекцию. Так, один из основоположников метода интроспекции Джон Локк полагал, что существуют два источника всех человеческих знаний: первый — это объекты внешнего мира; второй — деятельность собственного ума. Рефлексия, по его мнению — это наблюдение, согласно которому человеческий ум подвергает свою деятельность оценке[20]. Локк развивал представления о рефлексии в своей критике врожденных идей Декарта. Он характеризовал рефлексию как познание души о своей собственной деятельности, посредством самонаблюдения и самооценки, а также представлял ее как некое наблюдение ума, который направлен на свою собственную деятельность. По его мнению, рефлексия представляет собой особый способ познания. Он порождает особые знания о вещах, как внешних, так и внутренних. Согласно познавательному процессу по Локку, познание как бы удваивается: человек одновременно видит внешний мир и видит собственную познавательную деятельность, направленную, как на этот мир (во вне), так и на само познание и мышление (во внутрь). Можно сказать, что специфика рефлексии по Локку – это сознание (осознание) о сознании, т.е. сознание, обращенное на само себя.

Новый подход на рефлексию как на философское понятие выработал Готфрид Лейбниц. Он отделил рефлексивную способность человеческого ума от способности воспринимать внешний мир. Соответственно этому, рефлексия у Лейбница – способность монад к апперцепции, т. е. к осознанию представлением своего собственного содержания»[21].

Дальнейшее развитие рефлексии как философского понятия получило у И.Фихте. По его мнению, рефлексия осуществляется в сознании и только в сознании. Она коренным образом отлична от восприятия и противоположна ему. Благодаря рефлексии, познающее сознание им рассматривалось как познаваемый объект не только внешний мир, но и себя. При этом, сознание свободно от объекта, как оно свободно и от своих собственных созерцаний[22].

Для Г.В.Ф. Гегеля рефлексия есть движущая сила развития абсолютного духа, философствование в его глубинной сути[23]. Гегель, пожалуй, стал первым среди философов, кто обратил внимание на различные виды рефлексии, выделив внешнюю рефлексию и мыслительную рефлексию, понимая под ней процесс движения мысли, которая в этом процессе выходит за пределы изолированной определенности[23].
В конце девятнадцатого — в начале двадцатого века проблема анализа рефлексии становится практически центральной в экзистенциальной философии. Так, Э. Гуссерль рассматривал рефлексию как сущностную черту чистой сферы переживания. И это понятие стало центральным в его феноменологии. Он, в частности, характеризовал рефлексию как специальное название для познавательных актов, в которых поток переживаний личности становится отчетливым, ясно понимаемым и осмысленным[24].
Таким образом, трансдисциплинарность как методологическая матрица не ограничивается рамками какой-либо одной дисциплины и осуществляет расширение представления о предмете исследования посредством обобщенного представления о нем. Применение трансдисциплинарной методологии исследования социальной рефлексивности связано еще и с тем, что данное социально-личностное качество очень многозначно и проявляется в различных формах, на различных уровнях и в разных видах:

  • во-первых, существующие различные типы, формы и виды социальной рефлексии, обусловлены сложной многоуровневой структурой индивидуального и общественного сознания;
  • во-вторых, видовикации социальной рефлексии различаются: по сути и характеру активности рефлексирующего сознания; по направленности на объект; по ориентации в прошлое, настоящее и будущее, а также различаются по характеру своей деятельности и по своим функциям;
  • в-третьих, выбор методологической матрицы исследования социальной рефлексивности должен также учитывать то, что социальная рефлексивность выражается не только в самосознании отдельного индивидуального субъекта или группового субъекта. Социальная рефлексивность также присуща и социальным процессам.

Литература

1. Болдырева И.Н. Философский анализ рефлексии в социальных процессах. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. филос. н. М., 2013.
2. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психической помощи // Вопросы психологии. 1988. № 5.
3. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. — М.: Смысл, МГПУ. 2003.
4. Шарден П.Т. Феномен человека. М.: Прогресс. 1995.
5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Уч. пос. М.: ПСТГУ, 2013. С. 112-113.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
7. Кроник А.А. Life-line и другие новые методы в психологии жизненного пути. М., 1993.
8.Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Новосибириск., 1987.
9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Республика. 1990.
10. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Республика. 1999.
11. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развитие человека. М.: Смысл: Издательский центр «Академия». 2007.
12. Bourdieu, Pierre & Boltanski, Luc. La production de l’idéologie dominante. P.: Demopolis. 2008.
13. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. № 7.
14. Гребенщикова Е.Г. Трансдисциплинарная парадигма: наука-инновации-общество. М.: «Либроком». 2011.
15. Киященко Л.П. Опыт философии трансдисциплинарности: (казус «биоэтика») // Вопросы философии. 2005. № 8.
16. Мокий В.С. Основы трансдисциплинарности. М.: Эль-Фа, 2009. 254 с.
17. Transdisciplinarity – Past, Present and Future, in Moving Worldviews — Reshaping sciences, policies and practices for endogenous sustainable development, COMPAS Editions, Holland, 2006, edited by Bertus Haverkort and Coen Reijntjes. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// basarab-
18. Аристотель Протрептик. О чувственном восприятии. О памяти. СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. 184 с.
19. Аристотель Протрептик. О чувственном восприятии. О памяти. СПб., Изд-во СПбГУ. 2004. 184 с.
20. Локк Дж. Избранные философские произведения. М., 1960. Т. 1.
21. Лейбниц Г.В. Сочинения в ч томах. Том 1. Метафизика. Монадология. М., 1982.
22. Фихте И.Г. Сочинения в 2-х томах. М.: Мифрил. 1993.
23. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Философия истории. М.: Эксмо. 2007.
24. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Изд-во «Территория будущего». 2005.

 

Социальная рефлексия как движущий фактор развития личности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Территория науки. — 2014. — № 1.

перестраивается психологический мир юношей и девушек, их мировоззрение, мироощущение, мировосприятие, мир духовных ценностей, характер взаимоотношений с социумом и целостной мегасистемой.

2) Юношеский возраст связан со становлением личностных качеств, в процессе активной социализации, наблюдается тенденция вхождения студентов во взрослую жизнь, профессионализация, индивидуализация и позитивное отношение к здоровому образу жизни.

По результатам проведённого исследования можно сказать, что образовательная среда вуза активно влияет на становление и адекватное проявление общей самооценки, а в целом всех компонентов самосознания у исследуемых студентов, в плане выбора ими здорового образа жизни и дальнейшей персонализации в юношеском возрасте.

Список литературы

1. Буйлов В.Н. Нервно-психическое состояние студентов / В.Н. Буйлов, Г.И. Куропова, Н.К. Сенаторова // Высшее образование в России. 1996. № 5. — 126 с.

2. Пронин М.В. Практикум по общей и экспериментальной психологии / М.В. Пронин. — Воронеж: ВЭПИ, 2013. — 80 с.

Рябышева Е.Н.

СОЦИАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ДВИЖУЩИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: рефлексия, социальная рефлексия,

идентичность, взаимоотношения.

Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы

исследования феномена рефлексии. Проанализированы характерные особенности ее проявления во взаимодействии участников групповых процессов. Рассмотрено понятие социальной рефлексии и ее механизмы в процессе общения.

Keywords: reflection, social reflection, identity, relationships.

Abstract: This article deals with the problems of research of the phenomenon of reflection. It focuses on the characteristic features of its manifestation in the interaction of participants of group processes.

68

Территория науки. — 2014. — № 1.

Considered the concept of social reflection and mechanisms in the process of communication.

Исследователи такой процесс, осуществляющийся в коммуникациях, в совместной деятельности, где люди во

взаимодействии получают обратную связь, называют социальной рефлексией. Появившаяся позиция «вне» позволяет партнерам прогнозировать, предугадывать действия, поступки друг друга, при этом они могут и корректировать свое поведение, действия, влиять на партнера, добиваясь взаимопонимания или наоборот, преднамеренно вводя партнера в заблуждение, манипулируя его сознанием. Социальная рефлексия связана с принятием групповых решений, с моделированием и организационно-деятельностными играми, с исследованием проблем взаимоотношений, взаимодействий в организации и т.д. Таким образом, рефлексию можно рассмотреть и как механизм социальной перцепции, позволяющий личности во время общения, познавать самого себя, исходя из самооценки своего поведения. Можно сказать, что в процессе общения между людьми осуществляется следующим образом: человек представляет себя на месте собеседника и таким образом как бы со стороны оценивает себя, что способствует возможности корректировать свое поведение, деятельность.

На нас постоянно влияют, различные «взгляды» — телевидение, интернет, газеты, журналы, рекламы, родители, знакомые, друзья и т.д. Все они пытаются сформировать у нас определенную систему ценностей, образ мира, представление о действительности, о себе самом, о своем предназначении в этом мире. Создается впечатление, что у нас отсутствует собственное «Я», которое предшествовало бы тому «Я», которое выстроено для нас разными формами репрезентации.

Так Лакан пишет о «фазе отражения», с которой начинается усвоение ребенком гендерной идентичности, при которой он ассоциирует себя с определенной системой значений (Lacan, 1977). Смотрясь в зеркало, ребенок видит не себя, но «гештальт», который определяестя как некий целостный внешний образ субъекта. Расхождение между визуальным гештальтом и ощущаемой субъективной действительностью означает, что его образ отражает реальность и в то же время является идеализированной репрезентацией, поскольку включает ту целостность и те умения, которыми ребенок не обладает. «Фаза отражения» является началом процесса идентификации ребенка. Она предполагает формирование у

69

Территория науки. — 2014. — № 1.

ребенка зависимости от своей репрезентации, от его физического облика.

Так, если мать «застревает» в своей проективной идентификации, передавая ребенку переживаемые ею чувства отчаяния, вины, беспомощности, которые когда-то в прошлом были порождены ее неадекватностью собственной матерью, то ребенок увидит в этом «зеркале» не себя, а скорее всего свою мать. Ребенок будет пытаться приспособиться к настроению и поведению матери. И скорее всего не сможет фокусироваться на своих собственных потребностях, желаниях, эмоциях и чувствах.

Рефлексия позволяет оценить не только свое эмоциональное состояние, но и других людей, восстановить логику событий, сделать анализ тех затруднений, проблем, которые возникли в той или иной ситуации. Кроме этого рефлексия позволяет зафиксировать полученные результаты как индивидуально, так и в группе, обобщить полученный опыт и при необходимости менять тактику поведения, стратегию достижения цели и т.д. При достаточно большом разнообразии направлений изучения рефлексии, рассматриваемых в разных исследованиях, мы акцентируем внимание на тех аспектах этого процесса, который влияют на развитие личности, проявляющейся в самообразовании, самообучении, саморазвитии и др. На наш взгляд, это наиболее явно представлено в социальной рефлексии.

70

«Социальная рефлексия»

Социальная рефлексия — это внутреннее
представительство другого во внутреннем
мире человека. Вот что пишет об этом Е.
Мелибруда: «Человек, который является
объектом моего восприятия, не просто
источник сигналов, которые я получаю и
обрабатываю. Я воспринимаю его также
как субъекта, воспринимающего меня,
думающего обо мне, оценивающего,
понимающего меня… Я не только ввожу
его в свой внутренний мир… но и делаю
эту личность как бы присутствующей во
мне в качестве кого-то, кто в свою очередь
вводит меня в свой внутренний мир».
Представление о том, что думают обо мне
другие, — важный момент социального
познания. Это и познание другого через
то, что он (как я думаю) думает обо мне,
и познание себя гипотетическими глазами
другого.

Чем шире круг общения, чем больше
разнообразных представлений о том, как
он воспринимается другими, тем больше
в конечном счете человек знает о себе
и других. Включение партнера в свой
внутренний мир — самый эффективный
источник самопознания в процессе
общения.

Пояснить этот тезис можно на примере
знаменитого «окна Йогари».

Каждая личность есть совокупность
четырех психологических пространств.

Известное
мне

Неизвестное
мне

1. Открытое
для меня и для других

2. Закрытое
для меня, но открытое для других

3. Открытое
для меня, но закрытое для других

4. Закрытое
для меня и для других

В начале общения можно следующим образом
изобразить объем каждого из названных
личностных пространств:

Однако в процессе установления открытых,
прямых отношений картина меняется:

Таким образом, раскрывая другим в
процессе общения своей внутренний мир,
мы сами получаем доступ к богатствам
собственной души.

Аттракция

В данном контексте этот термин означает
механизм понимания партнера по общению
на основе глубокого чувства к нему.
Причем не важно, какого знака это чувство:
легче понять друга и врага, чем чужого
и чуждого вам человека. Аттракция не
гарантирует формирования «объективного»
взгляда на человека, она дает понимание
его чувств, состояний, представлений о
жизни. Хотя, с точки зрения А. Маслоу,
аттракция — это путь к объективности:
«… восприятие любящего человека…
позволяет любящему так тонко чувствовать
объект своей любви, так полно познать
его, как никогда не сможет тот, кто не
любит». Источник таких богатых
познавательных возможностей аттракции
А. Маслоу видит в том, что любящий человек
менее склонен к управлению, манипулированию,
«улучшению» объекта любви. Если принимаешь
человека таким, какой он есть, считает
замечательный психолог-гуманист, значит,
ты объективен в своих оценках.

Каузальная атрибуция

Наконец, обратимся к третьей ситуации
социального познания — механизму
каузальной атрибуции. Ситуация совместной
деятельности предполагает понимание
партнерами друг друга. Без этого она
просто не может быть успешной, а то и
совсем состояться. Но не только
необходимость объединить усилия
запускает механизм причинного
приписывания. Судя по многочисленным
исследованиям, «познавать» причины
поступков других людей и отвечать на
вопрос: «Что за этим стоит?» — стойкое
человеческое пристрастие.

«Меня не любят вещи. Мебель норовит
подставить мне ножку. Какой-то лакированный
угол однажды буквально укусил меня. С
одеялом у меня всегда сложные
взаимоотношения. Суп, поданный мне,
никогда не остывает. Если какая-нибудь
дрянь — монета или запонка — падает со
стола, то обычно закатывается она под
трудно отодвигаемую мебель. Я ползаю
по полу и, поднимая голову, вижу, как
буфет смеется» (Ю. Олеша, «Зависть»).
Наверное, каждый из нас вспомнит не один
эпизод из собственной жизни, когда вещи
воспринимались одушевленно, по образу
и подобию людей, то есть наделенными
намерениями и смыслами. Но если в
отношении неживых предметов такое
восприятие и такая оценка их «действий»,
скорее, исключение, то при взаимодействии
с настоящими людьми — это норма, правило,
социально-психологическая закономерность.
Данная удивительная способность
толкования поведения присуща каждому
человеку, она составляет багаж его
житейской психологии. В любом общении
мы каким-то образом, даже не задаваясь
специальными вопросами, получаем
представление о том, «почему» и «зачем»
человек что-то сделал. Можно сказать,
что человеку дано одновременно с
восприятием поступка другого человека
воспринимать и его «настоящую» причину.

В социальной психологии существует
целый раздел, посвященный изучению
закономерностей восприятия причин
поступков, — каузальная атрибуция,
по-простому — причинное приписывание.
В этом разделе четко выделяются
теоретическая и экспериментальная
линии изучения процесса каузальной
атрибуции. Теория пытается возвести в
ранг научного анализа те неосознаваемые
когнитивные процессы, которые происходят
в голове у «наивного испытуемого»,
занимающегося причинным приписыванием.
Наиболее известны схемы каузального
анализа, созданные Э. Джонсом и К. Дэвисом,
а также Г. Келли. Они отвечают на вопрос,
как человек это делает и на основе чего.

Однако наиболее интересный и практически
значимый раздел данной дисциплины —
это изучение истинности совершаемых
нами приписываний, происхождение
закономерных ошибок и искажений.

Мысленно проведем небольшой эксперимент.
Вы договорились с друзьями встретиться
в метро в конкретном месте. Все собрались,
нет только одного. Так или иначе общий
разговор и мысли каждого возвращаются
к причинам его отсутствия. Один думает:
«Саша вечно опаздывает, никак не усвоит
привычку выходить заранее». Другой
размышляет: «Что-то задержало Сашу,
видимо, транспорт подвел (или другая
внешняя причина)». Наконец, тому, кто
договаривался, может прийти в голову и
такое объяснение: «Я неправильно указал
Саше место встречи, он ждет нас в другом».
Знакомые рассуждения? Какое из них
пришло в голову первым лично вам? В
различных тематических вариациях данные
утверждения составляют три основные
причинные схемы.

Иначе говоря — три привычных способа
интерпретации причин поведения другого.
Первая схема — приписывание причин
случившегося себе (я договаривался) или
автору ситуации (он договаривался, он
и сказал неправильно). Это личностная
атрибуция. Склонные к данной схеме люди
всегда знают «автора» произошедшего
события. Вторая схема — объектная
атрибуция, приписывание ответственности
тому, с кем нечто произошло. В нашем
случае — опаздывающему. Наконец, третья
схема — ситуационная атрибуция.
«Виноватыми» оказываются обстоятельства.

В жизни мы время от времени пользуемся
всеми тремя схемами, но тяготеем,
испытываем личную симпатию к одной-двум.
Причем что очень важно: используемая
схема представляется нам самим не
субъективным психологическим пристрастием,
а отражением объективной реальности,
так сказать, истиной в последней
инстанции: именно так и есть, я же знаю.
Увы, «…люди склонны думать, что их
реакции на реальные вещи основаны на
точном восприятии этих вещей. Вместо
того, чтобы скромно считать свои
впечатления о мире всего лишь его
интерпретациями, мы рассматриваем их
в качестве объяснений мира или правильных
представлений о нем» (Э. Пайнс, К. Маслач).
Часто наши дети, наши ученики и воспитанники
становятся заложниками каузальных схем
взрослых. Ведь одну и ту же поведенческую
реакцию взрослый может расценить как
«нечто, сделанное назло», «спровоцированное
обстоятельствами», «непосредственную
детскую реакцию на неудачный комментарий»
и др.

Конечно, наши атрибуции не могут быть
сплошь ошибочны. Психика, среди прочего,
— адаптивный инструмент и, естественно,
порождаемые ею сентенции должны
соотноситься с реальностью. Но в мире
социальных отношений не стоит уповать
на безошибочность наших психических
построений. Мир этот настолько сложен,
перегружен случайностями, индивидуальными
смыслами различных людей, что применение
любых интуитивных или неосознаваемых
шаблонных схем чревато смешными и
трагическими ошибками. Пример тому —
ошибки каузальной атрибуции.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ СТУДЕНТОВ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ | Дудина

1. Минюрова С. А., Калашников А. И. Профессиональная приверженность педагогов как показатель психологической готовности к внедрению профессионального стандарта // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8. С. 90–108.

2. Кузнецов Д. В. Психолого-педагогическая фасилитация как необходимое условие успешного самоопределения старшеклассников // Образование и наука. 2015. № 9. С. 120–133.

3. Кузнецов Д. В. Критериально-уровневая шкала как инструмент самооценки процесса самоопределения старшеклассников // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2016. № 3 (151). С. 128–136.

4. Кобышева Л. И., Кротова А. П. Самоопределение как условие становления профессионализма будущих педагогов // Общество: социология, психология, педагогика. 2012. № 2. С. 95–103.

5. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8. С. 9–28.

6. Загвязинский В. И., Строкова Т. А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2011. 176 с.

7. Багирова А. П., Клюев А. К., Нотман О. В., Шубат О. М., Щербина Е. Ю., Яшин А. А. Преподавательский труд в современной России: трансформация содержания и оценки: монография. Екатеринбург: Уральский федеральный университет, 2016. 207 с.

8. Symanyuk E. E., Pecherkina A. A. A Study on the Components of Teachers’ Professional Competence // New Educational Review. 2016. Т. 44, № 2. P. 198–210.

9. Зеер Э. Ф. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях: коллективная монография. Екатеринбург: РГППУ, 2012. 102 с.

10. Schwartz S. J. Identity around the world. New Directions for Child and Adolescent Development. 2012. Vol. 138. P. 11–52.

11. Luyckx K., Klimstra T. A., Duriez B., Schwartz S. J., Vanhalst J. Identity processes and coping strategies in college students: Short-term longitudinal dynamics and the role of personality // Journal of Youth and Adolescence. 2012. № 41. P. 1226–1239.

12. Берулава Г. А., Берулава М. Н. Инновационная методологическая платформа высшего образования // Вестник Университета Российской академии образования. Москва: УРАО, 2012. № 4 (62). С. 8–36.

13. Демочко В. Б. Инновационная личность: модель и условия формирования // Научное сообщество студентов: материалы VI Международной студенческой научно-практической конференции. Чебоксары: Интерактив плюс, 2015. С. 253–262.

14. Долгова В. И. Психофизиологические детерминанты готовности к инновационной деятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 17–24.

15. Подымова Л. С. Инновации как ценность // Инновации в науке и образовании: сборник научных статей международной научно-практической конференции. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2014. С. 7–11.

16. Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2012. 207 с.

17. Загоруля Т. Б. Актуализация личности студентов как носителей инновационной культуры: проблема методик исследования // Теория и практика общественного развития. 2015. № 16. С. 216–219.

18. Загоруля Т. Б. Развитие креативных свойств личности студентов средствами инновационной дидактики // Научное мнение. 2015. № 9. С. 151–157.

19. Загвязинский В. И. Об уточнении ключевых понятий в теории и практике реформирования российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)». Тюмень: Печатник, 2011. 490 с.

20. Дудина М. Н. Ассертивное поведение в этико-педагогическом дискурсе // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2014. № 4 (132). С. 163–172.

21. Дудина М. Н. Достоинство личности носителя инновационной культуры в этико-педагогическом дискурсе // European Social Science Journal. 2014. Т. 2, № 3. С. 347–353.

22. Минюрова С. А., Калашников А. И. Опросник профессиональной приверженности // Вопросы психологии. 2017. № 1. С. 158–167.

Психология рефлексии: проблемы и исследования

В современной психологии наблюдается как интенсивный рост экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (см.: Вопросы психологии, 1983, No 5, с.17-173), так и углубленный анализ их теоретических оснований. В целом это свидетельствует о выделении и становлении такой особой области знания, как психология рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 169-170). Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами. Эффективность их использования для решения ряда прикладных задач в области педагогической, возрастной, инженерной, социальной и патопсихологии свидетельствует об органичной связи психологии рефлексии с уже существующими психологическими традициями и о ее все возрастающем влиянии на их развитие в условиях НТР.

В связи с этим назрела необходимость в проведении анализа проблем, в выделении основных направлений психологии рефлексии, в систематизации полученных в них результатов и обобщении ее достижений как в теоретико-методическом, так и в экспериментально-прикладном плане. Задача настоящей статьи ограничена выделением и анализом основных аспектов психологического изучения рефлексии, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает краткую характеристику общенаучного и философского контекста развития проблематики рефлексии, а также истории ее собственно психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о механизмах рефлексии как особой психологической реальности и показ перспективы их реализации в прикладных разработках, в том числе в психолого-педагогической практике. Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру.

1. Философские и общенаучные предпосылки психологического изучения рефлексии

В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в условиях НТР всевозрастающую роль в познании играет методологическая рефлексия, во многом определяя эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в наблюдаемом в настоящее время изменении философской трактовки рефлексии (В. А. — Лекторский, А. П. Огурцов и др.).

В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний. В настоящее же время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами (9), (17), (18). Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии — критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания [20], [31].

Границы применимости категории рефлексии существенно расширились: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа также и тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения [18), в том числе и психологического [5], [7], [10], [13], [14], [17], [21], [27], [28], [29], [30]. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри-психологической предысторией и традициями изучения механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим перейдем к краткой характеристике становления проблематики рефлексии в истории психологии.

2. Исследования рефлексии в зарубежной психологии

Процесс становления психологии (в лице аналитического структурализма, функционализма, вюрцбургской школы и других направлений) в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология (см [3]. [4], [31] и др.) на рубеже XIX — XX вв. сопровождался (см. [21; 159 — 162]) вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее еще в пору развития ее в лоне философии [19].

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел — да и то на время — лишь А. Буземан (1925, 1926), который, пожалуй, первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и само сознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии (см. по [4; 228]). Основной результат его работ, по оценке Л. С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [4; 231]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» (цит. по [4; 228]).

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории, как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях (в частности, в лице необихевиоризма и отчасти когнитивизма) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX в.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и др.), постоянно критиковавшие его за отрицание роли, сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов [3], [4], [6], [12], [13], [24] и др. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов [26], [27], [30]. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [26; 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [29]. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т. е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная — как отраженная от непосредственного действия) осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [29].

С нашей точки зрения, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны [3], [4], [24] и выработаны чуть ли не на полвека раньше появления первой работы по метакогнитивизму — исследования Дж. Флейвелом метапамяти (см. по [27]). Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

3. Исследование рефлексии в советской психологии

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И. М. Сеченовым, Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [6], [7], [10], [18], [20], [31] и др., памяти [И], [14], [18], сознания [4], [5], [14], [17], [21], [22], личности [4], [5], [8], [28], общения [1], [2], [12] и т. п.

Так, например, Б. В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования и саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [8; 12]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты — эмпатия и рефлексия» [12; 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [13; 12]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [24; 4].

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по 4, выделенным И. Н. Семеновым [9; 27-61], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований [9; 27-153]; [28], [31] и др.), но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности [5], М. М. Муканова — специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры» [14], А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] и Е. Р. Новиковой [15] — возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает [23], что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой — указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии. Кроме того, отметим важность прямого цитирования конкретных дефиниций, поскольку это позволит, во-первых, уловить реальную противоречивость в существующих трактовках рефлексии, а во-вторых, оттенить именно психологическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как: 1) способность разума обращать свой «взор на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т. п. (см.: Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967, с. 499-502) [5], [18], [19].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А, Тюкова [18; 100, 115, 229], Г. П. Щедровицкого [25] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [25; 23].

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А, В. Петровского, Л. А. Петровской и других, а также некоторые инженерно-психологические работы (см., например, [17; 243-270]). В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [2; 42 — 43]. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией» [22; 142]. Вместе с тем Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия «, подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1; 145], при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется… в несколько условном смысле» [1; 145].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной [5], Е. Р. Новиковой [15], И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова [21], А. Б. Холмогоровой, В. К. Зарецкого и др. [26]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [20], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» (Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 38). На основе различения в личности функций «я—исполнителя» и «я-контролера» Ю. Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [10; 25].

В контексте изучения когнитивных процессов Н. Г. Алексеевым (см. [9]), Л. Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Заком (см. [18]) и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии, (см. [6J, [7], 19J, [18] и др.). В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [6; 687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой [7], А.3.3ака (см. [18]).

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии [23].

Вместе с тем анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентации [31]. При этом с теоретической точки зрения наиболее существенными являются различия, касающиеся представления о психологических механизмах процесса рефлексии.

4. Основные психологические модели механизмов рефлексии

В исследованиях, ориентирующихся на методологию кибернетического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы. При таком натуралистическом понимании, на наш взгляд, упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой — социально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на методологию логико-гносеологического и социологического знания, общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» [25] субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между се различными структурными образованиями (производными от позиций участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок [9; 138-139], [18; 115-116]. Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта «метадеятельностная» модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно (недостаточность такого понимания, как говорилось выше, уже выявлена в современных философских работах по рефлексии [18; 113-115], [19], [20]), т. е. через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности человека при этом ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма как метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно-смысловой обусловленности, а это, к сожалению, сужает объяснительный потенциал данной модели в психологических исследованиях.

Момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным при ином понимании механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются 5 этапов (фаз): 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречии через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. Личностно-смысловой механизм рефлексивного процесса в общем виде описан нами (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 39-42) как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно-конфликтной ситуации и исследован на материале содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения творческих задач [21; 163-169].

Подчеркивание в рассмотренной модели рефлексии ее связи с творческим выражением личности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива конструктивного преодоления отмеченной ранее противоречивости в трактовках рефлексии. Это возможно на основе комплексного подхода к изучению проблематики психологии творчества, конструктивность которого убедительно показана Я. А, Пономаревым [9; 11-19], [16], так как именно в творчестве человек осуществляет себя не как частичный субъект, а как целостная, саморазвивающаяся личность. Такой комплексный подход позволяет системно рассматривать рефлексию, экспериментально исследовать отдельные ее аспекты как взаимообусловленные типы рефлексии, одновременное взаимодействие которых определяет динамику и продуктивность творческого процесса. Принципы, позволяющие дифференцировать различные типы рефлексии, как уже говорилось выше, основываются на учете той предметной действительности, которая отражается, рефлексируется и преобразуется субъектом.

5. Типология рефлексии и возможности ее использования на практике

Развиваемое нами [23] представление о 4 типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики. Обратимся в связи с этим к такому примеру, как анализ оперативного мышления, все более выявляющего в условиях НТР черты творчества.

В связи с усложнением оперативной деятельности, развитием не только ее индивидуальных, но и коллективных форм увеличивается вероятность возникновения нестандартных, нештатных ситуаций, требующих от оператора перестройки стереотипов принятия решения, т. е. осуществления фактически творческого мышления. Механизмом, обеспечивающим принятие решения как творческого процесса, является переосмысление и реорганизация оперативной деятельности. Различные нештатные ситуации, задавая направленность и содержательную специфику рефлексии оператора при принятии решения, определяют типы самой рефлексии.

Так, при возникновении в нештатной ситуации противоречия между образно-концептуальной моделью объекта управления и вновь поступающей о нем информации возникает необходимость в осуществлении оператором интеллектуальной рефлексии. Функция данного типа состоит в переосмыслении и преобразовании исходной образно-концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем. В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными оператору инструкциями, предписывающими конкретные, регламентированные способы его личностного осуществления (например, как простого исполнителя этих инструкций), и теми реа1ьными требованиями ситуации, которые определяют необходимость не только частичного отклонения от какой-либо инструкции, но и полного отказа от нее как от неадекватной, принятие решения осуществляется оператором на основе личностной рефлексии. Функция данного типа — в самоопределении оператора и в обосновании им собственного личностного права на отклонение от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкцией с учетом особенностей нештатной ситуации. При возникновении же в ситуации противоречия между представлениями о другом субъекте совместной оперативной деятельности и теми вновь раскрывающимися его индивидуальными психологическими чертами (учет которых необходим для успешной координации усилий) принятие решения должно быть обусловлено коммуникативной рефлексией. Ее функция состоит в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации. В иных ситуациях противоречия возникают при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия операторов с условиями, требующими их преобразования, т. е. реорганизации конкретных способов кооперации участников оперативной деятельности. Преодоление данного вида противоречий в процессе принятия решения происходит на основе кооперативного типа рефлексии. Его функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Вместе с тем при разработке средств инженерно-психологического обеспечения оперативной деятельности в нештатных ситуациях следует учитывать также различие между двумя формами осуществления рефлексии: коллективной и индивидуальной. При коллективной оперативной деятельности обычно имеет место симультанное (а в негативном случае — синкретичное, неразвитое) осуществление всех типов рефлексии. При индивидуальной же оперативной деятельности, наоборот, — их разворачивание сукцессивным образом, что в негативном случае приводит к полной автономизации типов рефлексии, т. е. к распаду целостности оперативной деятельности и порождению стрессового состояния у оператора. Таким образом, учет и анализ специфики рассмотренных типов, форм и функций рефлексии в процессе принятия решения различной степени сложности служит одной из предпосылок для разработки эффективных средств по оптимизации оперативной деятельности в нештатных ситуациях.

Аналогичным образом проведенное различение 4 типов рефлексии можно конкретизировать применительно к другим областям практики, например педагогической. Для совершенствования процесса обучения и умственного воспитания также необходим учет специфики этих типов рефлексии в различных ситуациях развития творческого мышления, связанных с использованием задач на соображение или на смекалку. Так, если учащийся индивидуально решает задачу, например, при подготовке домашних заданий, то для осуществления успешного мыслительного процесса может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии реферантного лица (т. е. преподавателя или более успевающего ученика при выполнении контрольной работы), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения осуществляется в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то помимо интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии осуществляется также и кооперативная рефлексия.

Выделение типов рефлексии в этих ситуациях позволяет определить уровни сложности педагогической деятельности в зависимости от тех рефлексивных процессов, которые осуществляются учащимися. Так, очевидно, что в первом случае деятельность педагога характеризуется минимальным уровнем сложности, поскольку ему приходится учитывать специфику лишь одного типа рефлексивных процессов, а в последнем, наоборот, — максимальным. Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления и культуры умственного труда во всех этих ситуациях необходимо разрабатывать психолого-педагогические средства как для направленной активизации какого-либо одного из этих типов рефлексии, так и для культивирования всех их одновременно с тем, чтобы оптимизировать из взаимодействие.

При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, т. е. в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные психические новообразования, чем при функционировании лишь одного типа рефлексии. Так, при взаимодействии, например, личностной и коммуникативной (или «межличностной», как ее называют Н. И. Гуткина [5] и ряд других исследователей) рефлексии возникают такие специфические для подросткового возраста новообразования, как «рефлексивные ожидания», т. е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [5]. Примером учета специфики взаимодействия личностной и интеллектуальной рефлексии служит проведенное нами исследование [21] по развитию мышления при индивидуальном решении творческих задач, где психолого-педагогические воздействия осуществлялись в контексте диалогического взаимодействия испытуемого с экспериментатором и были направлены прежде всего на культивирование у учащегося двух указанных типов рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 40-42). Кроме того, нами совместно с Е. Р. Новиковой обнаружено, что эффективность индивидуального творческого мышления зависит от возрастных особенностей и развития этих двух типов рефлексии [15].

Итак, проведенный анализ психологических проблем и исследований рефлексии выявил в них 4 основных направления, каждое из которых концентрируется на каком-либо одном типе такой психологической реальности, как рефлексия. Вместе с тем рассмотренные примеры из практики педагогической и инженерной психологии, связанные с актуализацией и культивированием творческих возможностей человека в проблемно-конфликтных ситуациях, показывают необходимость разработки специальных методов изучения всех четырех типов рефлексии в едином процессе их активного взаимодействия как специфических психических образований. Разработка таких методов составляет, на наш взгляд, важную перспективу развития психологического знания в условиях современной НТР, его действенности в различных областях практики, как резерв ее интенсификации.

1. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. — 361 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.

3. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. — Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 17 — 29.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. — М., 1984. — 433 с.

5. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.

6. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686 — 687.

7. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.

8. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, с. 9 — 14.

9. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М., 1983, — 336 с.

10. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22 — 28.

11. Лактионов А. Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. — В кн.: Категории, принципы и методы психологии. М., 1983, с. 455.

12. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — В кн.. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 3 — 18.

13. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал, 1984, т. 5, No 1, с. 9 — 17

14. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979, с. 54 — 74.

15. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, No 4, с. 71 — 72,

16. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983. — 205 с.

17. Проблемы эвристики / Под ред. Б. Н. Пушкина. М., 1969. — 272 с

18. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск, 1984.

19. Семенов И. Н. Душа. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1971, т. 8, с. 554; Индивидуальность. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1972, т. 10, с. 188.

20. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

21. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 154 — 182.

22. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). — В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973, с. 140 — 149.

23. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. — В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984, с.127 — 129.

24. Тихомиров О. К Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

25. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 12-28.

26. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, p. 101 — 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. — In: Kail R. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3 — 34.

28. Kholmogorova А. В., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflective-personal regulation of normal and pathological goal formation. Soviet psychology, 1982, 20 (4), p. 79 — 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 p.

30. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking, — In: Logic, methodology and philosophy of science. Sections 6, 8 — 13., Moscow, 1983, p. 158 — 161.

Вопросы психологии No 3, 1985, с. 31-40.

Саморефлексия к социальным изменениям — Истории в области сельского хозяйства и наук о жизни

Поездка старшеклассников в Бразилию по обмену изменила направление жизни Кармен Бейн.

«Когда мне было 16 лет, я прожил год в очень бедном районе Бразилии. Когда я пришел домой, я хотел что-то с этим сделать », — говорит Бэйн, профессор социологии.

Бейн, которая выросла в Новой Зеландии, сказала, что вернулась домой, чтобы изменить несправедливость, которую она видела в Бразилии.В колледже она четыре раза меняла специализацию и наконец нашла социологию как способ работы над социальными изменениями. Она делится этой историей со студентами, чтобы помочь им понять необходимость поиска подходящей специальности.

Ее влияние помогло Эмили Хьюген, старшему специалисту в области агрономии, выбрать сельское хозяйство и общество как часть своей двойной специальности. Хьюген говорит, что Бейн познакомил ее с социологией.

«Она действительно открыла мне глаза, чтобы узнать, как оценивать социальные конструкции, которые могут быть фактором развития личности., — говорит Хьюген. «В целом, влияние доктора Бэйна сделало меня более внимательным к тому, как я взаимодействую с другими людьми и обществом в целом».

Бейн говорит, что она не интересовалась сельским хозяйством, когда впервые поступила в колледж, но ее первый исследовательский проект в Кентерберийском университете был посвящен безопасности мяса и проблемам, с которыми сталкиваются фермеры.

«Социологов интересуют вопросы власти и неравенства. Я бы никогда не подумал, что отвечу на эти вопросы, работая со стандартами безопасности мяса », — говорит Бэйн.

Бэйн получила степень бакалавра и магистра в Кентерберийском университете в Новой Зеландии. Она получила докторскую степень в Университете штата Мичиган, где сосредоточилась на глобальной агрополитике и ее влиянии на развивающиеся страны.

Бейн пришла в Университет штата Айова в 2013 году, и сегодня она предлагает студентам решать социальные проблемы.

По ее словам, главное — помочь студентам понять самих себя.

«У каждого есть набор ценностей или убеждений в отношении сельского хозяйства и продуктов питания», — говорит Бэйн.«Если мы сможем понять, что сформировало наше отношение и поведение, мы сможем лучше справляться с серьезными проблемами».

Чтобы помочь студентам понять их точку зрения, Бэйн предлагает им написать саморефлексивные статьи о том, как их опыт повлиял на их отношение и поведение.

«Это помогает им задуматься о себе, но также помогает им понимать других», — говорит Бэйн.

Новозеландский акцент Бэйн подсказывает ее ученикам, что она не из США, хотя она и из США.Гражданин С. Она делится своим опытом со студентами, чтобы они лучше понимали, как она развивала свой взгляд на мир.

Бейн расширила свое исследование безопасности пищевых продуктов на отношение к маркировке ГМО и генно-отредактированным продуктам. Леана Буффар, профессор и заведующая кафедрой социологии, говорит, что Bain только что получила трехлетний грант Национального института продовольствия и сельского хозяйства Министерства сельского хозяйства США на сумму 495 000 долларов на анализ отношения и политики в отношении продуктов, подвергшихся редактированию генов.

«Ее работа посвящена тому, как люди понимают генно-отредактированные продукты питания, государственное регулирование, сообщения отрасли и как люди решают, будут они употреблять эти продукты или нет», — говорит Буффар.

Это то самое передовое исследование, которое привлекает студентов на занятия Бэйна. И, по словам Буффара, Bain помогает студентам лично познакомиться с данными и концепциями, представленными в классе.

«Когда учащиеся подключаются к v, имеют значение. У нее есть возможность добиться этого », — говорит Буффар.

Одна из ее бывших учениц, Лакейша Перкинс (18 лет, занимающаяся сельским хозяйством и обществом), говорит, что Бэйн помог расширить ее потенциал. Перкинс получил Национальную стипендию Билла Эмерсона по борьбе с голодом и работает в Вашингтоне, округ Колумбия.C. с Центром продовольствия, исследований и действий, некоммерческой организацией, работающей над искоренением голода и недоедания, связанных с бедностью, в США

«Доктор. Бэйн — одна из причин, по которой я был достаточно уверен в своей страсти к искоренению бедности и голода в этой стране, подпитываемой моим собственным опытом, и превратил ее в карьеру », — говорит Перкинс. «Без ее поддержки и поощрения я не был бы там, где нахожусь сегодня».

Анализ проблем неравенства привел к тому, что компания Bain создала один из первых классов по всей стране для изучения истории и меняющихся ролей женщин в сельском хозяйстве в Соединенных Штатах.Курс критически исследует идентичность женщин, их роли и гендерные отношения в сельском хозяйстве и продовольственных системах. Бейн говорит, что женщины всегда играли невидимую роль на ферме.

«Их часто относят к категории просто занимающихся книгами или фермерских жен. Их роль не считалась критически важной для содержания фермерского домохозяйства », — говорит Бэйн.

Наряду с исследованиями и преподаванием она консультирует студентов, специализирующихся в области сельского хозяйства и общества. Во всех этих ролях она надеется помочь студентам лучше понять, как они развили свое отношение и взгляды.

«Социологи считают, что если мы поймем, откуда люди, мы сможем лучше решать проблемы, с которыми они сталкиваются», — говорит Бэйн.

% PDF-1.6
%
1 0 объект
>
/ Метаданные 2 0 R
/ Контуры 3 0 R
/ Страницы 4 0 R
/ StructTreeRoot 5 0 R
/ Тип / Каталог
>>
эндобдж
6 0 obj
>
эндобдж
2 0 obj
>
ручей
2012-03-29T16: 47: 34 + 01: 002012-03-29T16: 47: 34 + 01: 002012-03-29T16: 47: 34 + 01: 00 Acrobat PDFMaker 10.0 для Wordapplication / pdf

  • Design Unit Лондонская школа экономики
  • uuid: a2a05b7b-d250-4a41-ad36-b3d568f0305fuuid: cfe2a678-c95e-4acd-98b1-a1e03c8c1cb0 Библиотека Adobe PDF 10.0

    конечный поток
    эндобдж
    3 0 obj
    >
    эндобдж
    4 0 obj
    >
    эндобдж
    5 0 obj
    >
    эндобдж
    7 0 объект
    >
    эндобдж
    8 0 объект
    >
    эндобдж
    9 0 объект
    >
    эндобдж
    10 0 obj
    >
    эндобдж
    11 0 объект
    >
    эндобдж
    12 0 объект
    >
    эндобдж
    13 0 объект
    >
    эндобдж
    14 0 объект
    >
    эндобдж
    15 0 объект
    >
    эндобдж
    16 0 объект
    >
    эндобдж
    17 0 объект
    >
    эндобдж
    18 0 объект
    >
    эндобдж
    19 0 объект
    >
    эндобдж
    20 0 объект
    >
    эндобдж
    21 0 объект
    >
    эндобдж
    22 0 объект
    >
    / ExtGState>
    / Шрифт>
    / XObject>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 0
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    23 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 1
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    24 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 2
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    25 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 3
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    26 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 4
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    27 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 5
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    28 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 6
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    29 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 7
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    30 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 8
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    31 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 9
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    32 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 10
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    33 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 11
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    34 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 12
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    35 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 13
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    36 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 14
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    37 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 15
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    38 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 16
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    39 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 17
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    40 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 18
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    41 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 19
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    42 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 20
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    43 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 21
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    44 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 22
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    45 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 23
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    46 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 24
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    47 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 25
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    48 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 26
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    49 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 27
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    50 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 28
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    51 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 29
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    52 0 объект
    >
    / Шрифт>
    >>
    / Повернуть 0
    / StructParents 30
    / Тип / Страница
    >>
    эндобдж
    53 0 объект

    / К 0
    / П 220 0 Р
    / Стр. 22 0 R
    / S / Рисунок
    >>
    эндобдж
    54 0 объект
    >
    эндобдж
    55 0 объект
    >
    эндобдж
    56 0 объект
    >
    эндобдж
    57 0 объект
    >
    эндобдж
    58 0 объект
    >
    эндобдж
    59 0 объект
    >
    эндобдж
    60 0 объект
    >
    эндобдж
    61 0 объект
    >
    эндобдж
    62 0 объект
    >
    эндобдж
    63 0 объект

    / K [23 287 0 R]
    / П 220 0 Р
    / Стр. 22 0 R
    / S / Рисунок
    >>
    эндобдж
    64 0 объект
    >
    эндобдж
    65 0 объект
    >
    эндобдж
    66 0 объект
    >
    эндобдж
    67 0 объект
    >
    эндобдж
    68 0 объект
    >
    эндобдж
    69 0 объект
    >
    эндобдж
    70 0 объект
    >
    эндобдж
    71 0 объект
    >
    эндобдж
    72 0 объект
    >
    эндобдж
    73 0 объект
    >
    эндобдж
    74 0 объект
    >
    эндобдж
    75 0 объект
    >
    эндобдж
    76 0 объект
    >
    эндобдж
    77 0 объект
    >
    эндобдж
    78 0 объект
    >
    эндобдж
    79 0 объект
    >
    эндобдж
    80 0 объект
    >
    эндобдж
    81 0 объект
    >
    эндобдж
    82 0 объект
    >
    эндобдж
    83 0 объект
    >
    эндобдж
    84 0 объект
    >
    эндобдж
    85 0 объект
    >
    эндобдж
    86 0 объект
    >
    эндобдж
    87 0 объект
    >
    эндобдж
    88 0 объект
    >
    эндобдж
    89 0 объект
    >
    эндобдж
    90 0 объект
    >
    эндобдж
    91 0 объект
    >
    эндобдж
    92 0 объект
    >
    эндобдж
    93 0 объект
    >
    эндобдж
    94 0 объект
    >
    эндобдж
    95 0 объект
    >
    эндобдж
    96 0 объект
    >
    эндобдж
    97 0 объект
    >
    эндобдж
    98 0 объект
    >
    эндобдж
    99 0 объект
    >
    эндобдж
    100 0 объект
    >
    эндобдж
    101 0 объект
    >
    эндобдж
    102 0 объект
    >
    эндобдж
    103 0 объект
    >
    эндобдж
    104 0 объект
    >
    эндобдж
    105 0 объект
    >
    эндобдж
    106 0 объект
    >
    эндобдж
    107 0 объект
    >
    эндобдж
    108 0 объект
    >
    эндобдж
    109 0 объект
    >
    эндобдж
    110 0 объект
    >
    эндобдж
    111 0 объект
    >
    эндобдж
    112 0 объект
    >
    эндобдж
    113 0 объект
    >
    эндобдж
    114 0 объект
    >
    эндобдж
    115 0 объект
    >
    эндобдж
    116 0 объект
    >
    эндобдж
    117 0 объект
    >
    эндобдж
    118 0 объект
    >
    эндобдж
    119 0 объект
    >
    эндобдж
    120 0 объект
    >
    эндобдж
    121 0 объект
    >
    эндобдж
    122 0 объект
    >
    эндобдж
    123 0 объект
    >
    эндобдж
    124 0 объект
    >
    эндобдж
    125 0 объект
    >
    эндобдж
    126 0 объект
    >
    эндобдж
    127 0 объект
    >
    эндобдж
    128 0 объект
    >
    эндобдж
    129 0 объект
    >
    эндобдж
    130 0 объект
    >
    эндобдж
    131 0 объект
    >
    эндобдж
    132 0 объект
    >
    эндобдж
    133 0 объект
    >
    эндобдж
    134 0 объект
    >
    эндобдж
    135 0 объект
    >
    эндобдж
    136 0 объект
    >
    эндобдж
    137 0 объект
    >
    эндобдж
    138 0 объект
    >
    эндобдж
    139 0 объект
    >
    эндобдж
    140 0 объект
    >
    эндобдж
    141 0 объект
    >
    эндобдж
    142 0 объект
    >
    эндобдж
    143 0 объект
    >
    эндобдж
    144 0 объект
    >
    эндобдж
    145 0 объект
    >
    эндобдж
    146 0 объект
    >
    эндобдж
    147 0 объект
    >
    эндобдж
    148 0 объект
    >
    эндобдж
    149 0 объект
    >
    эндобдж
    150 0 объект
    >
    эндобдж
    151 0 объект
    >
    эндобдж
    152 0 объект
    >
    эндобдж
    153 0 объект
    >
    эндобдж
    154 0 объект
    >
    эндобдж
    155 0 объект
    >
    эндобдж
    156 0 объект
    >
    эндобдж
    157 0 объект
    >
    эндобдж
    158 0 объект
    >
    эндобдж
    159 0 объект
    >
    эндобдж
    160 0 объект
    >
    эндобдж
    161 0 объект
    >
    эндобдж
    162 0 объект
    >
    эндобдж
    163 0 объект
    >
    эндобдж
    164 0 объект
    >
    эндобдж
    165 0 объект
    >
    эндобдж
    166 0 объект
    >
    эндобдж
    167 0 объект
    >
    эндобдж
    168 0 объект
    >
    эндобдж
    169 0 объект
    >
    эндобдж
    170 0 объект
    >
    эндобдж
    171 0 объект
    >
    эндобдж
    172 0 объект
    >
    эндобдж
    173 0 объект
    >
    эндобдж
    174 0 объект
    >
    эндобдж
    175 0 объект
    >
    эндобдж
    176 0 объект
    >
    эндобдж
    177 0 объект
    >
    эндобдж
    178 0 объект
    >
    эндобдж
    179 0 объект
    >
    эндобдж
    180 0 объект
    >
    эндобдж
    181 0 объект
    >
    эндобдж
    182 0 объект
    >
    эндобдж
    183 0 объект
    >
    эндобдж
    184 0 объект
    >
    эндобдж
    185 0 объект
    >
    эндобдж
    186 0 объект
    >
    эндобдж
    187 0 объект
    >
    эндобдж
    188 0 объект
    >
    эндобдж
    189 0 объект
    >
    эндобдж
    190 0 объект
    >
    эндобдж
    191 0 объект
    >
    эндобдж
    192 0 объект
    >
    эндобдж
    193 0 объект
    >
    эндобдж
    194 0 объект
    >
    эндобдж
    195 0 объект
    >
    эндобдж
    196 0 объект
    >
    эндобдж
    197 0 объект
    >
    эндобдж
    198 0 объект
    >
    эндобдж
    199 0 объект
    >
    эндобдж
    200 0 объект
    >
    эндобдж
    201 0 объект
    >
    эндобдж
    202 0 объект
    >
    эндобдж
    203 0 объект
    >
    эндобдж
    204 0 объект
    >
    эндобдж
    205 0 объект
    >
    эндобдж
    206 0 объект
    >
    эндобдж
    207 0 объект
    >
    эндобдж
    208 0 объект
    >
    эндобдж
    209 0 объект
    >
    эндобдж
    210 0 объект
    >
    эндобдж
    211 0 объект
    >
    эндобдж
    212 0 объект
    >
    эндобдж
    213 0 объект
    >
    эндобдж
    214 0 объект
    >
    эндобдж
    215 0 объект
    >
    эндобдж
    216 0 объект
    >
    эндобдж
    217 0 объект
    >
    эндобдж
    218 0 объект
    >
    эндобдж
    219 0 объект
    >
    эндобдж
    220 0 объект
    >
    эндобдж
    221 0 объект
    >
    ручей
    2012-03-29T16: 46: 15 + 01: 002012-03-29T16: 46: 10 + 01: 002012-03-29T16: 46: 15 + 01: 00Acrobat PDFMaker 10.0 для Worduuid: daaf365a-b9f0-45aa-997f-f4f16359f831uuid: a0daf58f-0fe3-4e9f-a894-e3e971235bb7

  • 2
  • application / pdf

  • Отдел дизайна Лондонской школы экономики
  • Библиотека Adobe PDF 10.0D: 20120329154411LSE
    конечный поток
    эндобдж
    222 0 объект
    >
    эндобдж
    223 0 объект
    >
    эндобдж
    224 0 объект
    >
    ручей
    2012-03-29T16: 37: 31 + 01: 002012-03-29T16: 37: 25 + 01: 002012-03-29T16: 37: 31 + 01: 00Acrobat PDFMaker 10.0 для Worduuid: a5debe02-a001-44a1-b719- 33a8baef4e9fuuid: 891a4ce3-17ff-4de9-85bb-1b375415ceae

  • 1
  • application / pdf

  • Библиотека Adobe PDF 10.0D: 20111020150208
    конечный поток
    эндобдж
    225 0 объект
    >
    эндобдж
    226 0 объект
    >
    / Граница [0 0 0]
    /ЗДРАВСТВУЙ
    / Rect [55.8501 594.422 178.405 615.12]
    / Подтип / Ссылка
    / Тип / Аннотация
    >>
    эндобдж
    227 0 объект
    >
    / Граница [0 0 0]
    /ЗДРАВСТВУЙ
    / Rect [98.2881 401.775 239.106 414.424]
    / Подтип / Ссылка
    / Тип / Аннотация
    >>
    эндобдж
    228 0 объект
    >
    / Граница [0 0 0]
    /ЗДРАВСТВУЙ
    / Rect [183,715 375,328 331,914 387,977]
    / Подтип / Ссылка
    / Тип / Аннотация
    >>
    эндобдж
    229 0 объект
    >
    ручей
    H] o0 +%} lc> R> * 5] Dl dj ݿ ߱ z5
    9 #> Vc WW ~~

    Reflection — Общество, социальная структура, социальное взаимодействие, группы и организации | Мухаммад Зишан

    Отражение — общество, социальная структура, социальное взаимодействие и группы и организации

    Социальные структуры

    Общество, социальная структура и социальные взаимодействия — это базовые основы, которые приводят к развитию групп и организаций в рамках единомышленников.Все начинается с социальной структуры, которая включает в себя социальный класс, то есть меру места, которое человек занимает в обществе, а затем падает социальный статус и престиж. Затем символы социального статуса определяют, принял ли человек должный статус. до его рождения в лучшем классе или приложил много усилий, чтобы заработать репутацию. По мере формирования групп становится мало людей, которые должны взять на себя ответственность за группу в форме лидеров. Также всегда присутствует стереотип, поскольку другие люди всегда придерживаются определенного предположения в отношении определенной группы, которая уже сформирована.Что касается лидерства, инструментальные и выразительные функции лидерства играют жизненно важную роль в развитии общества. Поскольку инструментальные лидеры — это те, кто повышает эффективность, то есть достижение цели, с другой стороны, выразительные лидеры — это те, кто увеличивает эффективность, то есть продуктивность, группы, поддерживая групповую мораль и сводя конфликты групп к минимуму. К концу приходят формальные организации, у которых характеристики разумно разработаны для достижения конкретных целей: i.е. цели организации в будущем.

    Когда мы говорим о социальной структуре, нам приходят на ум основные модели поведения или взаимодействия людей друг с другом. Это казалось простым до тех пор, пока не были изучены дальнейшие детали его шести компонентов. Социальная структура общества основана на многих факторах, включая культуру, роли, социальный класс, социальный статус, группы и социальные институты. Следовательно, я считаю, что прежде, чем развить стереотип, который является особенно негативным; мы должны сначала пройти базовые знания всей социальной структуры, чтобы мы могли знать, по какой причине эта группа действует определенным образом.

    То же самое понятие применимо к социальному классу и социальному статусу человека. Теперь, если у человека более высокий социальный статус, мы выясняем, что либо ему приписывается, то есть статус, приобретенный непроизвольно, либо из-за других обстоятельств или рождения, либо достигнутый статус, то есть статус, который был достигнут путем определенных добровольных усилий. Также символы статуса используются для обозначения определенного статуса. Концепция стыда, то есть символ, который идентифицирует людей, которые нарушили социальные ожидания общества, — это то, с чем я сталкиваюсь с конфликтом в своей середине.Сценарий таков, что использование этого символа в течение длительного периода времени, то есть в случае заключенных, станет главным шагом к конфликту и деморализации общества. Таким образом, другие люди должны взять на себя роль выразительного лидера и сократить период стыда. Разве это не было бы хорошим шагом к улучшению общества? Если да, то почему это часто практикуется в большинстве обществ.

    Как было сказано ранее, стереотип следует укреплять, особенно когда мы думаем, что он отрицательный, учитывая социальную структуру других людей.Здесь я снова думаю, что концепция относительного культурологии должна появиться, но здесь в смысле развития стереотипа в уме, глядя на обстоятельства этого человека. Таким образом, делая это, а также сводя к минимуму символы стыда, мы можем улучшить общество в целом.

    Эффективное лидерство

    Теперь давайте посмотрим на две основные функции лидеров, которые включают выразительных лидеров и инструментальных лидеров. Мы узнали, что это две основные функции, которые продвигают концепцию мотивации, повышения морали и достижения цели.Я считаю, что эти двое играют жизненно важную роль в развитии и поддержании социального статуса конкретного общества, даже если оно имеет огромное разнообразие, как Соединенные Штаты Америки. Хотя в книге эти две функции описаны отдельно, но, насколько я думаю, я считаю, что обе должны быть объединены, чтобы сформировать функцию, которая будет намного более эффективной. Это может быть функция, описывающая выразительное поведение, которое соответствует инструментальному поведению, которым лидер должен обладать и на котором должен сосредоточиться, чтобы не только повысить мораль или уменьшить конфликт, но и сыграть жизненно важную роль в развитии группа и к концу общества в целом.

    Если мы посмотрим на типы групп, особенно на первичные и вторичные группы, мы узнаем, что первичные группы — это люди, с которыми мы испытываем сильное глубокое чувство принадлежности или, возможно, близости. Это может быть наша семья, супруг (а) и т. Д. С другой стороны, вторичная группа относится к людям, с которыми у нас меньше взаимодействия по сравнению с семьей, и у нас нет сильных узы близости. Таким образом, возникает серьезный конфликт между двумя вышеупомянутыми, поскольку ожидания обеих групп от нас несколько различаются.Если мы посмотрим на рабочее место, они хотят получить от нас определенную отдачу, а с другой стороны, семье может потребоваться наше время. Таким образом, концепция баланса работы и личной жизни может вступить в игру, или мы просто должны занять такое положение, чтобы мы могли поддерживать обе стороны хорошо сбалансированным образом.

    В конце концов, формальные организации есть. Это места, которые могут относиться к нашей вторичной группе или места, которые связаны с нашей работой по заработку на хлеб.Окружающая среда здесь может отличаться от той, что есть у нас дома. Поэтому для нас важно привыкнуть к различным культурам, в которых работает происхождение.

    Избегайте негативных стереотипов

    В заключение, стереотипы в уме следует сохранять позитивными или, по крайней мере, в нашем сознании должна быть причина, которая определяет поведение другого человека, чтобы это помогло нам правильно судить о человеке. Концепция использования символа стыда важна, но было бы лучше, если бы ее можно было сократить.Если объединить две основные функции лидерства — выразительную и инструментальную, — результаты могут значительно улучшиться. Также мы должны научиться вести себя с первичными и вторичными группами хорошо сбалансированным и подходящим образом, чтобы уменьшить конфликт. В конце концов, мы должны принять организационную культуру, чтобы обеспечить эффективность и результативность на рабочем месте. Все это может помочь нам лучше понять себя и других, равно как и все это может помочь в лучшем развитии социальной структуры.

    Социальные GGRRAAACCEEESSS: саморефлексия для семейных терапевтов

    Супервизия — требование для всех практикующих психотерапевтов в Великобритании (UKCP, 2012). Супервизия направлена ​​на развитие практики врача, предоставляя пространство для размышлений, чтобы рассмотреть свои собственные сильные стороны и трудности, в том числе то, как они относятся к клиентам. Необходимая область, которую следует учитывать на сессиях, — это то, как воспринимаются другие люди и ситуации, и это формируется личным прошлым и опытом человека.

    В статье рассматривается вопрос о том, предоставляют ли социальные GGRRAAACCEEESSS (нет, не опечатку, а аббревиатуру) подходящую основу для супервизоров для структурирования своих сессий, с помощью которой терапевты могут размышлять о своих собственных убеждениях и предрассудках, чтобы понять, как они могут привести их терапевтический кабинет (Тоцука, 2014).

    Social GGRRAAACCEEESSS (SG) — это аббревиатура, обозначающая вышеуказанные аспекты личности человека.

    Методы

    • 3 стажёра семейных психотерапевтов в группе под руководством автора:
      • Руфь: уроженка Великобритании, еврейка
      • Патрик: белый, австралийский гей-мужчина
      • Эллен: чернокожая африканка
    • На сеансе супервизии участникам было предложено выбрать 2 элемента социальных GGRRAAACCEEESS (SG), которые их «схватили», и 2 элемента, которые не помогли.
    • Затем их попросили описать важные личные переживания, связанные с этими аспектами
    • Затем наблюдающие предложили размышления.

    Результаты

    Автор описал следующее:

    • «Мощный опыт» : участники обнаружили, что они прочно связаны с элементами SG, и что обмен личными историями от других помог объяснить, почему эти элементы оказали на них такое влияние, например Эллен чувствовала сильную связь с расой и поделилась тем, что рост чернокожих в Зимбабве в условиях сегрегации и белого правящего меньшинства означал, что она была склонна рассматривать расу как наиболее важную часть своего жизненного опыта.
    • Взаимосвязанность элементов SG : участникам было сложно отделить элементы друг от друга, например Рут не могла отделить свое понимание своего иудаизма от этнической принадлежности, религии и культуры.
    • «Видимый / невидимый» : участники обнаружили, что некоторые аспекты SG можно выбрать, чтобы они были озвучены или оставались невидимыми, например Патрик поделился, что он решил «озвучить» свою сексуальность на собеседовании при приеме на работу, поскольку не хотел работать в гомофобной среде.
    • Изменения во времени : участники сказали, что элементы в большей или меньшей степени влияют в зависимости от времени и контекста, и что элементы всегда перемещаются на передний план и выходят из него.
    • «Аспекты, не связанные с захватом» : участники выяснили, почему определенные аспекты не захватили их, и предположили, что это может быть связано либо с недостатком опыта (например, инвалидность), либо с намеренным избеганием (например, Патрик дистанцировался от религии из-за негативного детского опыта. связанных с его сексуальностью).

    Семейные терапевты, участвовавшие в этом исследовании, смогли использовать Social GGRRAAACCEEESSS для рассмотрения аспектов своей идентичности и опыта.

    Выводы

    Автор пришел к выводу, что эмпирический процесс изучения социальных GGRRAAACCEEESSS был мощным инструментом обучения, который увеличивал любопытство супервизируемых как к ним самим, так и к другим. Использование упражнения в рамках групповой супервизии было особенно полезным, поскольку оно представило множественный опыт, который позволил участникам поразмышлять над своими сходствами и различиями.

    Сильные стороны и ограничения

    Сильные стороны

    • Это исследование предоставило обширную информацию об опыте трех вовлеченных участников и продемонстрировало, как каждый человек лично связан с аспектами
    • В качестве основы SG подталкивает участников к рассмотрению их отношения ко всем аспектам, даже к тем, которые их не улавливают, и к рассмотрению того, почему это не улавливает их, и являются ли они «слепыми» к этому.

    Ограничения

    • Неясно, повлияло ли это на практику участников.Автор заявляет, что повышение саморефлексии супервизируемых над своими предположениями и убеждениями было бы полезно для их клиентов, но не приводит никаких примеров того, как участники использовали этот опыт в своей практике:
      • Они взяли с собой опыт в терапевтическую комнату?
      • Это заставило их по-другому взглянуть на опыт клиента?
      • Заметили ли они, что они размышляют о предыдущих взаимодействиях с клиентами и смотрят на вещи с другой точки зрения?

    В то время как терапевты, которые участвовали, получили удовольствие от этого опыта, автор не стал следить за тем, повлияло ли это на их практику.

    Практическое применение

    • Предложения в этом документе могут быть расширены, чтобы предоставить руководителям руководство по использованию Social GGRRAAACCEEESSS в сеансах супервизии, с подробным описанием таких вопросов, как частота его использования, как правильно организовать беседу и т. Д. Как отметил автор, Поразмыслив, она задалась вопросом, было ли ее участие в мероприятии полностью уместным, и в руководстве можно было бы обсудить способы, которыми это могло бы быть уместно.
    • SG также можно использовать в качестве первого шага в супервизии для учета культурных различий, с акцентом на повышении осведомленности о различиях в направлении развития навыков для разработки терапевтических стратегий, соответствующих культурным особенностям.
    • Вопросы, задаваемые о SG, могут пойти дальше, если заимствовать концепцию феминистской и расовой теории, называемую интерсекциональностью. Интерсекциональность рассматривает, как аспекты, описанные в SG, взаимосвязаны, и рассматривает, как эти комбинации могут создавать уникальный опыт (Butler, 2015). Например, у Эллен будет другой опыт расы по сравнению с чернокожим мужчиной и другой опыт гендера по сравнению с белой женщиной, поскольку она переживет жизнь как чернокожая женщина. Интерсекциональность рассматривает взаимодействие аспектов SG и то, как сумма больше ее частей.Сессии супервизии выиграют от рассмотрения идей пересечения при взгляде на SG, поскольку это заставляет участников думать об аспектах более тонко.

    Упражнение можно расширить, чтобы учесть интерсекциональность; взаимодействие между аспектами модели Social GGRRAAACCEEESSS.

    King’s MSc в области психического здоровья

    Этот блог был написан студентом магистратуры по изучению психического здоровья Королевского колледжа Лондона. Полный список блогов студентов магистратуры King’s можно найти здесь, и вы можете следить за командой MSc исследований психического здоровья в Twitter.

    Мы регулярно публикуем блоги, написанные отдельными студентами или группами студентов, обучающихся в университетах, подписанных на Национальную службу эльфов. Свяжитесь с нами, если вы хотите узнать больше о том, как это может сработать для вашего университета.

    Ссылки

    Первичная бумага

    Тоцука Ю. (2014). «Какие аспекты социальных GGRRAAACCEEESSS захватывают вас больше всего?» Социальное упражнение GGRRAAACCEEESSS для группы супервизии, направленное на развитие саморефлексии терапевтов. Журнал семейной терапии, 36, 106.10.1111 / 1467-6427.12026 [Реферат]

    Другие ссылки

    Батлер, К. (2015). Интерсекциональность в обучении семейной терапии: приглашение учащихся осмыслить сложность жизненного опыта. Журнал семейной терапии, 37 (4), 583-589

    Совет по психотерапии Великобритании (2012). Политика UKCP по надзору.

    Фото

    The Harvard Crimson

    До того, как Майкл Х. Браун ’83-84 ‘и Алан А. Хазей ’83 основали образовательную некоммерческую организацию City Year, которая поддерживает студентов из групп риска по всей стране, они были всего двумя студентами из сотен, обучающихся в одной из самые популярные классы в Гарварде в 1980-х и 1990-х годах.

    Это был курс «Общее образование 105: Литература социальной рефлексии», который вел доктор Роберт М. Коулз 50. Коулз связал литературу с общественным активизмом через работы таких авторов, как Уильям Карлос Уильямс, Фланнери О’Коннор, Раймонд Карвер и Чарльз Диккенс. Практикуя чтение, он побуждал студентов выходить за рамки своих собственных взглядов и думать о бедственном положении других.

    Для Брауна и Казеи, которые в то время были соседями по комнате, Год города начался с страстных ночных разговоров о государственной службе — разговоров, вдохновленных лекциями Коулза.

    Коулз, известный детский психиатр, социальный теоретик и автор, лауреат Пулитцеровской премии, прекратил вести занятия в 2001 году и вскоре ушел на пенсию. Такого большого класса литературы, как его, с тех пор в Гарварде не было 850 учащихся. Компьютерные науки 50: «Введение в компьютерные науки», самый популярный курс Гарвардского университета прошлой осенью, теперь завоевал репутацию культа.

    В Гарварде недавно наблюдался спад в концентраторах английского языка и гуманитарных наук, и эта тенденция отражается в общенациональном масштабе.Так что же сделало этот конкретный урок литературы таким основным элементом каталога курсов около тридцати лет назад? И что его отсутствие может говорить об изменении характера уроков литературы в кампусе?

    В то время как студенты стекались на курс, чтобы прочитать вдохновляющие лекции Коулза, их, безусловно, привлекла его снисходительность: его «не интересовали оценки, тесты, требования или любые другие пустяковые вещи, которые, похоже, не нравятся другим профессорам. дальше », — сообщает сатирический« Конфиденциальный путеводитель »1988 года, выпущенный компанией Crimson.

    Директор отдела бакалавриата по английскому языку Стефани Л. Берт ’94, которая покупала этот класс еще на бакалавриате, подчеркивает, что большие лекции, хотя и полезны в некоторых случаях, могут быть не лучшим прототипом гуманитарных наук в Гарварде в 2019 году.

    «Мы знаем об успехе, достигнутом классом Роберта Коулза в 80-е годы, и мы привержены преподаванию, которое рассматривает вопросы социальной справедливости и интеграции, но я не думаю, что этот курс является хорошей прямой моделью для Гарвардского колледжа. 2019 », — говорит она.

    Это отчасти из-за того, что она рассматривает как изменение роли лекционных классов в эпоху записи лекций и преподавания в перевернутом классе, подход, основанный на более тесном взаимодействии с преподавателем.

    «Студенты с большей вероятностью захотят получить какой-то другой опыт, чем пребывание в самой большой комнате, чтобы увидеть самого харизматичного оратора», — говорит она. «Мое внимание и мой интерес было сосредоточено на более тесном взаимодействии преподавателя и студента, а не на создании лекционных классов настолько большого размера, насколько мы можем их сделать.Например, кафедра недавно расширила свою программу «Творческое письмо», чтобы удовлетворить высокий спрос студентов на небольшие мастерские.

    Другие проблемы, связанные с моделью класса Коула, связаны с ее содержанием. Бывшие студенты, такие как Глория М. Кастодио ’91, считали, что лекции и список для чтения были «ориентированы на аудиторию белых из среднего и высшего класса, у которых есть довольно похожий опыт в ограниченном разнообразии биографий», как она написала в редакционной статье Crimson в 1989 году. «Я обнаружил поверхностные обсуждения бедности и классовой системы, а также почти полное исключение пола или этнической принадлежности.

    Коулз, которому сейчас 89 лет, не ответил на просьбу дать интервью для этой статьи, но он ответил на передовую статью Кастодио в интервью Boston Globe, опубликованном в том же году.

    «Я понимаю, что она пытается сказать. Трудно направить курс на всех участников. Но она не упомянула, что я обучаю женщин-писателей, таких как Джордж Элиот и Дороти Дэй, и чернокожих писателей, таких как Джеймс Макферсон, — сказал он. (Кастодио действительно обратился к тому, что она считала простым «разбросом женщин и меньшинств» в списке для чтения курса.)

    Берт считает, что «вы могли бы разработать курс с теми же целями [социальной рефлексии] в 2019 году и довольно легко настроить его так, чтобы среди большинства авторов не было одной доминирующей точки зрения», — говорит она.

    В качестве примера такого курса она указывает на лекцию профессора Джона Штауффера по английскому языку 175D: «Риторика Фредерика Дугласа и Авраама Линкольна». Штауффер утверждает, что класс Коулза послужил источником вдохновения для его собственного обучения.

    «[Коулз] интересовался тем, как литература может действовать как катализатор социальных изменений в самом широком смысле, — говорит он.«Это именно то, что [делает] [мой] курс]».

    Дух «литературы социального отражения» все еще существует в развитой форме в университетском городке, хотя и в небольших классах. Как и другие современные литературные курсы, в класс Штауффера не попадает такой же набор, как у Коулза.

    Оглядываясь на популярность курсов, это «замечательный способ понять, как и почему студенты… выбирают Гарвард», — говорит Штауффер. «[Это] не только для того, чтобы получить отличное образование, но и для того, чтобы получить отличное образование, которое будет востребовано на рынке, и давайте посмотрим правде в глаза, компьютерные науки сейчас намного более востребованы, чем английский.

    Такое финансовое давление частично объясняет сокращение количества английских концентраторов в Гарварде и по всей стране, но Берт не верит, что предложение курса, который каждую осень знакомит с литературой 850 студентов, внезапно изменит эту тенденцию.

    «Мы хотели бы иметь больше концентраторов», — говорит она. «Мы тратим много времени на размышления о том … как быть привлекательными, но при этом ясно даем понять, что это дисциплина, что это научная деятельность, а не только книжный клуб.

    Сноу X. Донг ’19, исследовавший класс Коулза в рамках социологического проекта по изучению гражданской активности в Гарварде, высказал аналогичное размышление. «Я могу представить, что, когда класс станет таким большим, будет трудно обеспечить качество ваших обсуждений», — говорит она. «У всех нас есть общее представление о том, как выглядят эти классы — большие классы Gen Ed, которые, как известно, просты, даже если темы предположительно интересны».

    Тем не менее, иногда эти классы оставляют неожиданно глубокое наследие, будь то основатели City Year или Кастодио, автор редакционной статьи Crimson 1989 года, критикующей класс Коулза.

    Кастодио, в настоящее время учитель английского языка и журналистики в 10-м классе, позаимствовала работы из учебной программы Коулз для своего собственного класса.

    «Рассказы Раймонда Карвера запомнились мне. Тилли Олсен, фраза «I Stand Here Ironing» запомнилась мне. «Кинозритель» [Уокера] Перси, «Давайте хвалим знаменитых людей» и «Человек-невидимка», — вспоминает она.

    Хотя она говорит, что поддерживает свою предыдущую критику, она подчеркивает, что была и остается сторонницей сосредоточения Коулза на эмпатии, даже если она считала его подход несовершенным.

    «В тот исторический момент, в котором мы живем сейчас, — говорит она, — этот тип курса на самом деле более необходим, чем был тогда».

    Как говорит Донг: «Есть кое-что, что нужно сказать о наличии такого [типа курса] в университетском городке — о том, как он бессознательно влияет на студентов. Он по-прежнему что-то тебе говорит ».

    Границы | Социальные сети, когнитивная рефлексия и убеждения в заговоре

    Введение

    Все большее число американцев публикуют новости в Интернете и все чаще в социальных сетях, таких как Facebook.Число людей в Соединенных Штатах, попадающих в эту категорию, с 2013 года увеличилось вдвое. 1 В общественном дискурсе стало общепринятым мнением, что дезинформация и теории заговора получили более широкое распространение с момента появления и роста платформ социальных сетей. 2 Исследования показали, что социальные сети действительно созрели для распространения дезинформации (Vosoughi et al., 2018; Wang et al., 2019; Swire-Thompson Lazer 2020), а размещение ваших новостей в социальных сетях связано с повышенной вероятностью дезинформирование о важных темах, таких как вакцины (Stecula et al., 2020). Помимо большей дезинформации, пользователи социальных сетей с большей вероятностью будут подвержены различным теориям заговора (Mitchell et al., 2020), и исследования показали, что использование социальных сетей для новостей коррелирует с конспирологическим мировоззрением (Foley and Wagner, 2020). ). Это, вероятно, только усугубилось во время глобальной пандемии COVID-19, когда, казалось бы, бесчисленные теории заговора о новом коронавирусе, его происхождении и вакцинах от COVID-19 стали вирусными в различных социальных сетях. 3

    Большинство историй, подтверждающих теории заговора COVID-19, как правило, исходят из периферийных онлайн-источников и сообщений в социальных сетях (Papakyriakopoulos et al., 2020), и те, кто получает новости в социальных сетях, с большей вероятностью будут дезинформированы об основных факты, связанные с COVID-19 (Baum et al., 2020; Bridgman et al., 2020). В то же время, поскольку платформы социальных сетей, такие как Facebook, продолжают расширять свою базу пользователей, и поскольку все большее число американцев используют эти платформы для информирования о текущих событиях, очевидно, что не все, кто использует эти платформы, поддерживают убеждения о заговоре.Это подчеркивает необходимость понимания неоднородного воздействия этих платформ на разных людей, использующих их. В этом кратком исследовательском отчете мы сосредоточимся на одном факторе, который может смягчить последствия использования социальных сетей: когнитивная рефлексия.

    Растущее количество работ сосредоточено на связи между восприимчивостью к различным формам дезинформации и широким «познанием», измеряемым различными концепциями, включая аналитическое мышление, навыки счета или различные стили мышления (Pennycook et al., 2018; Guess et al., 2019; Roozenbeek et al., 2020). Одно конкретное направление работы, сосредоточенное на стилях мышления, показало, что люди, которые более рефлексивны (как операционализировано с помощью теста когнитивной рефлексии, более подробно описанного ниже), с меньшей вероятностью верят дезинформации и, как правило, лучше умеют различать истину и ложь (Pennycook and Rand , 2019; Ross et al., 2019; Bago et al., 2020; Pennycook, Rand, 2020).

    Когнитивная рефлексия — это способность преодолевать кишечные реакции.Люди участвуют в двух различных когнитивных процессах: быстро выполняемых с небольшим осознанным осмыслением и более медленных и более рефлексивных, иногда называемых мышлением Системы один и Системой два (Kahneman, 2013; Stanovich and West, 2000). Мышление Системы 1 возникает спонтанно, интуитивно понятно и не требует внимания, тогда как мышление Системы 2 требует усилий, мотивации и концентрации. Системное мышление использует умственные сокращения (эвристики), которые при определенных обстоятельствах могут привести к предвзятости в обработке информации.Это то, что дает нам интуитивный или интуитивный ответ на новую информацию. Мышление Системы два логично и расчетливо и позволяет избежать предубеждений в мышлении Системы один. С нейробиологической точки зрения мышление Системы один было связано с активностью в областях мозга, известных как сеть режима по умолчанию (Gronchi and Giovannelli, 2018). DFN активен во время «неограниченных и внутренне ориентированных когнитивных процессов» (Spreng 2012). Было обнаружено, что активность в DFN снижается, когда люди выполняют требующие внимания когнитивные задачи.В то же время активность в частях мозга, известных как сеть позитивных задач, более активна во время выполнения таких задач (Fox et al., 2005), что позволяет предположить, что это связано с мышлением Системы два. 4

    Тест когнитивного отражения (CRT) — это мера способности людей преодолевать и игнорировать неправильную интуицию (Система 1) и вместо этого участвовать в более глубоком размышлении (Система 2), чтобы найти правильный ответ (Frederick 2005) . Важно отметить, что хотя CRT коррелирует с другими показателями когнитивных способностей, когнитивная рефлексия — это больше, чем интеллект или образование (Frederick 2005; Toplak et al., 2011). Другими словами, он измеряет нечто концептуально отличное от других показателей интеллекта, о чем свидетельствует умеренная корреляция между другими тестами интеллекта и CRT, и, в частности, склонность сопротивляться ответу на вопрос (неправильным) ответом, который первым приходит на ум ( Фредерик 2005).

    В контексте этого исследования когнитивная рефлексия важна, потому что теории заговора явно используют мышление Системы один. Большинство теорий заговора предназначены для обращения к эмоциям, интуитивному мышлению и внутренним реакциям (Hofstadter, 1966; Hibbing et al., 2014; Радниц и Андервуд, 2015; ван Проойен, 2018). Это говорит о том, что не все пользователи социальных сетей будут одинаково затронуты контентом, с которым они сталкиваются в социальных сетях. Те, кто обладает большей когнитивной рефлексией, будут более устойчивы к заговорщическому контенту, с которым они могут столкнуться на этих платформах, потому что они лучше оснащены, чтобы противостоять интуитивно привлекательным заговорщическим заявлениям и применять когнитивные ресурсы Системы 2 для определения правдивости заговорщического контента.Кроме того, они с меньшей вероятностью столкнутся с таким контентом с самого начала, потому что они, вероятно, лучше создают более надежную информационную среду на Facebook, Twitter или YouTube. Предыдущая работа предполагает, что более высокий уровень когнитивной рефлексии был связан с повышенной способностью распознавать фальшивые и настоящие новости и в целом более ответственным использованием социальных сетей (Pennycook and Rand, 2019; Mosleh et al., 2021). С другой стороны, те, кто менее склонен к размышлениям, скорее всего, будут более восприимчивы к этим заговорам, потому что они с большей вероятностью поддадутся интуитивным инстинктивным реакциям, к которым апеллируют эти заговоры.Кроме того, они, вероятно, будут менее опытны в создании ландшафта с надежными источниками информации и, следовательно, с большей вероятностью будут ознакомлены с этими историями на платформах социальных сетей. Мы проверяем потенциальный смягчающий эффект когнитивной рефлексии на взаимосвязь между использованием социальных сетей и верой в заговор. Это наш первый вклад.

    Самыми популярными платформами социальных сетей в США для текущих событий являются Facebook, YouTube и Twitter. 5 Однако, в основном из-за проблем с доступностью данных, Twitter остается наиболее изученной платформой исследователей.Facebook и YouTube, несмотря на то, что они намного более популярны среди среднестатистических американцев, 6 остаются относительно малоизученными по сравнению с Twitter, который, как правило, используется как политической, так и медийной элитой, но только около четверти американской общественности. Кроме того, исследования на основе опросов часто объединяют использование социальных сетей в единую меру (например, Stecula et al., 2020), но важно рассматривать эти платформы по отдельности, поскольку различия между ними означают, что разные платформы социальных сетей могут иметь разный эффект. на людей, принимающих теории заговора.

    Исследования показали, что способ представления информации (в текстовой или видео-форме) влияет на то, как она получена (Neuman et al., 1992; Sydnor, 2018; Goldberg et al., 2019). Изображения (например, видео) обрабатываются автоматически и быстро, а обработка текста — контролируемой и медленной (Powell et al., 2019). Согласно последним исследованиям, видео в разных областях более убедительно, чем текст (Wittenberg et al., 2020). Это говорит о том, что разные платформы социальных сетей могут по-разному влиять на своих потребителей.YouTube, например, является видеоплатформой, а Twitter и Facebook в основном основаны на тексте, хотя оба позволяют размещать фото и видеоконтент. В то же время Twitter и Facebook также отличаются друг от друга по длине среднего поста на Facebook, а также с точки зрения гораздо более широкой пользовательской базы на Facebook. Учитывая эти различия, возможно, что их влияние на убеждение в заговоре будет различным. Также возможно, что смягчающий эффект когнитивной рефлексии различается на разных платформах.Способность останавливать и преодолевать инстинктивную реакцию и участвовать в медленной, требующей усилий обработке информации может быть проще, когда информация представлена ​​в виде текста, а не в виде быстро меняющегося видео. Все это подчеркивает необходимость индивидуального изучения различных социальных сетей. В этом исследовательском отчете мы дезагрегируем влияние YouTube, Twitter и Facebook. Это наш второй вклад.

    Метод

    Наши данные взяты из оригинального опроса 1009 взрослых американцев, проведенного с использованием Lucid 31 марта 2020 года, во время первой волны пандемии COVID-19.Выборка обычно репрезентативна для населения США из-за демографических (возраст, пол, этническая принадлежность и регион) квот, используемых Lucid. Предыдущие исследования показали, что Lucid предоставляет высококачественный источник данных о мнениях (Coppock and McClellan, 2019). Чтобы еще больше убедиться, что наша выборка отражает американскую общественность в целом, мы рассчитали весовые коэффициенты на основе расы, этнической принадлежности и уровня образования, сопоставленные с текущим обследованием населения США, проведенным в феврале 2018 г.

    Наша зависимая переменная является мерой согласия с четырьмя заговорами, два из которых касаются COVID-19, а два — более общего характера. Наша стратегия состояла в том, чтобы выбрать известные заговоры, которые могли бы привлечь внимание представителей всего политического спектра. Заговоры COVID-19 появились недавно, но они возникли во время глобальной пандемии, когда за новостями следило беспрецедентное количество людей. Заговор вокруг террористических атак 11 сентября был относительно обычным явлением в последние два десятилетия, а самоубийство Джеффри Эпштейна привлекало внимание средств массовой информации на несколько недель.Мы просили: Для каждого из приведенных ниже утверждений укажите, согласны ли вы с ним или не согласны:

    1. Некоторые официальные лица правительства США спланировали теракты 11 сентября 2001 г., потому что они хотели, чтобы Соединенные Штаты начали войну в Средний Восток.

    2. Джеффри Эпштейн не убивал себя, но был убит влиятельными людьми, на которых у него была «грязь».

    3. Китайское правительство разработало коронавирус как биологическое оружие.

    4. Существует вакцина от коронавируса, которую национальные правительства и фармацевтические компании не выпускают.

    Категории ответов были закодированы: Полностью не согласен 1), Скорее не согласен 2) Скорее согласен 3) Полностью согласен 4). Процент тех, кто полностью согласен с каждым заговором, составляет: 12, 26, 19 и 14% соответственно. Заговор Эпштейна здесь немного особняк, в основном из-за того, что в средствах массовой информации заметили самоубийство Джеффри Эпштейна, а также из-за множества заговоров, которые возникли в свете этого среди и республиканцев и демократов. Мы используем средний уровень согласия по этим четырем вопросам в качестве зависимой переменной.Коэффициент альфа Кронбаха равен 0,80, подчеркивая, что эти четыре заговора на самом деле «движутся вместе» и образуют надежную шкалу. На рисунке 1 показано, что распределение этой переменной довольно равномерно с небольшим наклоном правого хвоста. Он имеет среднее значение 2,35 и стандартное отклонение 0,83.

    РИСУНОК 1 . Распространение веры в заговор.

    Использование Twitter, Facebook и YouTube для получения новостей оценивалось следующим образом: «Некоторые люди внимательно следят за политикой, в то время как другие не имеют на это времени или не находят это интересным.Теперь, думая о ваших собственных новостях, как часто вы получаете новости о текущих событиях от… »Категории ответов были закодированы: никогда 1), почти никогда 2), иногда 3), часто 4).

    Мы измеряем когнитивную рефлексию с помощью стандартного трехпозиционного теста когнитивной рефлексии (CRT). Показатель CRT — это количество правильных ответов на три вопроса:

    1. Бита и мяч в сумме стоят 1,10 доллара. Бита стоит на 1 доллар дороже мяча. Сколько стоит мяч? введите количество центов ниже.

    2. Если пяти машинам требуется 5 минут, чтобы сделать пять виджетов, сколько времени потребуется 100 машинам, чтобы сделать 100 виджетов? введите количество минут ниже.

    3. В озере есть заросли кувшинок. Каждый день нашивка увеличивается в размерах вдвое. Если заплатке потребуется 48 дней, чтобы покрыть все озеро, сколько времени потребуется, чтобы заплатка покрыла половину озера? введите количество дней ниже.

    Эта шкала представляет собой простую и широко используемую меру способности размышлять о проблеме и сопротивляться, давая первый ответ, который приходит на ум (Frederick, 2005).Полученная шкала CRT имеет диапазон от 0 до 3. Среднее значение (и стандартное отклонение) составляет: 0,36 (0,74). Модальное значение равно нулю, при этом 77% респондентов не ответили правильно. Еще 14% ответили правильно на один ответ, 6% ответили правильно на два и 3% ответили правильно на все три.

    На рисунке 2 показано распределение использования социальных сетей для новостей (на левой панели) и средний балл CRT для людей на каждом уровне использования (на правой панели). Мы видим, что Twitter используется ниже, чем YouTube и Facebook.Полные 58% людей говорят, что никогда не использовали Твиттер для новостей. Соответствующие цифры для YouTube и Facebook — 37 и 31%. С другой стороны, только 17% людей говорят, что они часто использовали Twitter для новостей, но 24 и 28% людей говорят, что они часто используют YouTube или Facebook.

    РИСУНОК 2 . Распределение использования социальных сетей и оценок CRT.

    Мы также видим, что средние оценки CRT для тех, кто никогда, почти никогда или иногда не использует социальные сети для новостей, равны или выше, чем в среднем для населения в целом.Те, кто часто использует Facebook или YouTube, в среднем имеют более низкие оценки CRT. Разница между теми, кто часто использует эти платформы социальных сетей для новостей, и теми, кто никогда, почти никогда или иногда их не использует, является статистически значимой (Facebook p -value = 0,035; YouTube p -value = 0,007). Для тех, кто часто пользуется Twitter, такой разницы в CRT нет.

    В наших моделях веры в теорию заговора мы учитываем пристрастие (демократ, независимый, республиканец), использование традиционных средств массовой информации (среднее использование радио, национальных газет или журналов, местных газет, новостей национального телевидения и новостей местного телевидения для новостей. 7 ), новости в Интернете (использование таких веб-сайтов, как Buzzfeed, Vice или Vox), возраст (в годах), образование (высшее образование) и пол (двоичный). Пристрастие — важный элемент контроля, потому что, хотя люди любого политического спектра могут верить в теории заговора, исследования показали, что уникальный и сильно политизированный характер заговоров COVID-19 заставляет республиканцев и консерваторов с большей вероятностью поддерживать эти конкретные теории (Uscinski et al. др., 2016; Uscinski et al., 2020).Пристрастие может также повлиять на поддержку теорий заговора 11 сентября и Эпштейна. Кроме того, мы контролируем потребление традиционных новостей, поскольку предыдущие исследования показали, что потребители таких источников новостей с меньшей вероятностью будут дезинформированы, в том числе о COVID-19 (Bridgman et al., 2020; Stecula et al., 2020).

    Результаты

    Мы начнем с регресса веры теории заговора в отношении ЭЛТ, использования социальных сетей и наших контрольных переменных. Мы используем линейную модель, но чтобы учесть тот факт, что зависимая переменная ограничена числами 1 и 4, мы используем модель Tobit (результаты с использованием OLS очень похожи и представлены в Supplementary Information ). 8

    Глядя на результаты (рис. 3), мы сразу видим, что CRT оказывает статистически значимое отрицательное влияние на убеждения в заговоре, а использование YouTube и Facebook для получения новостей оказывает статистически значимое положительное влияние на убеждения в теории заговора. . 9 Twitter не имеет статистически значимого эффекта ( p -value = 0,11). Идентификация себя республиканцем (в отличие от демократа) и мужчиной (в отличие от женщины) имеет статистически значимые положительные эффекты, а возраст имеет статистически значимый отрицательный эффект.Величина эффекта CRT заключается в том, что ответ на один дополнительный вопрос (из 3) снижает веру в заговор на 0,21 ( p -значение <0,001) по шкале убеждений от одного до четырех. Это уменьшение на четверть стандартного отклонения шкалы убеждений. Величина эффекта увеличения CRT на единицу по шкале CRT от 0 до 3 больше, чем у республиканца по сравнению с демократом (0,18; p -значение = 0,010), хотя эффекты имеют противоположный характер. Это примечательно, поскольку было показано, что пристрастие оказывает существенное влияние на веру в некоторые заговоры (Uscinski et al., 2016; Uscinski et al., 2020).

    РИСУНОК 3 . Влияние использования CRT и социальных сетей для новостей на веру в заговор.

    Увеличение от одного до четырех по шкале использования социальных сетей увеличивает веру в заговор на 0,09 ( p -значение = 0,005) и 0,08 ( p -значение = 0,004) для YouTube и Facebook, соответственно. Например, человек, который никогда не использует Facebook или YouTube для новостей, имеет ожидаемую оценку 2,1 по шкале убеждений в заговоре. Такой балл получит человек, который «в некоторой степени не согласен» с каждой из теорий заговора.Человек, который часто использует Facebook и YouTube для новостей, имеет ожидаемую оценку 2,6 по шкале заговора. Чтобы получить такую ​​оценку, человек должен «частично согласиться» или «полностью согласиться» хотя бы с одним из заговоров. Это говорит о том, что для «среднего человека» частое использование Facebook и YouTube может означать разницу между несогласием с каждой из теорий заговора и согласием хотя бы с одним из заговоров. Эффекты социальных сетей меньше, чем у ЭЛТ, но все же потенциально важны.

    Далее мы переоценим нашу модель, включая взаимодействие между CRT и использованием социальных сетей. Глядя на результаты (рисунок 4), мы видим, что взаимодействие между использованием Facebook и CRT статистически значимо, а взаимодействие Twitter и YouTube — нет. Негативное взаимодействие с Facebook предполагает, что влияние использования Facebook в качестве источника новостей на веру в заговор может быть ограничено теми, у кого низкий уровень CRT. На самом низком уровне CRT (полученном 77% людей) увеличение на единицу по шкале использования Facebook увеличивает веру в заговор на 0.12 ( p -значение <0,001). Например, человек, который никогда не использует Facebook для новостей и имеет оценку CRT 0, имеет ожидаемую оценку 2,2 по шкале убеждений в заговоре. Как и прежде, такую ​​оценку получит человек, который в некоторой степени не согласен с каждой из теорий заговора. Человек, который часто использует Facebook для новостей и имеет оценку CRT 0, имеет ожидаемую оценку 2,6 по шкале заговора. Опять же, чтобы получить такую ​​оценку, человеку придется частично или полностью согласиться хотя бы с одним из заговоров.

    РИСУНОК 4 . Влияние использования CRT и социальных сетей для новостей и их взаимодействия на убеждение в заговоре.

    Для тех, у кого более высокие баллы CRT, смягчается эффект от использования социальных сетей. Для тех, у кого CRT балл 1 или 2 (получен у 20% людей), влияние Facebook существенно мало или отрицательно и статистически не значимо. На самом высоком уровне CRT (полученном 3% людей) увеличение на единицу шкалы использования Facebook фактически снижает веру в заговор на 0.19 ( p -значение <0,041). Между тем влияние использования YouTube на убеждение в заговоре положительно на всех уровнях CRT, а влияние Twitter не является значительным ни на каком уровне.

    Обсуждение

    В соответствии с предыдущими исследованиями мы обнаружили, что использование социальных сетей в качестве источника новостей связано с большей вероятностью поддержки различных теорий заговора. Важно отметить, что и в соответствии с нашими ожиданиями, эффекты различаются для разных платформ социальных сетей и разных уровней когнитивной рефлексии.Эффект ограничен двумя крупнейшими платформами социальных сетей: Facebook и YouTube, но не Twitter. В то же время когнитивная рефлексия смягчает эти эффекты для Facebook. Другими словами, среди пользователей Facebook именно те, кто легко поддаются инстинктивной реакции, значительно чаще верят в теории заговора, в то время как те, у кого высокая когнитивная рефлексия, которые могут замедлить и сопротивляться неправильным интуитивным ответам, не подвержены влиянию Facebook. использовать или даже с меньшей вероятностью поддерживать эти заговоры.

    Эти результаты показывают, что когнитивная рефлексия является важным модератором, который может смягчить взаимосвязь между теориями заговора и использованием социальных сетей. В то же время он также подчеркивает, что разные платформы могут по-разному влиять на своих пользователей. Facebook — это в первую очередь текстовая платформа социальных сетей, которая позволяет использовать некоторый фото- и видеоконтент. Twitter похож, но с гораздо более коротким средним текстом (и меньшей пользовательской базой). Эти различия могут объяснить, почему мы не видим эффектов при использовании Twitter.YouTube, с другой стороны, представляет собой видеоплатформу. Видео обрабатывается автоматически, а обработка текста находится под контролем (Powell et al., 2019), поэтому видео на YouTube является более пассивной формой взаимодействия, чем чтение сообщения в Facebook, и, как правило, имеет тенденцию быть более убедительным, чем текст ( Виттенберг и др., 2020). Возможно, поэтому когнитивное размышление не смягчает последствия использования YouTube. У системы два просто нет такой возможности взаимодействовать на YouTube, как у Facebook. Это имеет потенциально важные последствия, поскольку есть признаки того, что база пользователей Facebook в США сокращается, в то время как база пользователей YouTube растет, а YouTube более популярен среди молодежи. 10 В будущих исследованиях следует помнить о различиях между платформами и исследовать эти различия более подробно.

    Наши выводы также имеют значение для борьбы с верой в теорию заговора. С одной стороны, платформы социальных сетей могут мотивировать пользователей к более рефлексивному мышлению. Как показала предыдущая работа, рефлексивное мышление можно стимулировать (Deppe et al., 2015). Более того, недавние исследования показывают, что переключение внимания на точность повышает качество новостей, которыми люди делятся в Твиттере (Pennycook et al., 2021). Это своего рода вмешательство, которое платформы социальных сетей могут легко реализовать, чтобы повысить внимание пользователей к точности (Pennycook et al., 2021).

    На индивидуальном уровне, даже при наличии необходимых когнитивных ресурсов (например, словарного запаса, навыков счета), когнитивная рефлексия требует, чтобы люди осознавали необходимость преодоления мышления Системы 1 в данном контексте (обнаружение конфликта) и подавления интуитивной реакции (устойчивое торможение) достаточно долго, чтобы сознательно применить когнитивные ресурсы к ситуации (Bonnefon 2018).Боннефон (2018) предполагает, что устойчивое торможение — это часть этого процесса, которая больше всего нуждается в тренировке. Мы предлагаем изучить курсы / тренинг по медиаграмотности как на среднем, так и на послесреднем уровне, чтобы научить их преодолевать интуитивные реакции, поддерживать сдерживание и применять когнитивные ресурсы в контексте социальных сетей. Это особенно важно с учетом потенциальных последствий теорий заговора о COVID-19. Заговоры вокруг вакцины, вероятно, будут расти по мере того, как усилия по вакцинации национальных групп населения во всем мире станут более интенсивными, что потенциально снизит уровень вакцинации (Lindholt et al., 2020).

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие вывод этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены IRB Университета Пенсильвании и Советом по этике исследований Университета Саймона Фрейзера. Участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

    Вклад авторов

    Оба автора разработали обзор, собрали данные, составили рукопись, а также написали и отредактировали рукопись.Депутат провел анализ.

    Финансирование

    Авторы благодарны за поддержку Совету социальных и гуманитарных исследований Канады (SSHRC) (грант Пикапа № 435-2016-1173; грант на постдокторскую стипендию Стекулы № 756-2018-0168).

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Сноски

    1 https: // www.digitalnewsreport.org/survey/2020/united-states-2020/.

    2 См., Например, https://www.forbes.com/sites/petersuciu/2020/09/11/conspiracy-theories-have-gained-traction-since-911-thanks-to-social- media /? sh = 361413483ddb.

    3 Ярким примером этого является видео Plandemic, которое стало вирусным в начале мая в социальных сетях, прежде чем было удалено — https: //www.bbc.com/news/uk-53085640.

    4 Было обнаружено, что некоторые задачи могут активировать обе сети (Spreng 2012).

    5 https://www.digitalnewsreport.org/survey/2020/united-states-2020/.

    6 Согласно отчету Pew Research Center за 2020 год и в соответствии с их предыдущей работой, 25% американцев используют Twitter, 68% используют Facebook и 74% используют YouTube. Это не означает, что пользовательская база этих более популярных платформ не имеет предубеждений, но в среднем они более широко используются средним американцем, чем Twitter.

    7 Варианты вопросов и ответов для каждого источника были такими же, как и для платформ социальных сетей.Переменная для традиционных СМИ была создана путем взятия среднего значения по традиционным источникам. Коэффициент надежности альфа-шкалы Кронбаха составляет 0,76.

    8 Тест мощности показывает, что размер нашей выборки позволяет нам обнаружить такой малый эффект, как 0,0088, при мощности 80%.

    9 Цифры включают 95% доверительный интервал. Статистическая значимость определяется на уровне 0,05 (двусторонний тест).

    10 https://www.digitalnewsreport.org/survey/2020/united-states-2020/

    Список литературы

    Bago, B., Рэнд, Д. Г., и Пенникук, Г. (2020). Фальшивые новости, быстро и медленно: обдумывание снижает веру в ложные (но не правдивые) заголовки новостей. J. Exp. Psychol. GeneralGeneral 149 (8), 1608–1613. doi: 10.1037 / xge0000729

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Baum, M. A., Ognyanova, K., Chwe, H., Quintana, A., Perlis, R., Lazer, D., et al. (2020). Состояние нации: Отчет об исследовании COVID-19 в 50 штатах №14: Дезинформация и принятие вакцин. Доступен по адресу: http: // www.kateto.net/covid19/COVID19%20CONSORTIUM%20REPORT%2014%20MISINFO%20SEP%202020.pdf.

    Google Scholar

    Bonnefon, J.-F. (2018). Плюсы и минусы выявления критического мышления с помощью обработки в Системе 2. Topoi 37, 113–119. doi: 10.1007 / s11245-016-9375-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Bridgman, A., Merkley, E., Loewen, P.J., Owen, T., Ruths, D., Teichmann, L., et al. (2020). Причины и последствия неправильного восприятия COVID-19: понимание роли новостей и социальных сетей. Harv. Kennedy Sch. Дезинформация Ред. 1 (3).

    Google Scholar

    Коппок, А., и Макклеллан, О.А. (2019). Проверка демографических, политических, психологических и экспериментальных результатов, полученных из нового источника респондентов онлайн-опроса. Res. Полит. 6 (1), 2053168018822174. doi: 10.1177 / 2053168018822174

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Деппе, К. Д., Гонсалес, Ф. Дж., Нейман, Дж. Л., Джейкобс, К., Палке, Дж., Смит, К.B., et al. (2015). Рефлективные либералы и интуитивные консерваторы: взгляд на когнитивный тест рефлексии и идеологию. Решение суда. Изготовление 10 (4), 314–331.

    Google Scholar

    Фокс, М. Д., Снайдер, А. З., Винсент, Дж. Л., Корбетта, М., Ван Эссен, Д. К., и Райхл, М. Е. (2005). С обложки: Человеческий мозг внутренне организован в динамические, антикоррелированные функциональные сети. Proc. Natl. Акад. Sci. 102 (27), 9673–9678. DOI: 10.1073 / pnas.0504136102

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фредерик, С. (2005). Познавательная рефлексия и принятие решений. J. Econ. Перспектива. 19 (4), 25–42. doi: 10.1257 / 089533005775196732

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Goldberg, M. H., van der Linden, S., Ballew, M. T., Rosenthal, S. A., Gustafson, A., and Leiserowitz, A. (2019). Опыт консенсуса: видео как эффективное средство передачи научного соглашения об изменении климата. Sci. Commun. 41 (5), 659–673. doi: 10.1177 / 1075547019874361

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gronchi, G., and Geovannelli, F. (2018). Теория двойного процесса мышления и сеть режима по умолчанию: возможная нейронная основа быстрого мышления. Фронт. Psychol. 9, 1–4. doi: 10.3389 / fpsyg.2018.01237

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Guess, A., Nagler, J., and Tucker, J. (2019). Меньше, чем вы думаете: распространенность и предикторы распространения фейковых новостей на Facebook. Sci. Adv. 5 (1), eaau4586. doi: 10.1126 / sciadv.aau4586

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hibbing, J. R., Smith, K. B., Peterson, J. C., and Feher, B. (2014). Более глубокие источники политического конфликта: данные психологических, когнитивных и нейронаук. Trends Cogn. Sci. 18 (3), 111–113. doi: 10.1016 / j.tics.2013.12.010

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hofstadter, R. (1966). Антиинтеллектуализм в американской жизни . 1-е издание. Винтаж.

    Канеман Д. (2013). Мыслить быстро и медленно . 1-е издание. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

    Линдхольт М., Йоргенсен Ф., Бор А. и Петерсен М. (2020). Готовность использовать одобренную вакцину против COVID-19: межнациональные данные об уровнях и предикторы на индивидуальном уровне. PsyArXiv. 10.31234 / osf.io / 8kn5f

    Google Scholar

    Mitchell, A., Jurkowitz, M., Oliphant, J.Б. и Ширер Э. (2020). американцев, которые в основном получают новости в социальных сетях, менее вовлечены и менее осведомлены . Вашингтон, округ Колумбия: Проект журналистики исследовательского центра Pew Research Center.

    Нойман У. Р., Джаст М. Р. и Криглер А. Н. (1992). Общие знания: новости и конструирование политического смысла . 1-е издание. Чикаго: Издательство Чикагского университета. DOI: 10.7208 / chicago / 9780226161174.001.0001

    CrossRef Полный текст

    Папакириакопулос, О., Серрано, Дж.К. М., Гегелих С. ​​(2020). Распространение теорий заговора COVID-19 в социальных сетях и влияние модерации контента. Harv. Kennedy Sch. Дезинформация Ред. 1 (3).

    Google Scholar

    Pennycook, G., Epstein, Z., Mosleh, M., Arechar, A. A., Eckles, D., and Rand, D.G. (2021). Смещение внимания к точности может уменьшить количество дезинформации в Интернете. Природа 592, 590–595. doi: 10.1038 / s41586-021-03344-2

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Pennycook, G., и Рэнд, Д. Г. (2019). Ленивый, беспристрастный: восприимчивость к партизанским фальшивым новостям лучше объяснить отсутствием рассуждений, чем мотивированными рассуждениями. Познание 188, 39–50. doi: 10.1016 / j.cognition.2018.06.011

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Pennycook, G., and Rand, D. G. (2020). Психология фейковых новостей. Когнитивная наука о фейковых новостях . PsyArXiv. doi: 10.31234 / osf.io / ar96c

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пауэлл, Т.Э., Бумгаарден, Х. Г., Де Сверт, К., и де Вриз, К. Х. (2019). Построение кадра быстро и медленно: двойная обработка эффектов мультимодального кадрирования. Media Psychol. 22 (4), 572–600. doi: 10.1080 / 15213269.2018.1476891

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Радниц, С., Андервуд, П. (2015). Патологична вера в теории заговора? Обзорный эксперимент о когнитивных корнях крайней подозрительности. руб. J. Полит. Sci. 47, 113–129. doi: 10.1017 / S0007123414000556

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рузенбек, Дж., Schneider, C.R., Dryhurst, S., Kerr, J., Freeman, A.L.J., Recchia, G., et al. (2020). Восприимчивость к дезинформации о COVID-19 в мире, R. Soc. открытая наука. , 7. 201199. doi: 10.1098 / rsos.201199

    PubMed Реферат | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Росс, Р. М., Рэнд, Д., и Пенникук, Г. (2019). Помимо «фейковых новостей»: роль аналитического мышления в обнаружении неточностей и предвзятости в заголовках новостей, PsyArXiv Working Paper .

    Станович К. Э. и Уэст Р. Ф. (2000). Индивидуальные различия в рассуждениях: последствия для дебатов о рациональности? Behav. Brain Sci. 23 (5), 645–665. doi: 10.1017 / s0140525x00003435

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стекула, Д. А., Куру, О., и Джеймисон, К. Х. (2020). Как доверие к экспертам и средствам массовой информации влияет на принятие распространенных претензий по поводу вакцинации. Harv. Kennedy Sch. (Hks) Дезинформация Ред. 1 (1).

    Google Scholar

    Свайр-Томпсон, Б., и Лазер, Д. (2020). Общественное здравоохранение и дезинформация в Интернете: проблемы и рекомендации. Annu. Rev. Public Health 41 (1), 433–451. doi: 10.1146 / annurev-publhealth-040119-094127

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sydnor, E. (2018). Платформы для информативности: изучение восприятия в различных медиаформатах. Полит. Commun. 35 (1), 97–116. doi: 10.1080 / 10584609.2017.1355857

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Топлак, М.Э., Вест Р. Ф., Станович К. Э. (2011). Тест на когнитивную рефлексию как предиктор выполнения задач эвристики и предубеждений. Mem. Cogn. 39 (7), 1275–1289. doi: 10.3758 / s13421-011-0104-1

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Uscinski, J. E., Enders, A. M., Klofstad, C., Seelig, M., Funchion, J., Everett, C., et al. (2020). Почему люди верят в теории заговора COVID-19 ?. Harv. Kennedy Sch. Дезинформация Ред. 1 (3).

    Google Scholar

    Uscinski, J. E., Klofstad, C., and Atkinson, M. D. (2016). Что движет убеждениями заговора? роль информационных сигналов и предрасположенностей. Полит. Res. Q. 69 (1), 57–71. doi: 10.1177 / 1065912915621621

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    van Prooijen, J.-W. (2018). Психология теорий заговора . Абингдон-он-Темз, Англия: Рутледж.

    Ван, Ю., Макки, М., Торбика, А., и Стаклер, Д.(2019). Систематический обзор литературы о распространении дезинформации, связанной со здоровьем, в социальных сетях. Soc. Sci. Med. 240, 112552. doi: 10.1016 / j.socscimed.2019.112552

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Виттенберг, К., Берински, А., Зонг, Дж., И Рэнд, Д. Г. (2020). (Минимальное) убедительное преимущество политического видео перед текстом. PsyArXiv. doi: 10.31234 / osf.io / r5yun

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    30 уроков для достижения глубокого социального воздействия: размышление, оценка и совместное использование

    При достижении глубокого социального воздействия важной частью пути является создание пространства для размышлений о том, что вы сделали, где вы сейчас находитесь и куда бы ты хотел поехать.Процесс размышления не всегда сопровождается планом действий, а это означает, что он может быть сложным, но полезным. Благодаря нашей работе по оценке с донорами мы знаем, что измерить результаты благотворительной деятельности может быть сложно. Мы часто говорим, что одна из самых важных целей — слушать и учиться, а также использовать ключевые знания для информирования о будущих стратегиях и направлениях. Мы призываем всех спонсоров задуматься о ваших усилиях, оценить, где вы находитесь, и поделиться тем, что вы узнали на этом пути. В рамках пятой части нашей серии блогов «30 уроков», основанной на публикации 30 годовщины годовщины «30 уроков в поисках глубокого социального воздействия», мы предлагаем пять уроков по размышлению, оценке и обмену информацией.

    Найдите время для размышлений и планирования будущего.

    Обязательно возвращайтесь каждые несколько лет, чтобы посмотреть, что делается, и есть ли более разумные способы работы или лучшие пути, по которым следует идти. Если вы научитесь подходить к филантропии с умом новичка, размышления могут происходить через определенные промежутки времени в процессе. Также может быть полезно сделать преднамеренную короткую паузу и подвергнуться более глубокому анализу и оценке. В любом случае размышления всегда помогают в формировании будущей работы.

    Делайте оценки практичными и актуальными.

    Поймите, что вы хотите узнать и как вы это будете использовать. Измерение эффективности вашей благотворительности — непростая задача, и рекомендуется включать оценку с самого начала. Регулярно оценивая прогресс в достижении ваших благотворительных целей, вы можете работать над постоянным улучшением своих результатов и более сильным воздействием.

    Не теряйте лес ради деревьев.

    Следите за общей картиной — своим долгосрочным видением и целями.Не ограничивайте оценку отдельными проектами или организациями-грантополучателями. Хотя спонсоры регулярно оценивают отдельные некоммерческие организации как потенциальных получателей грантов, полезно сосредоточить внимание на общих стратегиях. Как ваши усилия способствуют достижению ваших великих целей? Обдумывание ответа на этот вопрос может быть невероятно полезным.

    Различают атрибуцию и вклад.

    Благотворительная поддержка редко является единственной переменной, приводящей к определенному результату, но она, безусловно, может внести важный вклад. Рассмотрите возможность партнерства с другими спонсорами, некоммерческими организациями, организациями сотрудничества, правительством и другими. Играет ли ваша благотворительность правильную роль в любой момент времени? Есть ли у вас ресурсы помимо обычного предоставления грантов, которые могут способствовать прогрессу?

    Делитесь и учитесь на успехах и неудачах.

    Еще многое предстоит узнать о социальных изменениях. Укрепляйте поле, делясь извлеченными уроками, включая успехи и неудачи. Практикуйте благотворительность с открытым исходным кодом. Социальные изменения не являются результатом работы одного спонсора или одной организации. Сетевое сообщество опыта лежит в основе долгосрочного воздействия. А неудачи могут дать важную информацию как донорам, так и некоммерческим организациям. Делитесь, слушайте и учитесь.

    Посмотрите другие блоги из этой серии:

    Чтобы получить дополнительную информацию об оценке, загрузите наш учебник «Как добиться успеха: оценка вашей благотворительности»

    И, как всегда, мы приглашаем вопросы, отзывы и истории, и мы рады участвовать в разговоре о том, как мы можем помочь вам достичь большего с помощью вашей благотворительности.

    .

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.