В концепции л с выготского возрастные кризисы рассматриваются как: Возрастная концепция Л. С. Выготского

Концепция Л. С. Выготского

Уровни психического развития ребенка

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:

Цитата

«Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития.

Обучение

1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.

Развитие

2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.

Готовые работы на аналогичную тему

Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого.
Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.

Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития.

1. Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
2. Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.

Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»

Периодизация психического развития

Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга:

1. Стабильный период (развитие совершается медленно и постепенно),
2. Критический период (развитие бурное и стремительное).

Далее рассмотрим непосредственно периодизацию психического развития по Л. С. Выготскому.

1. Кризис новорожденности
2. Младенчество
3. Кризис 1-го года жизни
4. Раннее детство
5. Кризис 3-х лет
6. Дошкольный возраст
7. Кризис 7-ми лет
8. Школьный возраст
9. Кризис 13-ти лет
10. Пубертатный возраст
11. Кризис 17 лет

Законы детского психического развития (по Л.С. Выготскому)

Рисунок 2. «Законы психического развития»

Высшее образование БГПУ

1. Возрастные кризисы психического развития
2. Проблема периодизации психического развития

ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Закономерности психического развития:

• Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.
• Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций – с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.
• Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.
• Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.
• Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности.

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Об

Возрастные Кризисы — это… Что такое Возрастные Кризисы?



• Возрастная Психофизиология
• Вольф Христиан

Смотреть что такое «Возрастные Кризисы» в других словарях:

• возрастные кризисы — Категория. Феномены психического развития. Специфика. В теории Л.С.Выготского это понятие обозначает переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной… …   Большая психологическая энциклопедия

• ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ — ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ. Развитие человеческой личности не представляет собой равномерно идущего процесса, а в известные периоды прерывается быстрыми сдвигами, из которых каждый кладет начало новой фазе жизненного цикла; эти сдвиги и принято называть… …   Большая медицинская энциклопедия

• ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ — – онтологическая характеристика психического развития человека. В теории Л. С. Выготского это понятие обозначает переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. В. к. обусловлены, прежде всего, разрушением привычной… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — англ. age crises; нем. Lebensalterkrisen. Переходные этапы от одного возрастного периода к другому, сопровождающиеся резкими изменениями и негативными явлениями в поведении индивида в связи с трудностями адаптации к новым возрастным ролям.… …   Энциклопедия социологии

• КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — (англ. age crises) условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными (литическими) периодами (см. Возраст, Периодизация психического развития). К. в. рассматриваются в концепциях, призна …   Большая психологическая энциклопедия

• КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера кризисы возрастные относятся к нормативным… …   Словарь по профориентации и психологической поддержке

• КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — – особые, относительно непродолжительные (до года) периоды, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. К.в. являются нормальным процессом, необходимым для становления личности молодого человека. К.в. могут возникать при переходе от… …   Терминологический ювенологический словарь

• Кризисы возрастные — (от греч. сrisis переломный момент, исход)     условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления… …   Педагогический терминологический словарь

• КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — (от греч. krisis переломный момент, исход), условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В дет. психологии эмпирически отмечалась неравномерность дет. развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При… …   Российская педагогическая энциклопедия

• кризисы возрастные — особые,относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза,характеризующиеся резкими психологическими изменениями.Выделено 8 психосоциальных кризисов.В зависимости от прохождения кризисных периодов может измениться отношение человека к… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Книги

• Спираль судьбы. Циклы, кризисы и их преодоление, Андрэ Надежда, Некрасова Светлана. Описать законы человеческого жития-бытия многократно пытались философы, мудрецы, ученые. Жизнь человека пытались описать самыми разными способами. Жизнь человекаизучают медицина, психология,… Подробнее  Купить за 426 руб
• Возрастные кризисы взрослости, Малкина-Пых И.Г.. Возрастные кризисы взрослости… Подробнее  Купить за 300 грн (только Украина)
• Лекция «Про возрастные кризисы у детей», Людмила Петрановская. На лекции известного психолога Людмилы Петрановской поговорим о том, какие бывают возрастные кризисы у детей и подростков. В чем смысл и назначение кризиса? Почему«без них нельзя»? Кризисы… Подробнее  Купить за 249 руб аудиокнига

Другие книги по запросу «Возрастные Кризисы» >>

38. Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии

Первое
обоснованное деление онтогенеза на
отдельные воз­расты
дал в отечественной психологии
П.П.Блонский. Он же об­ращает
внимание на особые — переходные — возрасты
и подчерки­вает,
что эти так называемые «переходные
возрасты» представля­ют в педагогическом
отношении трудности. Нередко их называют
также
критическими возрастами. Название
«критический воз­раст»
утвердилось прочнее всего за возрастом
полового созрева­ния. П.П.Блонский
указывает на неустойчивость нервной
систе­мы
и неуравновешенное, немотивированное
поведение детей в критические
периоды.

«Развитие
ребенка происходит непрерывно только
некоторое количество
времени, после которого происходит
скачок в разви­тии
(«кризис»‘). Поэтому, действительно,
непрерывная кривая дает неверное
представление о ходе развития ребенка,
которое идет временами непрерывно, а
временами в определенные моменты имеет
известную прерывность, т.е. делает
скачки» [7, с. 85]. Ана­лиз
Блонского базировался преимущественно
на обобщении эм­пирических данных о
специфике поведенческих характеристик
в критические
периоды.

Л.С.Выготский
опирается на представления П.П.Блонского,
но
подходит к анализу возрастной динамики
и месту кризисов в общем
ходе развития со стороны общей
теоретической модели развития.

В
работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский
наряду с об­щими
вопросами определения возраста и
построения новой пе­риодизации
развития в онтогенезе вводит
и теоретическое пред­ставление
о двух типах возрастов — критическом и
стабильном.

«В
относительно устойчивые, или стабильные,
возрасты развитие
совершается главным образом за счет
микроскопических изменений
личности ребенка, которые, накапливаясь
до известного предела,
затем скачкообразно обнаруживаются в
виде какого-то возрастного
новообразования» [3, с. 249].

Стабильные
возрасты, как полагает Выготский, изучены
го­раздо
полнее, чем те, которые характеризуются
другим типом развития
— кризисами.

Характеризуя
кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что
раз­витие
ребенка принимает бурный, стремительный,
иногда катастрофический
характер и напоминает революционное
течение со­бытий
как по темпу происходящих изменений,
так и по смыслу совершающихся
перемен.

На
основании эмпирических данных Л.
С. Выготский выделяет следующие
критические периоды: кризис новорожденности,
одного года,
трех лет, семи лет, тринадцати лет
(подростковый), кризис семнадцати
лет (юношеский). В
настоящее время подростковый кризис
относят к одиннадцати-двенадцати годам,
юношеский — к пятнадцати
(по периодизации Д.Б.Эльконина).

[Различение
стабильных и критических возрастов
Выготский основывает
на анализе социальной ситуации развития
как факти­ческого
определения возраста: стабильный период
определяется гармонией между средой и
отношением ребенка к ней, критиче­ский
же период — дисгармонией, противоречием^
«Силы, движу­щие развитие ребенка в
том или ином возрасте, с неизбежностью
приводят
к отрицанию и разрушению самой основы
развития все­го
возраста, с внутренней необходимостью
определяя аннулиро­вание
социальной ситуации развития, окончание
данной эпохи развития
и переход к следующей, или высшей,
возрастной ступе­ни»
[там же, с. 260].

Развитие
в стабильный период приводит к
возникновению новой структуры
личности — новообразованию. Это
новообразование приводит
к нарушению гармонии между ребенком и
окружающей его
действительностью. Возникает противоречие,
поскольку ре­бенок,
изменивший строение личности, уже другой
ребенок, соци­альное бытие которого
не может не отличаться существенным
об­разом
от бытия ребенка более раннего возраста.
Это-то противо­речие
и задает условия для своего разрешения
и, как следствие, преодоления,
определяя специфику критического
возраста. Пре­одоление
этого противоречия есть условие
взрывного, революци­онного
характера развития в критические
периоды. По определе­нию
Л.С.Выготского, в кризисные периоды
ребенок в относи­тельно
короткий промежуток времени меняется
весь целиком, причем,
добавим, изменения, о которых идет речь,
не латентные, а определенно
заметные окружающим.

Сами
происходящие изменения относительны.
Действитель­но, ни один поведенческий
акт, ни одна психологическая харак­теристика,
взятые в своей отдельности и биографической
уни­кальности,
не являются репрезентативными для
возрастного кризиса
как полного акта развития. Само по себе
изменение по­веденческого
портрета ребенка не является достаточным,
чтобы утверждать,
что ребенок переживает возрастной
кризис. Выгот­ский,
говоря об особенностях кризисных
периодов в развитии, подчеркивал,
что в критические периоды ребенок
становится относительно
трудновоспитуемым, но было бы величайшим
за­блуждением полагать, что этим
исчерпывается значение кризисных
возрастов. Здесь главное слово —
«относительно». Действи­тельно,
суть не в трудно- (или легко-) воспитуемости,
но в измене­нии,
в том, что ребенок становится иным по
отношению к самому себе
прежнему. Сравним
поведение двух детей. Первый имеет
ха­рактерологические особенности,
которые проявляются в непослу­шании,
нарушении требований взрослых и т. д.
Другой, напротив, послушен
и легко следует указаниям взрослых.
Который из них на­ходится
в критическом периоде развития?
Неизвестно. Ведь в дан­ном примере
нам неизвестно, как вел себя данный
ребенок раньше. Только
если в исследовании мы обнаружили
изменение поведения (как
правило, в сторону его ухудшения)*, можно
ставить (да и то лишь
гипотетически) диагноз — кризис.

Описывая
критические периоды в развитии, Выготский
пишет, что
с чисто внешней стороны они характеризуются
чертами, проти­воположными
устойчивым, или стабильным, возрастам.
В этих пе­риодах
на протяжении относительно короткого
времени (несколь­ко
месяцев, год или- самое большое, два)
сосредоточены резкие и кардинальные
сдвиги и смещения, изменения и переломы
в лично­сти
ребенка. Ребенок в очень короткий срок
меняется весь в це­лом,
в основных чертах личности.

Внешние
поведенческие особенности кризисов
следующие:

границы,
отделяющие начало и конец кризисов от
смежных возрастов,
крайне неотчетливы. Кризис возникает
незаметно, его начало
трудно диагностировать;

как
правило, в середине кризисного периода
наблюдается его кульминация,
наличие этой кульминационной точки
отличает критический
период от других;

отмечаются
выраженные особенности поведения
ребенка; дети как бы выпадают из системы
педагогического воздействия,
обна­руживается
падение школьной успеваемости, интереса
к занятиям. Возможны
острые конфликты с окружающими; со
стороны внут­ренней
жизни — болезненные и мучительные
конфликты и пережи­вания.

Таким
образом, по Выготскому, кризис
представляется куль­минацией
микроизменений, накапливаемых на
протяжении предшествующего
стабильного периода.

Анализ
своеобразия поведения детей обнаруживает
и более глубинные
характеристики:

развитие,
в отличие от устойчивых возрастов,
совершает скорее
разрушительную, чем созидательную,
работу; прогрессивное
развитие личности ребенка в периоды
кризиса как
бы затухает, временно приостанавливается;
на первый план выдвигаются
процессы свертывания, распада и разложения
того, что
образовалось на предшествующей ступени;

ребенок
не столько приобретает, сколько теряет
из приобре­тенного
прежде; он теряет прежние интересы;
прежде сложившие­ся формы внешних
интересов как бы запустевают.

Критические
периоды — это вехи на пути взросления.
Их анализ немыслим
вне общей логики развития. Д.Б.Эльконин
в статье о периодизации
психического развития обобщает подходы
Л.С.Вы­готского.

«На
наш взгляд, подходы к проблеме периодизации,
намечен­ные
П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть
сохранены и, вместе с тем развиты в
соответствии с современными знаниями.
Это, во-первых, исторический подход к
темпам развития и к во­просам о
возникновении отдельных периодов
детства в ходе ис­торического
развития человечества. Во-вторых, подход
к каждому периоду
с точки зрения того места, которое он
занимает в общем цикле
психического развития ребенка. В-третьих,
представление о психическом
развитии как о процессе диалектически
противоре­чивом,
протекающем не эволюционным путем, а
путем перерывов непрерывности,
возникновения в ходе развития качественно
но­вых
образований. В-четвертых, выявление как
обязательных и не­обходимых
переломных, критических точек в
психическом разви­тии
— важных объективных показателей
переходов от одного пе­риода
к другому. В-пятых, выделение неоднородных
по своему характеру
переходов и в связи с этим различение
в психическом развитии
эпох, стадий, фаз» [5, с. 40].

Мы
видим, что три из приведенных пяти
принципов анализа возрастного
развития касаются критических возрастов.

В
работах Л. С. Выготского (напомним,
«Проблема возраста», работы
по отдельным периодам онтогенеза — это
преимущественно стенограммы
лекций, прочитанных в последние годы
перед кончи­ной
автора, и потому не всегда законченные)
есть многие положе­ния, при сопоставлении
которых обращает на себя внимание
про­тиворечивость.
Так, с одной стороны, Выготский настаивает
на обусловленности
развития его внутренней логикой, а не
внешними условиями:
«Внешние условия, разумеется, определяют
конкретный характер
обнаружения и протекания критических
периодов. … Но не
наличием или отсутствием каких-либо
внешних условий, а внут­ренней
логикой самого процесса развития вызвана
необходимость критических,
переломных периодов в жизни ребенка
(курсив наш. —К.
П.)» [3,
с. 250]. Но, с другой стороны, «в переломные
моменты развития
ребенок становится относительно
трудновоспитуемым вследствие
того, что изменение
педагогической системы, применяе­мой
к ребенку, не
поспевает за быстрыми измененным его
личност (курсив
наш. -К.
П.)» [там
же, с. 252-253]. Мы можем увидеть здесь явное
логическое противоречие. Оно, конечно,
обусловлено отсут­ствием
авторской редакции данного текста. И
оно, как мы увидим далее,
дало начало многим подобным трактовкам
кризисов.

Еще
одно важнейшее положение Л.С.Выготского
относитель­но критических возрастов
касается их симптоматики. Речь идет о
трудновоспитуемое™
как наиболее ярком признаке переходных
возрастов. Это положение оказывается
наиболее «проблемным», поскольку
именно трудновоспитуемость в дальнейших
исследова­ниях
критических возрастов отечественными
психологами станет предметом
пристального внимания (Л.И.Божович,
Т.В.Драгу-нова,
Д.Б.Эльконинидр.).

По
мысли Выготского, в переломные периоды
развитие ха­рактеризуется
«свертыванием, отмиранием». Возникновение
но­вого в развитии есть обязательно-
одновременно и распад старо­го.
Л.С.Выготский полагал такое разрушение
необходимым.

Может
ли переход от одной социальной ситуации
развития к другой
происходить как простое завершение
одного и появление другого?
Иными словами, необходимо ли для
возникновения нового
отношения ребенка к среде
разрушение
старого отноше­ния
или это новое возможно как простой
переход? Именно ответ на
этот вопрос становится «водоразделом»
понимания критиче­ских возрастов у
Выготского и многих его последователей.
Воз­никает
ли новое «рядом» со старым или «вместо»
старого?

Анализ
текстов Выготского приводит к заключению,
что но­вое
отношение ребенка к окружающей его
действительности, прежде
всего социальной, возникает как отрицание
старого
от­ношения
и потому требует особой работы
«разрушения», «инво­люции»,
«отмирания».

Так,
в работе «Педология подростка» Выготский
пишет: «С поднятием на новую ступень
отмирает старое, и этот особенно
отчетливый,
длительный, часто мучительный процесс
отмирания детских интересов в переходном
возрасте заполняет, как мы уви­дим
дальше, целую главу в истории развития
интересов подрост­ка»
[3, с. 21]. И далее: «По-видимому, негативная
установка ха­рактеризует
всякую смену, всякий переход ребенка
от одной ста­дии
к другой, являясь необходимым мостом,
по которому ребенок поднимается
на новую ступень развития» [там же, с.
27].

Понятие
социальной ситуации развития, ключевое
для опреде­ления
возраста, дает возможность задать два
типа возрастов -стабильные
и критические. В стабильный период
развитие проис­ходит
внутри социальной ситуации развития,
характерной для Данного
возраста. Критический возраст — момент
смены старой социальной
ситуации развития и образования новой.

Если
признать, что кризис есть единство
процессов созидания и
деструкции, то можно вести разговор о
кризисе как о нормеразвития.
По Выготскому, в кризисе старая социальная
ситуация «отмирает»,
«разрушается». Кризис, как правило,
сопровождается трудновоспитуемостью,
различными, подчас уродливыми, фор­мами
поведения. Но подобная поведенческая
картинка — не со­держание
развития, а его внешний симптомокомплекс.
Вопрос о трудновоспитуемости
как симптоме кризиса уходит на второй
план.
Суть перехода состоит не во внешних
проявлениях — ярко­сти,
непредсказуемости или трудновоспитуемости,
а в единстве созидания
и разрушения, непрерывности и прерывности.

Почему
для Выготского проблема критических
возрастов ока­зывается
столь важной? Ведь существует множество
периодизаций (мы
говорили об этом в первой главе данной
книги), в которых проблема
переходов вообще не ставится.

Дело
в том, что в культурно-исторической
теории принципи­альным был вопрос о
происхождении сознания. Это вечный для
психологии
вопрос о соотношении биологического и
социального в
человеке. По Выготскому, источником
развития является среда (социальная
среда, социальная ситуация развития,
идеальные формы),
поэтому критической период — момент,
акт развития, в котором
средовое воздействие кристаллизуется
в виде новообра­зования, становится
особым предметом исследования.
Новообра­зования,
характеризующие структурную перестройку
личности, сознания,
«являются не предпосылкой, но результатом
или про­дуктом
возрастного развития. Изменение в
сознании ребенка воз­никает
на основе определенной, свойственной
данному возрасту, формы
его социального бытия» [3, с. 259]. В кризисе
совершается диалектический
возврат: теперь уже сформированный тип
лично­сти,
сознания (новообразование) сам меняет
социальную ситуа­цию
развития от изменившейся структуры
сознания ребенка к пе­рестройке
его бытия.

Последствия
возникновения новой структуры сознания
огром­ны. Новая структура сознания
означает и новый характер воспри­ятия
внешней действительности и деятельности
в ней, новый ха­рактер восприятия
внутренней жизни самого ребенка и
внутрен­ней
активности его психических функций.

Таким
образом, в культурно-исторической теории
воссоздан путь
развития сознания: от внешней среды к
формированию но­вообразования,
и обратно: от новой структуры сознания
к новому восприятию
действительности. При таком взгляде на
процесс раз­вития
удается избежать известного механицизма
и одномерности. Среда провоцирует
формирование психологических
новообразо­ваний, а те, в свою очередь,
меняют восприятие среды и фактиче­ски
саму среду.

Выготский
пишет об этом так: «В результате
возрастного раз­вития
возникающие к концу данного возраста
новообразования приводят
к перестройке всей структуры сознания
ребенка и тем самым
изменяют всю систему его отношений к
внешней действи­тельности
и к самому себе. Ребенок к концу данного
возраста ста­новится
совершенно иным существом, чем тот,
которым он был в начале
возраста. … необходимо должна измениться
и социальная ситуация
развития, сложившаяся в основных чертах
к началу ка­кого-то
возраста. Ибо социальная ситуация
развития не является ничем
другим, кроме системы отношений между
ребенком данно­го
возраста и социальной действительностью.
И если ребенок из­менился
коренным образом, неизбежно должны
перестроиться и эти
отношения» [там же, с. 269].

Возрастные кризисы детства

Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый — преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй — психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектов». Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных реакций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что:

«закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развития сознания».

В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы. Улыбка — жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выделяется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, относится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматривается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обращенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в общении ребенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции — и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и обслуживающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям происходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (D. Stern), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются признаваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей (patterns of stimulation), по линии дифференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно реконструировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Существенным диагностическим признаком (и в этом смысле индикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности действий взрослого и реакций ребенка. (Реципрокность означает взаимность: улыбка взрослого — ответ ребенка, улыбка ребенка — ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Это положение подтверждается многими исследованиями. Например, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу первого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фона (границы человеческого лица), к двум месяцам — в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжительность рассматривания возрастает. Таким образом, восприятие развивается от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обнаруживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Первые дни и недели жизни новорожденного — это как бы промежуточный период между внутриутробной и внеутробной жизнью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремоты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: «если попытаться назвать центральное и основное новообразование периода новорожденности, — пишет Выготский, — возникаю-щее как продукт этой своеобразной ступени развития и являющееся исходным моментом дальнейшего развития личности, можно сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорожденного». Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование.

Кризис одного года

Кризис одного года также остается малоизученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой — этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи — младенчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновением автономной речи и отчасти — с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния — гипобулические реакции. По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остается, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности, автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в которых мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития».

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами:

«… когда… наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание».

До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка… и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности — первой ступенью в развитии детской воли». Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывают и на гипобулические реакции — яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследование Л.И.Божович, которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями». Социальная ситуация развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окру-жающей средь!, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением первого года жизни становится способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаруживая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягаемости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их появление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирующими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет

Кризис трех лет в концепции Л.С.Выготского проработан наиболее подробно. Ему посвящена работа «Кризис трех лет», в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода.

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, — негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом — упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом — строптивость. Строптивость безлична, она направлена скорее на всю ситуацию воспитания, чем на кого-то конкретно. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам» [3, с. 370-371].

Четвертый симптом — своеволие. Он заключается в «тенденции к самостоятельности». В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт — поведение начинает носить протестующий характер; обесценивание — например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм — желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки. Описав все семь основных симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста, Л.С.Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Теоретически осмысляя известные по литературе данные и собственные наблюдения, Л.С.Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка… мотив дифференцирован от ситуации».

Л.И.Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой тенденции вызывает основные трудности в поведении детей. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третьего года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой — соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

По мнению Л.И.Божович, три года — важный рубеж в развитии ребенка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе . и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

Д.Б.Эльконин в своей работе определяет новообразование раннего возраста, оформляющееся в три года, — личное действие и сознание «я сам». Внутри совместной со взрослым предметно-манипулятивной деятельности действие ребенка есть продолжение ситуации действования. Но к трем годам возникает желание деиствовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

В работе «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» Д.Б.Эльконин пишет:

в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов.

В совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий». В процессе овладения способами действий ребенок второго года жизни, подражая действиям взрослых, одновременно подчеркивает правильность своих действий, произнося слово «Так!». По примерам, приведенным Д.Б.Элькониным, и по собственным многочисленным наблюдениям мы можем сделать вывод о стремлении ребенка максимально точно уподобить свое действие действию взрослого. «Процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый (курсив наш. — К.Л.)».

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в какую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутствует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное действие» и «я сам». Сопоставление исследований по предметным действиям и кризису трех лет позволяет предположить, что Д.Б.Эльконин имел в виду дифференциацию поначалу целостной ситуации действования совместно со взрослым, точно по образцу, представленному взрослым; дифференциацию, направленную на выделение личного, «моего», действия.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведено Т.В.Гуськовой. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выделении новообразования кризиса трех лет как конструктивной составляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе, соединить три линии — отношения к предметной действительности, к другим людям и к себе.

На основании этих базовых исходных посылок Т.В.Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: симптомы, которые направлены на достижение в предметно-практической сфере, и симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Исследование симптомов кризиса позволяет Т.В.Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального новообразования кризиса трех лет — «гордости за достижение». В этом определении «сняты» те характеристики, которые дает, в частности, Д.Б.Эльконин (личное действие), однако они расширены и существенно обогащены фактическим материалом.

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два методологических принципа исследования критических возрастов.

1. Введено положение об изменении поведения ребенка критического возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследование воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемости: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.
2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием клинического наблюдения становится ситуационный анализ — метод, при котором психологическая способность, функция изучается относительно условий, в которых она возникает или проявляется.

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное действие, система «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В.Гуськова), «система Я» (Л.И.Божович).

А.Н.Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувственное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трех лет — характерному «Я сам!». «Я сам» — говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребенка, ситуацией А.Н.Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и ее мотива. Ребенок хочет действовать самостоятельно, но реальность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ребенка ему приходится действовать в ситуации разделенности мотива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой цели (игрового) действия. Эта ситуация — первая ступень к формированию личности.

Кризис семи лет

Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса — манерничанье и кривляние. Он указывает, что семь лет — это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причиной этого он называет обобщение переживаний — особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников — Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда происходило изменение возраста начала обучения в школе — с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики работ по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Выготского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять переживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления — о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции — позиции школьника.

У детей конца 7-го — начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования — позиции школьника — старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.

В конце 70-х — начале 80-х годов в связи с переходом на обучение с шести лет возник особый интерес к изучению психологических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка образцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей.

В продолжение работы по изучению становления внутренней позиции школьника (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), Т.А.Нежновой было проведено исследование становления позиции школьника как процесса, проходящего ряд регулярных этапов. При этом полагалось, что позиция школьника есть особая система потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью. Исследование проводилось с помощью методики «беседа» (модифицированной методики Л.И.Божович и др.). Сопоставлялись ответы детей на прямые и косвенные вопросы для разделения в ответах детей знаемого (как ответа на прямой вопрос) и переживаемого (как ответа на завуалирован-ный косвенный вопрос).

В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника.

1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследовано М.Р.Гинзбургом. В этом исследовании выяснялась роль отдельных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу. Анали-зировались возможные типы мотиваций. Были выделены:

• познавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности; 
• широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения;
• «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
• «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых;
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную, сферу;
• мотив получения высокой оценки.

В основу исследования был положен принцип персонификации мотива. В рассказываемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствие с одним из перечисленных мотивов). Испытуемый выбирал какую-то из мотивировок.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития. Таким образом, ставится под сомнение положение о том, что своевременный переход к школьной жизни является профилактикой кризиса.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. Так, Е.З. Васина в исследовании разных аспектов отношения ребенка к себе, проведенном с использованием методики Дембо-Рубинштейн, выявила динамику самоотношения. В исследовании Е.З.Васиной показано, что к шести годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя (на всех «линейках Дембо» ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое, независимо от того, какому качеству данная линейка соответствует). Кроме того, если спросить ребенка отметить реальное и желаемое (идеальное) состояние его ума, красоты и т.п., то и реальное состояние и идеальное отмечаются на верхней оконечности линейки. Ребенок еще не различает имеющийся уровень и желаемое состояние.

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем возможным сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых. И, наконец, в третьих, Я-идеальное остается на верхней оконечности шкалы, что в принципе отражает некоторый инфантилизм ответов семилеток.

Таким образом, к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального, Я-реальное при этом по сравнению со значениями, характерными для шестилеток, резко снижается.

Э.Д.Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый взрослый, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., т. е. полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в 6 лет и 2 месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый спросит имя, адрес и т.д., т.е. обнаруживает различение ситуаций общения.

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей (1978).

В исследовании А. Г. Рузской показано, что нарастание заинтересованного отношения к постороннему взрослому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста приводит к сближению показателей интенсивности и, в какой-то степени, содержания общения с близким и посторонним взрослым. Сравнивая данные Э.Д.Венгер и А.Г.Рузской, можно сделать вывод о том, что появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схемы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» •- мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. Возникая после пяти лет (А. Г. Рузская), представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения (Э. Д.Венгер). В исследовании А.Л.Венгера, посвященном формированию опосредствования действий ребенка правилом, в отличие от следования наглядно заданному образцу, показано, что именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугрименко. Специфичной для младшего школьного возраста она полагает формирование позиционного, предметного видения, которое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникновение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать действия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавливать позицию по известному действию. В экспериментальном исследовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. Именно произвольность полагается интегральной характеристикой перехода [18, 20].

Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А. В. Запорожца, было показано, что в ролевой игре к старшему дошкольному возрасту возникают предпосылки формирования произвольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от ситуации, в которой это задание дается.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, мы можем утверждать, что формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности, на которые указывал Л.С.Выготский, воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.

Исследования периода 6-7 лет преимущественно велись по линии изучения некоторых отдельных психических функций и процессов, но практически не было «полевых» исследований, в которых мы могли бы увидеть поведенческий портрет ребенка критического периода. Единственным исключением является небольшая работа М.Г.Елагиной. Анализируя реальное поведение детей 6-7 лет, М.Е.Елагина называет ребенка этого возраста «социальным функционером». Ребенок как бы играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Ребенок демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действования отстаивает свои новые права и проверяет свои новые возможности. Эти, хотя и разрозненные, сведения о поведении ребенка необыкновенно важны. Они обращают внимание на некоторый этап в развитии ребенка, когда нечто новое открывается им самим для себя самого, что, возможно, и должно быть признано собственно характеристикой критического возраста.

37. Роль кризисов в психическом развитии

КРИЗИСЫ
ВОЗРАСТНЫЕ —
условное наименование переходных этапов
возрастного развития. К. в. рассматриваются
в концепциях, признающих стадиальность
развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение
основной задачи возраста; 3. Фрейд —
смена основных стадий психосексуального
развития).

В
отечественной психологии термин «К.
в.» введен Л. С. Выготским и определен
как целостное изменение личности
ребенка, регулярно возникающее при
смене стабильных периодов. По Выготскому
К. в. обусловлен возникновением основных
новообразований предшествующего
стабильного периода, которые приводят
к разрушению одной социальной ситуации
развития и возникновению другой
адекватной новому психологическому
облику ребенка. Механизм смены социальных
ситуаций составляет психологическое
содержание К. в. Поведенческие критерии
К. в. — трудновоспитуемость, упрямство
негативизм и др. — Выготский считал
необходимыми и выражающими единство
негативной (деструктивной) и позитивной
(конструктивной) сторон кризиса. Д. Б.
Эльконин полагал, что эмансипация от
взрослого, составляющая основу любого
К. в., служит основой качественно нового
типа связи со взрослым и потому К. в.
являются необходимыми и закономерными
(включая и характерные негативные черты
поведения). Исследования последних лет
также обнаружили, что выраженное
негативное поведение в отношении к
«старой» социальной ситуации в
определенной мере обеспечивает полноту
готовности действовать в новой социальной
ситуации развития.

Возрастной
кризис —
целостное изменение личности ребенка,
регулярно возникающее при смене
стабильных периодов. По Выготскому К.
в. обусловлен возникновением основных
новообразований предшествующего
стабильного периода, которые приводят
к разрушению одной социальной ситуации
развития и возникновению другой
адекватной новому психологическому
облику ребенка. Поведенческие критерии
в.к. — трудновоспитуемость, упрямство
негативизм и др. — Выготский считал
необходимыми и выражающими единство
негативной (деструктивной) и позитивной
(конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая
структура кризиса:

• границы кризиса
  четко не определены

• три
  фазы: предкритическая,
  кульминационно-критическая,
  посткритическая. Негативная фаза:
  ребенок обнаруживает несоответствие
  своего места в обществе своим возможностям.

• Прежние
  методы воспитательного воздействия в
  период кризиса оказываются неэффективными.

• негативный
  х-р развития: утрата прежних интересов,
  скучно, подростковая амнезия итп.

• новообразования
  в период кризиса приобретают
  гипертрофированный х-р: в подр возрасте
  – я взрослый => пить ,курить ,прих домой
  после 11…

Существует
и другая точка зрения на негативизм,
рассматривающая его как показатель
неправильной системы отношений ребенка
и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал
конфликтность поведения при К. в.
свидетельством неблагоприятного течения
кризиса.

Хронологически
К. в. определяются границами стабильных
возрастов: кризис новорожденности (до
1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет,
кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет),
юношеский К.

Отдельными авторами
признается также наличие К. в. у взрослых
(напр., кризис 40 лет), однако достоверных
экспериментальных данных на этот счет
не существует

4.Категория возраста в теоретической системе возрастной психоло­гии. Современные подходы к определению возрастных этапов раз­вития психики человека.

Впервые
термин «возрастной кризис» введен
Л.С. Выготским для характеристики
целостного изменения личности ребенка,
регулярно возникающее при смене
стабильных периодов развития.

В течение
кризисных периодов человек совершает
важную духовную работу: выявляет
противоречия между тем. кто он есть
на самом деле и кем хотел бы быть, что
имеет и что хотел бы иметь. Сущностью
каждого кризиса является выбор,
который человек должен сделать между
двумя альтернативными вариантами
решения возрастных задач развития.

По мнению
Выготского, кризис, или критический
период- время качественных позитивных
изменений, результатом которых
является переход личности на новую,
более высокую ступень развития.

Л.С. Выготский
ввел деление кризисного возраста на
пред критическую, собственно критическую
и посткритическую фазы.

В предкритической
фазе возникает противоречие между
объективной и субъективной составляющими
социальной ситуации развития (средой
и отношением человека к среде). В
собственно критической фазе это
противоречие обостряется и проявляется,
обнаруживая себя, и достигает своего
апогея. Затем в посткритической фазе
противоречие разрешается через
образование новой социальной ситуации
развития, через установление новой
гармонии между ее составляющими.

Кризисы
детского возраста.

Кризис
новорожденности (0-2 мес.)Признак
кризиса — потеря в весе в первые дни
после рождения.Социальная ситуация
новорожденного специфична и неповторима
и определяется двумя моментами. С
одной стороны, это полная биологическая
беспомощность ребенка, он не в состоянии
удовлетворить ни одной жизненной
потребности без взрослого. Основное
новообразование — возникновение
индивидуальной психической жизни
ребенка. Новое в этом периоде то, что,
во-первых, жизнь становится индивидуальным
существованием, отдельным от
материнского организма. Вторым
моментом является то, что она становится
психической жизнью, ибо, согласно
Выготскому, только психическая жизнь
может быть частью социальной жизни
окружающих ребенка людей.

Проявляется
новообразование в форме комплекса
оживления, который служит границей
критического периода новорожденности,
а сроки его появления — основным
критерием нормальности психического
развития ребенка.

Кризис
одного года не является острым.Хронологические рамки условны, его
начало и конец знаменуют собой
возникновение автономной речи и
переход к активной соответственно.

Кризис
семи лет— это кризис саморегуляции,
напоминающий кризис одного года.
Ребенок начинает регулировать свое
поведение правилами. Ребенок не
владеет своими чувствами (не может
сдерживать, но и не умеет управлять
ими). Дело в том, что, утратив одни
формы поведения, он не приобрел еще
другие.Открытие значения новой
социальной позиции — позиции школьника,
связанной с выполнением высоко ценимой
взрослыми учебной работы

Кризисы
подросткового возраста.

Пубертатный
кризис (от 11 до 15 лет)связан с
перестройкой организма ребенка —
половым созреванием. В подростковом
возрасте эмоциональный фон становится
неровным, нестабильным.

Одной из
первостепенных психологических задач
кризиса подросткового возраста
является обретение самостоятельности
в принятии решений, суждениях,
поступках, т.е. формирование более
зрелой, взрослой позиции по отношению
к себе и своей жизни.

Кризис 17 лет имеет хронологические
рамки от 15 до 17 лет.Возникает точно
на рубеже привычной школьной и новой
взрослой жизни. Может сместиться на
15 лет. В это время ребенок оказывается
на пороге реальной взрослой
жизни.Центральным новообразованием
периода становится самоопределение,
профессиональное и личностное.

Психические кризисы периода
взрослости

В середине периода ранней взрослости
(примерно к тридцати годам)человек
переживает кризисное состояние, некий
перелом в развитии, связанный с тем,
что представления о жизни, сложившиеся
между двадцатью и тридцатью годами,
не удовлетворяют его.Анализируя
пройденный путь, свои достижения и
провалы, человек обнаруживает, что
при уже сложившейся и внешне
благополучной жизни личность его
несовершенна, что много времени и сил
потрачено впустую, что он мало сделал
по сравнению с тем, что мог бы сделать,
и т. п. Происходит переоценка ценностей,
критический пересмотр своего «Я».
Человек обнаруживает, что многое он
уже не может изменить в своей жизни,
в себе: семью, профессию, привычный
образ жизни.

У части людей
в зрелом возрасте бывает еще один,
«внеплановый» кризис, приуроченный
не к границе двух стабильных периодов
жизни, а возникающий внутри данного
периода. Это так называемый кризис
сорока лет. Это как бы повторение
кризиса 30 лет. кризис 40 лет нередко
вызывается и обострением семейных
отношений. Потеря некоторых близких
людей, утрата очень важной общей
стороны жизни супругов — непосредственного
участия в жизни детей, каждодневной
заботы о них — способствует окончательному
осознанию характера супружеских
отношений. И если кроме детей супругов
ничто значимое для них обоих не
связывает, семья может распасться.

В случае
возникновения кризиса 40 лет человеку
приходится еще раз перестраивать
свой жизненный замысел, вырабатывать
во многом новую «Я-концепцию». С
этим кризисом могут быть связаны
серьезные перемены в жизни, вплоть
до смены профессии и создания новой
семьи.

Кризис
пожилого возраста

Старость
как возрастно-психологическая эпоха
состоит из нескольких возрастных
периодов. Их минимум два -пожилой
возраст и старческий возраст. Пожилой
человек не только работает над смыслами
своей текущей жизни,но и неизбежно
осмысливает свою жизнь как целое.

Принять свой
жизненный путь таким, каким он был,
-вот задача пожилого возраста. Это
значит принять и себя в своем жизненном
пути таким, «каким был и есть», и
свое психологическое окружение, и
многое другое.сущность старости как
эпохи — принятие своего жизненного
пути и себя в нем.

Таким образом,
любой возрастной кризис имеет две
стороны, которые необходимо учитывать,
раскрывая его психологическое
содержание и значение для последующего
развития личности.

Научные и спонтанные концепции: перспектива Выготского

Выготский позаимствовал термины спонтанные и внеспонтанные у Piaget; однако он включил научных концепций в несамопроизвольных и предпочел термин повседневные концепции термину спонтанные.

Отличительные характеристики двух типов концептов

Выготский различал спонтанные и несамопроизвольные концепции несколькими способами.Прежде всего, наиболее существенное различие между ними состоит в том, что первые приходят извне системы, а вторые развиваются только внутри системы, где они получают осознание и осознанность. «При усвоении научных концепций система должна строиться одновременно с их развитием. Таким образом, концепция системной организации становится решающей ». (Выготский, 1986, с. 197)

Выготский утверждал, что научные концепции, поскольку они научны по своей природе, предполагают место в системе понятий.Следовательно, все научные концепции так или иначе связаны друг с другом:

[…] само понятие научного понятия подразумевает определенное положение по отношению к другим понятиям, то есть место в системе понятий. Мы считаем, что зачатки систематизации сначала входят в сознание ребенка в результате его контакта с научными концепциями, а затем переносятся на повседневные концепции, изменяя свою психологическую структуру сверху вниз. (Выготский, 1986, с.172-173)

Непроизвольные концепции, в том числе научные концепции, развиваются в процессе усвоения системы знаний, которые ребенок получает во время обучения, в то время как спонтанные концепции формируются в ходе практической деятельности ребенка посредством прямого взаимодействия с другими людьми в повседневной жизни. Вы можете найти дополнительную информацию о важности обучения для развития концепций у поздно двуязычных студентов в статье Word как инструмент для разработки научных концепций .

Третье различие, которое сделал Выготский, — это разные пути, которыми следуют два типа концепций в своем развитии: «… развитие спонтанных представлений ребенка идет вверх, а развитие его научных концепций — вниз…» (Выготский, 1986, с. 193).

Две линии развития называются «снизу вверх» и «сверху вниз». Развитие «снизу вверх» раскрывается в развитии повседневных представлений. Повседневные представления возникают, когда ребенок сталкивается с реальными вещами, содержание которых ему объясняет взрослый.Только постепенно ребенок может дать словесно-логическое объяснение отношений, которые вызывают существование повседневного понятия.

Выготский заключает, что разработка научных концепций начинается со словесного объяснения, которое позже связывается с опытом ребенка. Первоначальное словесное определение служит решающим моментом в развитии научных концепций. Если это определение дано в рамках фиксированной системы, оно спускается к конкретным явлениям, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, в то время как развитие повседневных понятий происходит вне организованной системы и постепенно поднимается до уровня обобщений и абстракций.В таблице 1 ниже представлены наиболее важные характеристики двух типов концепций.

Таблица 1. Важнейшие характеристики спонтанных (бытовых) и внеспонтанных (научных) представлений.

Взаимосвязь двух типов понятий

Помимо указанных выше различий между научными и спонтанными концепциями, Выготский также осознавал их взаимосвязанность, их «взаимозависимость» и их постоянное влияние друг на друга.Оба типа понятий относятся к семантическому аспекту речевого развития, и развитие обоих имеет решающее значение для интеллектуального роста ребенка.

Джон-Штайнер и Ман (1996) также отмечают, что Выготский признавал не только различия между двумя типами концепций, но и их взаимозависимость. Они упоминают утверждение Выготского (1986, с. 157) о том, что развитие как спонтанных, так и научных концепций «являются частями единого процесса: развитие формирования концепций, на которое влияют различные внешние и внутренние условия, но по сути является единым процессом, а не конфликт антагонистических, взаимоисключающих форм мышления ».По словам Джона-Штайнера и др. (1998), Лурия внес свой вклад в эту проблему своей концепцией «межфункциональной организации», которую он почерпнул из идеи Выготского о взаимосвязи между научными и повседневными концепциями и «в которой научные концепции возникают на основе повседневные концепции и при этом коренным образом меняют повседневные концепции, вовлекая их в системные отношения »(с. 128).

Следуя путями своего развития, два вида концепций встречаются на полпути и обеспечивают необходимую поддержку для их взаимного развития.Выготский (1986) отмечал, что «с самого начала научные и спонтанные представления ребенка… развиваются в обратном направлении: начиная далеко друг от друга, они движутся навстречу друг другу» (стр. 192). Он продолжил:

Медленно продвигаясь вверх, повседневная концепция прокладывает путь научной концепции и ее нисходящему развитию. Он создает ряд структур, необходимых для развития более примитивных, элементарных аспектов концепции, которые придают ей тело и жизненную силу. Научные концепции, в свою очередь, обеспечивают структуры для восходящего развития спонтанных представлений ребенка в направлении осознания и преднамеренного использования.(Выготский, 1986, с. 194)

Роль спонтанных представлений

Выготский поднял вопрос о происхождении научных представлений в сознании ребенка. В отличие от Пиаже, он считал, что ни система, ни связанное с ней осознание не входят в сферу детских представлений извне, заменяя привычный для ребенка образ мышления. Он постоянно подчеркивал, что и система, и понимание научных концепций требуют наличия у ребенка довольно богатых и хорошо развитых спонтанных концепций.Исходная система, возникающая в сфере научных понятий, структурно распространяется на повседневные понятия, реконструируя их и трансформируя их внутреннюю природу как бы сверху.

Выготский рассматривал «научные концепции как ворота, через которые осознание входит в сферу детских представлений» (Выготский, 2005, с. 213). В переводе А. Козулина утверждается, что «рефлексивное сознание приходит к ребенку через порталы научных представлений» (Выготский, 1986, с. 171).

Однако развитие научных представлений у детей возможно только тогда, когда развитие спонтанных представлений достигает определенного уровня созревания. Только когда спонтанные представления ребенка достигают определенного уровня, характерного для ребенка младшего школьного возраста, он может быть когнитивно и психологически готов начать усваивать научные представления. В то же время научные концепции с их высокой структурой обобщения влияют на развитие спонтанных концепций и вызывают изменения в их структуре.Таким образом, Выготский подчеркивал важность спонтанных представлений для развития научных представлений.

Другими словами, процессы развития стихийных и научных представлений переплетаются и влияют друг на друга. Выготский подчеркивал слитность процесса разработки концепции. По его словам, «освоение более высокого уровня в области научных концепций также повышает уровень спонтанных концепций. Как только ребенок достиг сознания и контроля в одном виде концепций, все ранее сформированные концепции реконструируются соответствующим образом »(Выготский, 1986, с.191-192).

Слабые и сильные стороны концепций

Выготский утверждает, что на разных этапах развития одного и того же ребенка можно обнаружить разные сильные и слабые стороны в бытовых и научных представлениях.

Слабость повседневных понятий, согласно исследованиям Выготского, заключается в невозможности их использовать абстрактно и добровольно; в таких ситуациях преобладает неправильное использование повседневных понятий. Слабость научной концепции заключается в ее вербализме, в котором Выготский видит главную опасность в развитии научных концепций, т.е.е. недостаточное насыщение бетоном. Сила научных концепций заключается в их сознательном и продуманном характере. Спонтанные концепции, напротив, сильны в том, что касается ситуативного и эмпирического.

Можно сделать вывод о многомерности процесса разработки концепции. Хотя спонтанные и научные концепции следуют своим собственным путем развития, их взаимосвязанность и взаимозависимость не следует недооценивать.

Артикулы:

Выготский, Л.С. (1986). Мысль и язык (А. Козулин, Пер.). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Джон-Штайнер В., Михан Т.М. и Ман Х. (1998). Функционально-системный подход к когнитивному развитию. Разум, культура и деятельность, 5 (2), 127-134.

Выготский Л. С. (2005). Мышление и речь.Москва: Лабиринт.

.

Выготский и социокультурная теория

Автор: Элизабет Грейс — Обновлено: 24 октября 2017 г.
| * Обсудить

Социокультурная теория Выготского широко цитируется педагогами даже сегодня, поскольку они формулируют планы о том, как получить максимальную отдачу от учащихся, побуждая их раскрыть свой наивысший потенциал. Вера Выгойского в то, что социальное взаимодействие приводит не только к повышению уровня знаний, но и фактически изменяет мысли и поведение ребенка. Поскольку цель родителей и педагогов — помочь детям стать успешными, взглянуть на работы Выготского и проанализировать его выводы кажется разумным.

Влияния культуры

Вера в то, что социальное знакомство с различными культурами расширяет кругозор ребенка, кажется разумной. Чем больше опыта у ребенка, тем богаче становится его мир. Развитие, зависящее от людей и культурных инструментов, предоставляемых ребенку, поможет ему сформировать свое восприятие мира. Теория Выготского предполагает, что есть три способа, которыми обучение передается человеку. Имитационное обучение — это первое, когда ребенок просто копирует другого человека.Во-вторых, это обучение по инструкции, когда ребенок вспоминает указания учителя, а затем применяет их в игре, а третий — совместное обучение. Совместное обучение происходит, когда группа сверстников сотрудничает, чтобы учиться или достигать определенной цели, работая над пониманием друг друга.

Элементы социокультурной теории

Дети, особенно малыши и дошкольники, часто говорят сами с собой, пытаясь что-то понять. Этот разговор с самим собой помогает им разобраться в своих мыслях.Выготский считал, что эта «частная речь» с возрастом ослабевает, пока не становится почти несуществующей. Дело не в том, что детям старшего возраста (и взрослым) не нужно все обдумывать, но, по наблюдениям Выготского, он чувствовал, что они делают это на внутреннем уровне — думают, но не обязательно озвучивают свои мыслительные процессы.

Выготский считал, что обучение начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Один из наиболее важных способов достижения прогресса в развитии — это то, что Выготский назвал «зоной ближайшего развития».Выготский описал ZPD как «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Учителя и другие преподаватели, которые желая использовать преимущества ZPD, часто используют одну из двух стратегий:

• Строительные леса : Строительные леса требуют, чтобы инструктор на своем примере показал, как решить проблему, одновременно контролируя среду обучения, чтобы студенты могли делать вещи шаг за шагом, расширять базу знаний без излишнего разочарования.
• Взаимное обучение : Очень успешный метод обучения, взаимное обучение обеспечивает среду открытого диалога между учеником и учителем, который выходит за рамки простых вопросов и ответов. Поочередно ведя дискуссии, учащиеся вскоре обнаруживают, что способны взять на себя руководящую и обучающую роль.

Использование теории Выготского на практике

Очевидно, что для достижения максимально возможного уровня развития сторонники теории Выготского посоветовали бы родителям знакомить своих детей с различными социальными ситуациями, поскольку каждое взаимодействие считается опытом обучения.Особенно важно знакомить детей с людьми и идеями, которые действуют выше их текущего уровня знаний, давая им доступ к новым идеям и концепциям. Помогая детям искать ответы, имитируя то, что они видят в других, выслушивая инструкции и работая в группе, все это дает им возможность расширить свою текущую базу знаний. И если Выготский прав и развитие продолжается до самой смерти, родители могут сами искать возможности продолжать учиться и расти.

Что дальше?

Хотите узнать больше о классических теориях развития детей? Затем просмотрите наши статьи о социальной когнитивной теории Альберта Бандуры и теории фаз развития Фрейда.

Вам также может понравиться …

Поделитесь своей историей, присоединитесь к обсуждению или обратитесь за советом ..

Означает ли эта теория, что дети изучают язык и общаются только через взаимодействие со сверстниками, семьей и т. Д. Кто-то поможет, я думаю, я упускаю суть, потому что я предполагал, что они учатся даже через социальные сети и т. Д.

Noe — 24 октября 17 в 15:49

Эта статья была отличной! Это заставляет меня думать о моем сыне, когда он рос, и о детях, с которыми я работаю сегодня.

Patty — 4 августа 13 в 17:49

какую теорию можно использовать для изучения восприятия учителей об их обучении и почему важно изучать восприятие учителей?

zacobe — 2 июля 13 в 14:32

Джимсон, по поводу вашего «вопроса» и последующего приглашения к обсуждению. Я, возможно, был бы склонен сделать это, если бы ваше утверждение действительно было сформулировано как вопрос, использовалась правильная грамматика и ваша орфография была правильной !!
Это замечательный веб-сайт с настоящей сокровищницей информации о развитии ребенка.Теории объясняются полностью, но так, чтобы их мог понять каждый. Спасибо, что сделали эту информацию доступной для всех.

chrisj30 — 13 мая-12 в 9:07

Это короткий и простой способ объяснить теорию Выготского, а не пытаться понять сложные сочинения других.

камал — 12 мая-12 в 11:50

Мой вопрос в том, что молодежь — это нервная система любого общества, и она станет лидером завтрашнего дня.Обсудить

Jimson — 5 апреля 2012 в 19:30

Пропустив несколько важных занятий по теоретикам в колледже, я нашел статьи по основному чтению «Классических теорий», которые позволили мне наверстать упущенное! Спасибо.

Blu63 — 29 декабря 11 в 14:38

Я также провел несколько недель, пытаясь осмыслить все вокруг, и не собирался никуда! Спасибо за это простое объяснение!

shan92 — 2 ноября 11 в 4:42

Эта статья отличная! Я изучал это в университете, и мне потребовалось 13 недель, чтобы попытаться разобраться в этом.Эта статья прекрасно резюмирует и упрощает понимание! Спасибо!

chinny159 — 31 мая 11 в 6:09

Заголовок:

MissMsMrsMrDrRev’dProf.Other

(не показан)

Подтвердить:

.

Теория Выготского: уроки для исследования вовлеченности студентов

Образец отчета по проекту 1

Образец отчета по Проекту 1 ЧАСТЬ A: Понимание обучения студентов Исторически учености в области преподавания уделялось мало или вообще не уделялось внимания академической культуре.Установленный послужной список в академических исследованиях

Дополнительная информация

Н. В. Сидячева, Н. П. Ходакова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. Шолохова» Н.В. Сидячева,

Дополнительная информация

Представлено: Скоттом Мертесом, Ph.Д.

Представлено: Скоттом Мертесом, доктором философии. Показатель отсева 26% для четырехлетних колледжей (Adams, 2011) Показатель отсева 44% для двухгодичных колледжей (Adams, 2011) Наибольший процент отсева в течение первого года (Браунштейн

Дополнительная информация

План обучения программы

Совет факультета по программе подготовки учителей Учебный план Программа обучения для лиц с особыми потребностями Специализация: язык, навыки письма и чтения Специализация: Программа умственных и интеллектуальных проблем

Дополнительная информация

Позитивная философия Августа Конта

Позитивная философия Августа Конт Август Конт, Томес Об авторе…. Август Конт (1798-1857), основатель социологии, считает, что аспекты нашего мира могут быть познаны исключительно посредством наблюдения и

Дополнительная информация

Стандарты школьного консультирования

Стандарты школьного консультирования Page 1 Стандарты школьного консультирования Стандарты WAC … 1 Стандарты CACREP … 7 Концептуальные рамочные стандарты … 12 Стандарты WAC Пункты ниже указывают на кандидата

Дополнительная информация

.P S Y C H O L O G Y.

. ПРОГРАММЫ МАСТЕРА ИСКУССТВА ПО ПСИХОЛОГИИ Будучи специализированным высшим учебным заведением по городскому программированию, Техасский Южный университет придерживается концепции либерального курса

.

Дополнительная информация

Когнитивное развитие

Когнитивный процесс Глава 2 Подход Пиаже к когнитивному развитию Жан Пиаже (1896-1980) Швейцарский психолог, которому приписывают одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.Дети под присмотром

Дополнительная информация

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ВЫПУСКНИКА

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАНИЯ КОЛЛЕДЖ ОБРАЗОВАНИЯ И ЛЮДСКИХ УСЛУГ Доктор Хэнк Веддингтон, Декан Доктор Ким Мэтьюз, председатель ШКОЛА ОБРАЗОВАНИЯ МАСТЕРА ИСКУССТВ В АДМИНИСТРАЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО КОЛЛЕДЖА ПРЕДЛАГАЕТСЯ В АШВИЛЛЕ

Дополнительная информация

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИССЛЕДОВАНИЯ ИНВАЛИДНОСТИ

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИССЛЕДОВАНИЯ ИНВАЛИДНОСТИ ВЫСШАЯ Магистратура Магистр гуманитарных наук в области образования и развития человека в области дошкольного специального образования (http: // бюллетень.gwu.edu/education-human-development/mastersprogram/education-human-development-early-childhoodspecial-education)

Дополнительная информация

Магистр психологии (2013-2014)

Магистр психологии (2013-2014) Контактное лицо по программе Марианна Линц ([email protected]) Поддержка миссий университетов и колледжей Университет Маршалла — это государственный университет с несколькими кампусами, обеспечивающий

Дополнительная информация

.

Возраст согласия во всем мире

Элизабет Муриги 1 марта 2018 года в Обществе

Возраст согласия составляет 16 лет в 76 странах мира.

Законный возраст, при котором человек считается способным согласиться на
сексуальная активность колеблется от 11 до 21 года в разных странах по всему миру.
Мир.В некоторых странах, однако, нет определенного возраста согласия, поскольку они
запретить сексуальные отношения вне брака. Нигерия, африканская нация, имеет
самый низкий возраст согласия в мире, в то время как Бахрейн, страна в Азии, имеет
самый высокий законный возраст согласия.

Обзор возраста согласия в разных странах мира

Возраст согласия: от 11 до 12 лет

Законный возраст, с которого человек может согласиться на сексуальные отношения в Нигерии, составляет 11 лет.Этот возраст согласования является самым низким в мире. Филиппины и Ангола внимательно следят за тем, чтобы возраст согласия в обеих странах составлял 12 лет.

Возраст согласия: от 13 до 14 лет

Согласно Уголовному кодексу Японии, законный возраст согласия в Японии составляет 13 лет, и любые сексуальные действия с лицом младше 13 лет являются незаконными. Однако, согласно другим местным законам страны, фактический возраст согласия составляет 16 лет.Буркина-Фасо, Коморские острова, Нигер и Сахарская Арабская Демократическая Республика также имеют возраст согласия 13 лет. В 32 других странах, включая Албанию, Австрию, Бангладеш, Боливию, Бразилию, Китай, Эритрею, Италию, Германию, Венгрию, Мьянму, Колумбию и Португалию, возрастное согласие составляет 14 лет.

Возраст согласия: от 15 до 16 лет

Существует около 26 стран, где возраст согласия составляет 15 лет, включая Гренландию, Исландию, Арубу, Хорватию, Северную Корею и Польшу.В 76 других странах мира возраст согласия составляет 16 лет. Некоторые из этих стран включают США, Великобританию, Канаду, Россию, Тайвань, Южную Африку, Непал, Монголию и Лесото.

Возраст согласия: от 17 до 18 лет

На Кипре, в Ирландии, Мексике и Науру нельзя юридически согласиться на сексуальные отношения до достижения 17-летнего возраста.40 других стран, в том числе Кения, Ирак, Никарагуа, Ватикан, Вьетнам, Аргентина, Руанда, Индия и Гватемала, запрещают сексуальные отношения с партнерами младше 18 лет.

Возраст согласия: старше 19 лет

В эту скобку попадают только три страны. Первый — Ниуэ, страна в Океании, где сексуальные отношения могут быть законными только в том случае, если партнерам 19 лет и старше.Второй — Южная Корея, где возраст согласия составляет 20 лет, и, наконец, есть Бахрейн, где сексуальные отношения запрещены для лиц младше 21 года. Бахрейнский возраст согласия на вступление в брак является самым высоким в мире.

Стран, в которых сексуальные отношения между людьми, не состоящими в браке, запрещены

В 13 странах нет установленного законом возраста согласия, и люди в этих странах могут заниматься сексом только в том случае, если они состоят в браке.В этих странах преобладает исламское население. В их число входят Судан и Ливия в Африке, Иран, Афганистан, Кувейт, Мальдивы, Пакистан, Оман, Палестина, Саудовская Аравия, Катар, Объединенные Арабские Эмираты и Йемен.

Средний возраст согласия в мире

Законный возраст согласия в большинстве стран составляет 16 лет.
лет и старше, поскольку лица этого возраста считаются зрелыми и
способен принимать обоснованные решения.Некоторые из стран, где возраст
согласие ниже 16 лет есть другие местные законы для защиты детей младше
более 16 лет от сексуальной эксплуатации.

Возраст согласия во всем мире

9 0051

9004 2

9005 5 18

900 42

9 0055 Тринидад и Тобаго

.