Ассоциативная концепция: Ассоциативная концепция Ассоциативная психологическая концепция (обучение

Содержание

Ассоциативное обучение | Блог 4brain

Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, порожденных опытом.

Как наш мозг учится? Ответ на этот вопрос является большой проблемой для психологов и специалистов из других дисциплин, посвященных образованию. Эксперты стремятся разработать теории обучения. В этой статье мы поговорим об одном из самых удачных предложений – ассоциативно-рефлекторной теории обучения. А на нашей онлайн-прогорамме «Лучшие техники самообразования» вы научитесь применять различные техники и модели самообразования, с помощью которых сможете учиться быстрее, эффективнее и интереснее.

Определение ассоциативного обучения охватывает несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Такой тип обучения происходит, когда два элемента связываются в нашем сознании. Например, если мы связываем будильник с тем фактом, что нам нужно просыпаться пораньше, мы узнаем, для чего предназначено это устройство и как мало нам оно нравится.

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Изучение новой информации и постоянная адаптация к обстоятельствам являются основополагающими процессами на всех этапах жизни. Прогресс в таком понимании способствует совершенствованию методов обучения и повышению общего благосостояния. Если бы у нас не было возможности связывать разные идеи, мы бы ежедневно спрашивали, как добраться до дома или подвергали бы себя опасностям, таким как огонь, игнорируя то, что он горит. У нас было бы то, что можно назвать «памятью на три секунды» или «памятью рыбы». К счастью, мы можем уяснять факты и связывать разные вещи, например, что вода утоляет жажду или то, что употребление определенных продуктов может вызвать у нас аллергию.

Как происходит ассоциативное обучение?

Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят через опыт. Наш опыт учит нас тому, что приносит нам пользу и что вредно для нас. Хотя мы не всегда получаем одинаковые результаты при одних и тех же действиях, прошедшие события являются довольно надежным руководством для нашей будущей деятельности.

Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных изучению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в области ассоциативного обучения и психологии в целом. В 1890-х годах этот российский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюна (безусловный рефлекс) после осмотра пищи (безусловный раздражитель). Затем он решил воздействовать нейтральным стимулом, звуком звонка (условный раздражитель), когда давал пищу животным. В результате собаки начали выделять слюну, услышав его (условный рефлекс). Они связали звук звонка с едой.

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Сильные, связанные с обучением структуры нейронной активности функционируют внутри клеток в гиппокампе, части лимбической системы головного мозга. Они участвуют в первоначальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Может происходить постепенное пополнение сети нейронов гиппокампа при формировании новых ассоциативных воспоминаний. Другие области мозга могут быть вовлечены в ассоциативное обучение, включая префронтальную кору.

Массив накопленных ассоциативных воспоминаний принято называть ассоциативной памятью. Она устроена как хранилище «шаблонов», хранящих наборы сформированных ранее ассоциативных связей. Теория ассоциативной памяти гласит, что ее развитие непосредственно связано с накопленным индивидом опытом и, с точки зрения физиологии, возможностью расширять нейронную сеть гиппокампа.

Ассоциативное обучение: виды и примеры

Далее мы рассмотрим основные виды ассоциативного обучения и приведем несколько показательных примеров.

Классическая обусловленность

Классическая обусловленность – это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным раздражителем и другим, важным для человека или животного, для получения аналогичного ответа. Это процесс, который мы видели ранее с собакой Павлова.

Типичным экспериментом в сфере развития классической обусловленности является эксперимент Маленького Альберта. Он состоялся в 1920 году и был проведен Джоном Уотсоном и Розали Райнер. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными образцами эмоциональных реакций у детей и развивались по мере взросления.

Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленьким девятимесячным ребенком, удивительно спокойным и здоровым. Альберт со страхом реагировал на громкий звук, вызванный ударом молота о стальную полосу.

Впоследствии они стали показывать Альберту белых крыс, сопровождая это пугающим ребенка звуком. Между этими двумя раздражителями установилась тесная связь, которая впоследствии распространялась на другие предметы, например, на мягкий хлопок или куртку. У Альберта развилась фобия белых или шерстяных предметов, живых существ. В настоящее время абсолютно запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам.

Представьте, что вы поужинали своим любимым блюдом. Затем вы спокойно лежите в постели. Но по какой-то причине, совершенно не связанной с вашим обедом, вас тошнит несколько раз за ночь. Скорее всего, ваша любимая еда начнет выглядеть отвратительно. Это и есть пример процесса классической обусловленности.

Здесь также есть смысл сказать несколько слов об обобщении, ограничении и угашении. Обобщение и ограничение помогают нам лучше адаптироваться к любым контекстам. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими одинаковыми раздражителями. Вместо этого, ограничение происходит, когда мы узнаем, что можем переходить улицу только тогда, когда светофор зеленый.

Угашение же заключается в том, чтобы не связывать условный рефлекс с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы преувеличиваем наши качества, чтобы люди хвалили нас. Однако, если однажды наши друзья перестанут нас хвалить, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы рассказываем, мы перестанем использовать эту технику, и такое наше поведение подвергнется угашению.

Оперантная или инструментальная обусловленность

Этот тип ассоциативного обучения имеет много общих черт с предыдущим, например, наличие схожих процедур обобщения, ограничения и угашения. Однако в оперантной обусловленности индивид менее пассивен, чем в классической обусловленности, и его ответы не являются автоматическими.

Дело в том, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, способствуя повторению его действий или их прекращению. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжил работать над идеями Павлова и Уотсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу пищи каждый раз, когда они попадали в коробку. Сначала крысы нажимали на кнопку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они вели себя так, они были вознаграждены, они начинали выполнять это действие добровольно.

В данном случае подкрепления или поощрения увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, есть положительные подкрепления, которые являются наградами за поведение определенным образом (см. поведение крыс в предыдущем эксперименте). Другой пример подкрепления – комплимент человеку, который оказал нам услугу.

Отрицательные подкрепления, с другой стороны, основаны на том, чтобы не инициировать неприятное событие. Примером является избегание разговора с другом, который, как вы знаете, будет чувствовать себя плохо, если вы поднимете конкретную тему.

Наказание является раздражающим следствием наших действий. Его цель – снизить вероятность того, что мы будем так себя вести. Если мы не сможем в последний момент изучить важный предмет и нам необходимо повторно пройти тест, вполне возможно, мы попытаемся улучшить усидчивость и преодолеем лень.

Вместо заключения

Когнитивные процессы часто упускаются из виду – основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.

Ассоциативное обучение было исследовано и объяснено бихевиористами. Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от изучения самоанализа, уделяя внимание именно поведенческим мотивам. Особенно ценится получение количественных результатов.

Ассоциативное обучение изучено с научной точки зрения. Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, особенно опираясь на эксперименты с животными.

Концепция ассоциативного обучения – это одна из основ образования. Поощрения и наказания часто используются при обучении. Однако преподавание – не единственная профессия, которая использует ассоциативное обучение, и его черты можно найти во множестве других областей.

Так или иначе, ассоциативное обучение на сегодняшний день является одним из наиболее эффективных способов намеренного или самопроизвольного научения чему-либо. Исходя из этого, каждому из нас стоит взять на вооружение особенности ассоциативной памяти, чтобы извлекать максимум опыта и пользы из всего, что с нами происходит.

Презентация Модификация ассоциативной концепции

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Работу выполнили: Студентки 3 курса НГПУ им.К.Минина Профиль «ПиМНО» Чиркина (Ногина) Кристина Вадимовна Проверила: Минаева Елена Викторовна Нижний Новгород 2014 год Модификация ассоциативной концепции

2 слайд

Описание слайда:

Ян Амос Коменский сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях), поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения». Еще один закон, сформулированный Коменским: «…все, имеющее связь, надо преподавать в связи».

3 слайд

Описание слайда:

Традиционное обучение Цель развития детей сводится к накоплению новых ощущении, восприятий, представлений, идей, знаний и связыванию их с уже имеющимися, а также друг с другом.

4 слайд

Описание слайда:

Модификация ассоциативной концепции (модель активизации обучения) Основой модифицированной ассоциативной концепции оставались ассоциации – образование связей. Но теперь они уже рассматривались как факт поведения, а не созерцания, как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познавания этих свойств.

5 слайд

Описание слайда:

Чтобы научение произошло, чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи – закреплены, надо, чтобы все это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением определенных нужд и потребностей самого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы происходило научение, ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его собственной потребности в действии.

6 слайд

Описание слайда:

Принцип Принцип Принцип сознательности связи факультативности и активности обучения с жизнью Дидактические принципы

7 слайд

Описание слайда:

Цель обучения Основная цель – формирование практических навыков и умений, а также знаний, необходимых в различных сферах жизни; развитие мышления учащихся.

8 слайд

Описание слайда:

Содержание обучения Главными элементами содержания становятся навыки и умения. Ученики также приобретают и определенный опыт творческой деятельности. Основу обучения должна составлять практическая деятельность детей, решение задач, взятых из повседневной действительности. Именно ребенок должен определять как качество, так и количество обучения.

9 слайд

Описание слайда:

Формы обучения Вместо классно-урочной системы широко используются Экскурсии Дальтон -план Бригадно-лабораторная форма Иена-план

10 слайд

Описание слайда:

1) Экскурсия Помогает объединить учебный процесс в школе с живой жизнью: знакомит учащихся с реальными объектами в их целостности, взаимосвязях с другими явлениями, с трудовыми и технологическими процессами. Экскурсии проводятся в природу, в музеи, на выставки, на производство.

11 слайд

Описание слайда:

2) Дальтон-план Дальтон-план – это система индивидуализированного обучения, предоставляющая возможности каждому ученику продвигаться вперед своим темпом. При такой системе отсутствуют классы (вместо них создаются лаборатории или предметные мастерские), отменяются уроки. Объяснение учителем нового материала заменяется письменными заданиями, в которых указывается литература для самостоятельного изучения.

12 слайд

Описание слайда:

3) Иена-план Такое название получил альтернативный образовательный проект, предложенный в 20-е годы XX века профессором Иенского университета (Германия) Петером Петерсеном.

13 слайд

Описание слайда:

Эта форма предполагает отказ от классно-урочной системы. Вместо классов формируются гетерогенные, разновозрастные базовые группы. Например, в младшую базовую группу входят ученики 1-3-го года обучения, в среднюю – 4-6-го года обучения. Базовая группа прикрепляется к одному определенному помещению, в котором каждому ученику предоставляется свобода передвижения. Внутри базовой группы создается микрогруппы, образующихся по общим интересам, в связи с совместной работой, требующей коллективных усилий. Численность, состав, а также роли организаторов и исполнителей в микрогруппах меняются в зависимости от рода деятельности.

14 слайд

Описание слайда:

4) Бригадно-лабораторная форма Основой для ее разработки послужил Дальтон-план. Бригадно-лабораторная форма предполагает сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика:

15 слайд

Описание слайда:

а) на общих занятиях планируется работа, обсуждаются задания, проводится подготовка к общим экскурсиям и объяснение учителем нового, трудного для самостоятельного изучения материала, подводятся итоги бригадной работы;

16 слайд

Описание слайда:

б) работа бригад организуется на основе заданий учителя, в которых устанавливаются сроки его выполнения, определяется обязательный минимум работы для каждого ученика. Работа может выполняться в течение одного или нескольких учебных часов в классе. По результатам выполнения задания составляется коллективный отчет для итоговой конференции. В процессе работы ученики могут обращаться к учителю за консультацией;

17 слайд

Описание слайда:

в) индивидуальная работа является частью работы бригады. Задания могут быть индивидуальными, представлять варианты общего задания.

18 слайд

Описание слайда:

Методы обучения Центральное место занимает исследовательский метод, при котором ученику предоставляется возможность самому узнавать и открывать мир, а его деятельность регулируется с помощью постановки цели. Вместо словесных методов, преобладающих в традиционном обучении используется широкий набор наглядных и практических методов и методических приемов, реализующих идею обучения «через делание».

19 слайд

Описание слайда:

20 слайд

Описание слайда:

Особенности взаимодействия учителя и учащихся Роль учителя не ограничивается сообщением определенных знаний. Чтобы эти знания были усвоены, они должны стать нужными. Следовательно, задача учителя заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам учащихся и толкают их на деятельность, в ходе которой осваиваются соответствующие знания, умения и навыки.

21 слайд

Описание слайда:

Выявление результативности обучения Учитель в основном осуществляет контроль за результатами практической деятельности учеников. Чаще всего используется индивидуальный контроль. При бригадно-лабораторной форме практиковались отчеты бригадиров о выполнении задания.

Курс профессиональной переподготовки

Учитель начальных классов

Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию:
Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс:
Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник:
Все учебники

Выберите тему:
Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

Общая информация

Номер материала:

452909

Оставьте свой комментарий

Ассоциативная концепция обучения. Ассоциативная теория (П

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка — это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк — это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное «сотрудничество» между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше — действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово «прививка», у него возникают ассоциации «боль» — «терпение» — «ограничения» — «тревога» — «боль», а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие «цветы»), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Ассоциативная теория (П. А. Шеварев) — Студопедия

1. Ассоциативная теория(П. А. Шеварев). Концепция ассоциативного обучения строится на понятии «ассоциации». Термин «ассоциация» означает, что одно представление влечет за собой появление другого, связанного с ним в прошлом опыте. Применительно к обучению это значит следующее: учеников необходимо знакомить со связями между предметами и свойствами данных предметов, а затем учить их связывать эти ассоциации с определенными ответными действиями. Например, три замкнутых линии означают треугольник; если волк — это хищник, то, следовательно, он питается мясом и т. д. П. А. Шеварев выделил следующие этапы обучения мышлению:

— знакомство ученика с общими свойствами объектов;

Тертель А. Л. = Психология. Курс лекций : учеб. пособие. 2006. — 248 с. 47

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || [email protected]

48 of 147

— выделение существенных их свойств для решения определенных типов задач;

— раскрытие способов решения задач;

— формулирование обобщенных ассоциаций.

Теория аналитико-синстетических основ обучения (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленская).

2. Теория аналитико-синстетических основ обучения(С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская, Д. Н.
Богоявленская). Авторы данной теории в поисках наилучшего описания процесса обучения приходят к
понятию «мыслительные операции»:

— мыслительные операции состоят из анализа и синтеза;

— обучить мышлению означает прежде всего научить человека осуществлять мыслительные операции применительно к определенному классу задач;

— система мыслительных операций называется приемом умственной деятельности;

— обработать все мыслительные операции значит сформировать прием умственной деятельности на
примере конкретной задачи;

В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на практике.

Ассоциативная психология это (кратко)

Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.

Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.

Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.

История зарождения

Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.

Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.

Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.

Нельзя выделить одного основателя направления – ассоциативной теории, данное направление психологии развивалось постепенно, и самыми яркими представителями его являются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Г. Спенсер. Каждый из них привнес что-то свое и наполнил ассоциативную психологию новыми смыслами.

1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).

Рекомендуем: Арт-терапия

2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.

Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.

3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.

Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.

Рекомендуем: Что такое адаптация?

4. Т. Браун стал серьезнее изучать механику процесса мышления. С его точки зрения, этот процесс связан с поиском верной ассоциации из большого числа неподходящих ассоциаций (когда мы пытаемся решить задачу и перебираем варианты). Также он первым стал детализировать ощущения и, к примеру, выделил различение тепла и холода как часть осязания. Кроме того, он обратился к понятию «потребность» и пришел к выводу, что в его основе лежат два ощущения: одно связано с чувством дискомфорта и потребностью в предмете, а второе – со снятием этого дискомфорта.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.

Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.

Рекомендуем: Амбивалентность — это

Основная концепция

Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:

Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.

Если говорить в целом, то ассоциативная теория мышления весь мыслительный процесс сводила к возникновению ассоциативных связей. К сожалению, данная теория не смогла объяснить такой процесс, как творчество, назвав его врожденной, изначальной функцией мышления, хотя в дальнейшем исследователи доказали, что эта функция не врожденная.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.

Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.

Эксперимент

Идеи Гартли и Юма, а также других представителей ассоциативной психологии перекочевали в другие направления и стали основой для новых исследований. Одним из таких стал ассоциативный эксперимент в психологии, его развитием занимались Э. Кремелин, К. Юнг, В. Вундт и другие исследователи.

Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.

Рекомендуем: Определите свой архетип

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:

Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.

Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.

Способы проведения

Также важно понимать, что ассоциативный эксперимент может проходить по-разному. Выделяют три основных способа проведения данного эксперимента:

1. Без ограничений. Здесь испытуемый может свободно выдавать свои ассоциации как в устной, так и в письменной форме. Единственным ограничением может выступать количество ассоциаций.

2. Имеющий направление. В этом случае исследователь ограничивает и тем самым направляет поток ассоциаций испытуемого (например, необходимо назвать ассоциации только в форме прилагательных).

3. По цепочке. Здесь главное ограничение – это время. На один стимул человек должен выдавать сразу несколько ассоциаций по цепочке, обычно испытуемому на это отводится всего пара минут.

Рекомендуем: Что такое альтернатива?

После проведения эксперимента данные собираются, анализируются, и делаются выводы – например, касающиеся ассоциативной нормы. Часто встречающиеся реакции на стимулы в выборке будут считаться нормой, чем-то привычным для большинства, ну а единичные случаи – редкостью. Наиболее распространенные реакции формируются в ассоциативное поле, которое далее используется в последующих экспериментах.

Этот метод является одним из самых простых и доступных в психологии – более того, данные, полученные благодаря этому эксперименту, достаточно надежные. Ведь для того, чтобы «запустить» поток ассоциаций у испытуемого, не нужно ничего, кроме самих слов-стимулов.

История психологии дает нам понять, что исследователи прошли долгий и непростой путь открытий, взлетов и падений, прежде чем психология стала самостоятельной наукой, такой, какой мы знаем ее сейчас. И во многом начало этому процессу дали ассоциативная психология и ее представители. Автор: Дария Потыкан

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам,
пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой,
освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

Современные концепции обучения | Статья в журнале «Молодой ученый»

Анализ современной педагогической литературы свидетельствуют о том, что повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса предполагает использование самых современных педагогических теорий и технологий обучения.

Психологической и педагогической науками разработано несколько концепций обучения, каждая из которых учитывает определенные закономерности познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию и технологию учебных занятий. Наиболее фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения:

* ассоциативно-рефлекторная;

* концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий;

* концепция проблемно-деятельностного обучения;

* концепция программированного обучения и др.

Наиболее часто реализуемой является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения.

На основе учения о физиологии умственной деятельности разработана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Кратко смысл данной концепции можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и др.

Последовательность формирования знаний, умений и навыков на основе ассоциативно-рефлекторной концепции обучения представлена в следующем виде: восприятие учебной информации; осмысление воспринятой информации; запоминание и сохранение учебного материала; применение знаний на практике; творческая профессиональная деятельность» [3, с.59].

Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения является направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие обучающихся, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе концепции формирования умственных действий и понятий.

Эффективность обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий: конкретного описания конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Другая сильная сторона концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия. Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех кто теряется в обычных условиях и не может справиться с решением учебных задач.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительно повышается доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач. Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых в процессе обучения, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как: подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения; актуализация противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования; побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; постановка проблемных вопросов; решение проблемных заданий и задач; резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и других.

Использование методических приемов создания проблемных ситуаций эффективно лишь в том случае, если они: а) имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить; б) содержат в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного; в) вызывают чувство удивления при сопоставлении с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний» [2, с.143].

Во-вторых, следует добиться, чтобы процесс мышления стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих обучаемых. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучаемых позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. «Замечаемость» мышления дает возможность увидеть, как обучаемые мыслят, сравнить, сопоставить способ их мышления со способом мышления своих однокурсников, исправить, уточнить ход своих мыслей. Для того, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы: фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; уточнение предложенной версии, ее конкретизация и объяснение; постановка вопросов на понимание, уточнение высказанного; показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и другие» [4, с.75].

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать их в практической деятельности. Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемых способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка и защита каждым обучаемым варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка, участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.

Подготовка на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Существуют и другие теоретические подходы к обучению. Достаточно успешно, например, реализуется концепция программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированный учебник, кинотренажер и др.)

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, «шаги»), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучаемый получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

В соответствии с концепцией программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и организовать процесс обучения. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства руководителя занятий.

Литература

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Инстр. Профессионального образования. – М., 1995. – 336 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.–М.: Педагогика, 1989. -192 с.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

4. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных качеств и навыков в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 1999. – 189 с.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск-Москва, 2000. – 376 с.

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?

Основная причина
всех этих неясностей и противоречий
заключается в
ошибочности
самого
понимания

навыка, как
условно-рефлекторного автоматического
действия.

Для животных это,
по-видимому, верно. Возможно, что это
верно и для детей в возрасте примерно
до года. Во всяком случае, исследования
Пиаже как-будто показали, что до года
— полутора деятельность детей
регулируется именно такими
сенсомоторными связями. Пиаже назвал
этот период этапом «сенсомоторного
интеллекта» и утверждает, что регуляция
поведения проходит на нем следующие
стадии: 1.
Простая сенсомоторная адаптация (0
— 1 месяц), когда имеют место в основном
врожденные и некоторые простейшие
условные рефлексы классического
типа (например, оживление при виде
матери). 2.
Первичные кольцевые реакции,
типа простых оперантных рефлексов (1—4
месяца). Пример: сосание пальца,
хватание и др. 3.
Вторичные кольцевые реакции (4—8
месяцев). Они связаны с узнаванием
предметов и закреплением новых действий,
т. е. сочетаниями классических и
оперантных рефлексов. Примеры: протягивание
рук к игрушкам и их встряхивание,
использование предметов для стучания
и т. п.
Координация первичных двигательных
схем и перенос их в новые
ситуации (8—12 месяцев). Примеры: обход
препятствий, поиски новых способов
действия, чтоб достать привлекательную
вещь и т. д.

Нетрудно заметить,
что научение такого рода действиям
еще можно свести к образованию
автоматизированных реакций на внешние
раздражители, примерно по тем же
принципам, что у животных. Но представители
изложенных концепций рассматривают
их, как
универсальные.
Любое научение у человека они сводят к
приобретению подобных реакций. Таким
образом, понятие навыка становится
у них средством для
отождествления процессов научения
у человека и у животных.

После этого уже
ничего не стоит прямо переносить на
людей результаты, полученные у крыс, и
выводить из них «педагогические
рекомендации». Впрочем, хотя крысы
— классический объект учебных
экспериментов би-хевиористов, для тех
же целей годятся и кошки (опыты Торндайка).
А всего 17 лет тому назад Скиннер всю
свою сенсационную систему «линейного»
программированного обучения вывел
из экспериментов над голубями.

Но человек не
голубь и даже не кошка (как справедливо
отметил один из студентов, обучавшийся
по Скиннеровской программе). К году у
него появляются и начинают развиваться
формы внешней и внутренней деятельности,
которых не бывает у кошек — а именно,
речь и сознание.

Они оттесняют
чисто рефлекторные формы реагирования
и все больше становятся
основными, ведущими способами отражения
реальности и регуляции поведения.
Это не может не изменить всю психологическую
структуру действий, совершаемых
человеком, а значит — и способы
освоения этих действий.

Значит, чтобы
понять, что представляют собой
навыки у человека
и как они формируются, надо сначала
рассмотреть
психологическую структуру человеческих
действий.

4. Структура действий человека

Очевидно, что любое
предметное действие, совершаемое
человеком, складывается из определенных
предметных движений, связанных в
пространстве и времени. Так, например,
действие — написание буквы «а»
складывается из зажимания ручки
(карандаша) большим, указательным и
средним пальцами, расположенными
определенным образом по отношению к
ручке и друг другу. Далее — подъема
ручки над бумагой и опускания на бумагу
до соприкосновения с ней пера в
определенном месте. Затем — кругового
движения пером слева — направо вверх
и далее против часовой стрелки, остановки
в исходной верхней точке, движения вниз
по наклонной прямой, поворота направо
при похождении до нижнего уровня
окружности и завершения дуговым
движением слева направо.

Анализ предметных
движений человека показывает, что
несмотря на внешнее многообразие, все
они складываются, как правило, из
трех простых элементов — «взять»,
«переместить», «отпустить», плюс
вспомогательные движения корпуса
(наклоны, повороты) и ног (поднять,
опустить, нажать, переместить).

В разных видах
движений эти элементы отличаются своей
траекторией, длительностью, силой,
скоростью, темпом (числом повторений
за определенное время) и тем, какими
частями тела они выполняются. С точки
зрения качества движения характеризуются
точностью, меткостью, ловкостью и
координированностью.

Кроме предметных
движении, в деятельности человека
участвуют движения, обеспечивающие
установку и сохранение позы (стояние,
сидение и т.д.),
перемещение
(ходьба, бег и т. д.),
коммуникацию. К
средствам последней относятся
выразительные движения
(мимика и пантомимика), смысловые
жесты,
наконец,
речевые движения.

В указанных типах
движений, кроме рук и ног, участвуют
мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые
связки и др.

Таким образом,
освоение любого действия заключается
в овладении
определенной системой движении.

Именно этот факт
подчеркивают бихевиористы, когда
утверждают, что любое научение можно
свести к усвоению определенных
двигательных реакций.

Но мы не остановимся
на этом общем факте, а поставим следующий
вопрос:

Какой системой,
каких движений? Анализ показывает, что
это зависит от
цели действия,
свойств
предмета, на который оно направлено, и
условий действия.

Так, например,
чтобы взять стакан, надо строить движения
иначе, чем чтобы взять карандаш. Ходьба
на лыжах требует иного построения
движений, чем ходьба пешком. Перемещение
тяжелого груза определяет иную работу
мышц, чем перемещение легкого пакета.
Забивание большого гвоздя к потолку,
требует иной системы движений, чем
прибивание его к полу.

Во всех этих
примерах цель действия зачастую та же,
но объекты
его различны. И это различие объектов
обуславливает разную структуру движений
и мышечной деятельности. Исследования
выдающихся советских физиологов П.
К. Анохина, Н. А. Бернштейна Э. А. Астратьяна
показали, что работа мышц
управляется не
только непосредственной задачей
движения, но всегда и
условиями,
в которых оно осуществляется. Мышцы
«подстраивают» свою активность к
величине поднимаемой тяжести,
сопротивлению отталкиваемого предмета,
силе отдачи в рычагах суставов и т.д.
так, чтобы обеспечить заданное направление
и скорость движений.

Вместе с тем,
выполнение движения непрерывно
контролируется
и корректируется сопоставлением его
результатов с конечной целью действия.
Больные, у которых нарушены такой
контроль и корректировка, оказываются
неспособны успешно выполнять даже самые
простые действия. Они все время
«промахиваются» мимо стакана, когда
пытаются взять его со стола. Пытаясь
напиться, проносят стакан мимо рта и не
могут поставить его на указанное
место. Они садятся мимо стульев, режут
ножом пальцы вместо хлеба, неспособны
провести черту, придерживаясь строчки
и т. д.

Каким же образом
происходит этот контроль?

Здесь многое еще
неясно. Бесспорно лишь одно — что это
происходит с помощью органов чувств
(зрения, слуха, мышечного чувства и т.
д.).

Роль сенсорного
контроля движений хорошо иллюстрируется
опытами, в которых испытуемый должен
очертить контур геометрической фигуры
— например, шестиконечной
звезды, глядя
на ее отражение в зеркале. Как правило,
это сначала никак не удается сделать
безошибочно, потому что движения
карандаша, которые человек видит в
зеркале, направлены в сторону,
противоположную той, в которую движется
его рука. Только по мере тренировки
испытуемый научается использовать
данные зрения и правильно координировать
их с движениями руки.

Еще интереснее с
этой точки зрения опыты А. Хелда. В них
испытуемому надевали призматические
очки, которые искажали положение
предметов, их форму и траекторию
движений руки по сравнению с
действительностью. Оказалось, что в
этом случае человек совершенно теряет
способность правильно управлять своими
движениями (брать предметы, касаться
их, ставить на заданное
место и т.
д.). Лишь после длительной тренировки
он научился корректировать эти искажения.
Если же зрительные сигналы еще запаздывали
примерно на 0,27 секунды, то адаптации к
искажениям не удавалось достичь уже
никакой тренировкой.

Отсюда видно, что
управление движениями осуществляется
по принципу
обратной связи.
Каналом этой связи служат органы чувств,
а источниками информации — определенные
воспринимаемые признаки предметов и
движений, которые играют роль
ориентиров
действия.

Такую форму обратной
связи П. К. Анохин назвал обратной
афферентацией.

Из сказанного уже
видна главная ошибка бихевиористов.
Освоение любого действия не ограничивается
овладением способами выполнения
определенной системы движений. Оно
необходимо включает в себя
освоение способов сенсорного контроля
и корректировки движений в соответствии
с их текущими результатами и свойствами
объектов действия.
Основой этого процесса является
усвоение чувственных ориентиров,
информирующих мозг о состоянии
внешней среды, протекании в ней движения
и его результатах.

Так кузнец
соразмеряет силу удара молота со
степенью нагрева поковки, определяя
ее на глаз по цвету раскаленного металла.
Плотник — силу нажима на рубанок и
скорость движения им соразмеряет с
меняющимся мускульным ощущением
сопротивления дерева. Крановщик проводит
груз по сложной и наиболее выгодной
траектории, координируя ее строго
соразмерными и беспрерывными
движениями рук и ног под контролем
зрения. Шофер, тормозя машину, координирует
силу нажатия на тормоз со скоростью
движения, состоянием дороги, весом
машины и т. д.

Отсюда становится
ясно, почему
ознакомление
с чувственными ориентирами и
сообщение информации о результатах
улучшали освоение действия в опытах,
которые упоминались в § 2.

Все эти ориентиры,
однако, определяют движения не сами по
себе, а в соответствии с
целью действия.

Так, например,
использование циркуля для вычерчивания
кругов и для измерения отрезков требуют
разных систем движений. Движения
карандашом при написании буквы «а»
иные, чем при написании буквы «о».
Система движений опоздавшего
пассажира, который бежит за автобусом,
никак не устроит бегуна, собирающегося
побить рекорд.

Во всех этих случаях
мы имеем те же объекты действий
(циркуль, карандаш, бумагу) или даже те
же действия (бег). Но цели этих действий
различны и поэтому различны системы
движений, из которых они складываются,

Таким образом,
структура движений, из которых состоит
действие, в конечном счете
управляется и регулируется его целью.
Именно с точки зрения цели оцениваются
результаты выполняемых движений и
производится их корректировка. Именно
цель действия определяет, какие свойства
и состояния вещей становятся ориентирами
его выполнения, контроля и коррекции.

Но целью у человека
чаще всего является то, что в данный
момент отсутствует. Следовательно, она
каким-то образом, представлена в мозгу
моделью, нервными связями или иным
способом. Именно с этой моделью желаемого
будущего сопоставляются результаты
действия. Она управляет рисунком
движений и корректирует его.

Отсюда ясно, почему
знание цели и влечение к ней способствует
освоению действия. Но отсюда же следует
и еще один, куда более важный, принципиальный
вывод.

Законы о коммутативном, ассоциативном и распределительном управлении

Вау! Что за слова! Но идеи просты.

Коммутативные законы

«Законы о коммутации» говорят, что мы можем поменять местами номера и все равно получить тот же ответ …

… когда мы добавляем :

Пример:

… или когда мы умножаем :

Пример:

Коммутативные проценты!

Поскольку a × b = b × a, также верно, что a% от b = b% от

Пример: 8% от 50 = 50% от 8, что составляет 4

Почему «коммутативный »…?

Потому что числа могут перемещаться вперед и назад, как пригородный .

Ассоциативные законы

«Законы ассоциации» гласят, что не имеет значения, как мы группируем числа (т.е. которые мы вычисляем в первую очередь) …

… когда мы добавляем :

(a + b) + c = a + (b + c)

… или когда мы умножаем :

(а × б) × в = а × (б × в)

Примеры:

Это:	(2 + 4) + 5 = 6 + 5 = 11
Имеет тот же ответ, что и этот:	2 + (4 + 5) = 2 + 9 = 11

Это:	(3 × 4) × 5 = 12 900 10 × 5 = 60
Имеет тот же ответ, что и этот:	3 × (4 × 5) = 3 × 20 = 60

Использует:

Иногда проще сложить или умножить в другом порядке:

Что такое 19 + 36 + 4?

19 + 36 + 4 = 19 + (36 + 4)
= 19 + 40 = 59

Или немного переставить:

Что такое 2 × 16 × 5?

2 × 16 × 5 = (2 × 5) 900 10 × 16
= 10 900 10 × 16 = 160

Закон о распределении

«Закон о распределении» — САМЫЙ ЛУЧШИЙ из всех, но требует особого внимания.

Это то, что он позволяет нам делать:

3 лота по (2 + 4) совпадает с 3 лота по 2 плюс 3 лота по 4

Итак, 3 × можно «распределить» по 2 + 4 , в 3 × 2 и 3 × 4

А пишем так:

a × (b + c) = a × b + a × c

Попробуйте сами посчитать:

3 × ( 2 + 4 ) = 3 × 6 = 18
3 × 2 + 3 × 4 = 6 + 12 = 18

В любом случае ответ будет одинаковым.

На английском языке мы

Ассоциативная концепция: Ассоциативная концепция Ассоциативная психологическая концепция (обучение

Ассоциативное обучение | Блог 4brain

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Как происходит ассоциативное обучение?

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Ассоциативное обучение: виды и примеры

Классическая обусловленность

Оперантная или инструментальная обусловленность

Вместо заключения

Презентация Модификация ассоциативной концепции

Оставьте свой комментарий

Ассоциативная концепция обучения. Ассоциативная теория (П

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Связь образов и ассоциаций у детей

Развитие ассоциативного мышления у детей

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Ассоциативная теория (П. А. Шеварев) — Студопедия

Ассоциативная психология это (кратко)

История зарождения

Основная концепция

Эксперимент

Способы проведения

Современные концепции обучения | Статья в журнале «Молодой ученый»

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?

4. Структура действий человека

Законы о коммутативном, ассоциативном и распределительном управлении

Коммутативные законы

Пример:

Пример:

Коммутативные проценты!

Пример: 8% от 50 = 50% от 8, что составляет 4

Ассоциативные законы

Примеры:

Использует:

Что такое 19 + 36 + 4?

Что такое 2 × 16 × 5?

Закон о распределении

Коннекционизм, концепции и изменение представлений Энди Кларка

PPT — Коммуникационная ассоциативная презентация PowerPoint, скачать бесплатно

определение ассоциативности по The Free Dictionary

Добавить комментарий Отменить ответ

Меню навигации