Богоявленская психология творческих способностей: Страница не найдена — Высшая Школа Психологии

Содержание

Богоявленская, Диана Борисовна — Психология творческих способностей [Текст] : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Проблема творческих способностей личности в психологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (67) 2008

13. Дружинин, В. Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 135 с.

14. Зинченко, В. П. Посох О. Мандельштама и Трубка М. Ма-мардашвили. —М .: Мысль, 1991. — 327 с.

15. Кроник, А.А., Ахмеров, Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. — М. : Смысл, 2003. — 284 с.

16. Кубарев, В. С. Два деятельностных подхода в отечественной психологии личности // Омский научный вестник. — 2006. — № 6. — С. 230-234.

17. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность.) — М. : Смысл, 2001. — 392 с.

18. Леонтье,в А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; Академия, 2004. — 352 с.

19. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.

20. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990 г.

21. Моргунов, Е. Б., Зинченко, В. П. Человек развивающийся: очерки российской психологии. — М, 1994 г. — 301 с.

22. Петровский, А. В., Ярошевский, М.Г. История психологии: учеб. пособие для высшей школы. — М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. — 448 с.

23. Петровский, В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

24. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 255с.

25. Психология личности. Тексты; под. ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, А. А. Пузырей. — М.: Моск. ун-т, 1982. — 288 с.

26. Психология развивающейся личности; под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1987. — 240 с. : ил.

27. Пузырей, А.А. Психология. Психотехника. Психагоги-ка. — М.: Смысл, 2005. — 488 с.

28. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

29. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб: Питер, 2003. — 512 с.

30. Узнадзе, Д. Н. Общая психология. — М.: Смысл: Питер, 2004. — 412 с.

31. Франкл, В. Воля к смыслу. — М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. — 368 с.

32. Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 367 с.

33. Эльконин, Б. Д. Психология развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 144 с.

КУБАРЕВ Вячеслав Сергеевич, старший преподаватель кафедры психологии труда и организационной психологии.

Статья поступила в редакцию 16.11.07 г.

© В. С. Кубарев

УДК 1554 Л. Г. КАРПОВА

Омский государственный педагогический университет

ПРОБЛЕМА

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

Обосновывается актуальность развития творческих способностей личности с учётом современных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся в психологии творчества. Отражена полемика учёных относительно спорных вопросов в понимании сущности творческих способностей. Данная статья может быть полезна педагогам дошкольного и школьного образования, студентам и аспирантам психолого-педа-гогических специальностей.

В настоящее время можно отметить повышенный интерес к проблеме творческих способностей, позволяющий рассматривать человека как мощный естественный ресурс развития общества, ибо в современных, быстро меняющихся условиях возрастает потребность в личностях творческих, профессионально и социально мобильных, открытых новому опыту и умеющих находить решение в нестандартных ситуациях.

Проблеме творческих способностей посвящено немало работ, однако в современной психологической науке данный феномен не имеет однозначной интерпретации. Рассмотрим некоторые взгляды отечественных психологов, внёсших определённый вклад в понимание творческих способностей.

Так, понимание творческих способностей как феномена, позволяющего человеку создавать новое, рассматривает Л. С. Выготский, который отмечает,

что ребёнок, опираясь на свою неприхотливую детскую фантазию, ограниченный опыт и знания, создаёт продукты творческого мышления [5]. В процессе развития у ребёнка развиваются творческое мышление, творческое воображение, в том числе и творческие способности.

Согласно В. Н. Дружинину, творческие способности — это общая способность к творчеству, которая характеризует личность в целом и проявляется в различных сферах активности; это интегративное качество психики личности, обеспечивающее продуктивные преобразования в её деятельности. Учёный рассматривает творческие способности как способность к преобразованию знаний и связывает с ними фантазию, воображение, порождение гипотез, новизну [7].

Интересной является позиция А. Я. Пономарёва, согласно которой способность к творчеству сопряжена с двумя личностными качествами: интенсивнос-

тью к поисковой мотивации и чувствительностью человека к «побочным» образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе. Основой успеха решения творческих задач, по мнению учёного, является «способность действовать в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД) [13].

Новый взгляд на данный феномен предложен Д. Б. Богоявленской, по мнению которой «то, что принято считать творческими способностями есть способность к осуществлению ситуативно нестиму-лированной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности… её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда, а характеризует творческий характер любого вида труда» [3, с. 55].

В то же время Д. Б. Богоявленская считает, что творческие способности представляют собой интегральное образование, основой которого является интеллектуальная активность, которая тем выше, чем выше уровень умственных способностей. Основные подсистемы интеллектуальной активности составляют умственные способности и мотивационный строй личности. Высокий уровень познавательной самодеятельности обеспечивает доминирование познавательной мотивации [2].

В концепции творческих способностей В. Д. Шад-рикова они соответствуют духовным способностям, которые рассматриваются как интегральные проявления интеллекта и духовности личности [20].

Изучая композиционную деятельность студентов, С. Н. Данилушкина рассматривает композиционнотворческие способности как комплекс индивидуальнопсихологических свойств личности, отвечающий требованиям композиционной деятельности и оказывающий влияние на качество протекания процесса и практическое исполнение творческой композиции [6]. Согласно С. Н. Данилушкиной, творческая деятельность студента, в отличие от творческой деятельности профессионального художника, может включать репродуктивность, так как новизна в процессе обучения носит субъективный характер. Мы разделяем данную точку зрения.

Творческие способности также рассматриваются как базовый компонент креативности, проявляющийся в творческой деятельности и обеспечивающий её успешность [8]; в качестве подсистемы в структуре одарённости [21]; как возможность реализации человеком собственной индивидуальности [22]; как общая творческая способность (креативность), являющаяся универсальной способностью творческого отношения к действительности и проявляющаяся в различных видах деятельности [11].

В современных словарях по психологии и педагогике творческие способности представлены неоднозначно. В одних источниках данный феномен рассматривается как способность находить решения нестандартных задач, создавать оригинальные продукты деятельности, реконструировать ситуацию с целью получения нового результата; способность к продуктивному мышлению, формированию новых образов воображения [14]. В других источниках творческие способности представлены через креативность — это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности [16].

В рассмотренных дефинициях находит отражение такое понимание природы творческих способностей, как её потенциальный характер и как свойство личности. Сегодня также можно рассуждать о творческих способностях как о динамическом и развивающем явлении, зависящем от многочисленных факторов и механизмов.

В нашем понимании творческие способности человека определяют успешность овладения любой деятельностью, где присутствует творческий аспект, в результате которой преобразуется или создаётся новый продукт.

Понять природу творческих способностей без понимания сущности способностей, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений. Современное исследование способностей позволяет выделить некоторые позиции относительно понимания данного феномена.

Согласно первой позиции, сторонниками которой являются Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., способности — это система обобщённых психических действий [4, 15].

Другая точка зрения, выразителями которой являются Платонов К. К., Чудновский В. Э., базируется на представлении о способностях как об индиви-дуально-пихологических особенностях личности, которые обеспечивают успешность осуществления какой-либо деятельности. Представители этого направления акцентируют внимание на роли способностей в обеспечении успешного овладения человеком всякой деятельностью [11, 19].

Существует и такой подход (Артемьева Т. И., Теп-лов Б. М.), который мы разделяем, согласно которому способности рассматриваются как индивидуальнопсихологические особенности человека, выражающий его готовность к овладению определёнными видами деятельности и их успешному выполнению [1, 18].

В рамках нашего исследования, представляет интерес теория способностей Б. М. Теплова, которая объединяет социологический и психологический аспекты рассмотрения проблемы способностей. Под способностями Б. М. Теплов понимает определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [17].

По мнению Б. М. Теплова, способность существует только в движении, в развитии. Это развитие осуществляется в процессе деятельности, поэтому способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности, они создаются в этой деятельности. Благодаря постоянному выполнению деятельности, человек поддерживает у себя и далее развивает соответствующие способности.

Мы опираемся на положение Б. М. Теплова и полагаем, что творческие способности — это система индивидуально-психологических свойств личности, которая определяет успешность выполнения творческой деятельности, но при этом не сводится только к знаниям и умениям, а существует на основе творческих задатков. Также важно отметить, что сама творческая деятельность и созданные в ней условия способствуют развитию творческих способностей.

Исследователи полемизируют и по поводу разделения способностей на виды. При всём многообразии подходов и позиций к проблеме способностей некоторые учёные считают, что способности делятся на природные и человеческие [4, 15]; согласно другой

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (67) 2008

точке зрения, способности можно разделить на общие и специальные [7, 12, 18]. Существует также позиция, отличающаяся от вышеизложенных, где феномен «специальные способности» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности [20].

Следуя положению о разделении способностей на природные и человеческие, мы относим творческие способности к человеческим, так как считаем, что осмысленно создавать что-то новое и оригинальное может только человек. При этом мы исходим из положения о том, что основой для возникновения творческих способностей являются творческие задатки.

Развитие творческих способностей через активизацию творческих задатков в онтогенезе представлены в работах Л. Б. Ермолаевой-Томиной, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова [8, 15, 20]. Основное положение данных исследований сводится к тому, что на основании врождённой первой сигнальной системы (биологическая предпосылка) в процессе социализации формируется творческая способность, которая продолжает развитие под влиянием социальных условий.

Таким образом, творческие задатки определены природой человека и врождённой морфологией мозга. Следовательно, творческие способности — это человеческие способности, наличие которых обусловлено врождённой морфологией мозга.

Мы разделяем точку зрения В. Н. Дружинина, С. Л. Ермолаевой-Томиной, А.В. Морозова, которые относят творческие способности к общим способностям [7, 8, 9], поскольку, во-первых, творческие способности развиваются на основе интеллектуальных способностей, и чем больше выражена общая способность к познанию, тем интенсивнее развиваются творческие способности, то есть они взаимосвязаны между собой; во-вторых, общие способности определяют успешное выполнение любой деятельности.

На наш взгляд, творческие способности — это совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающая его от других людей, действующая на основе творческих задатков и определяющая успешность осуществления любой деятельности, вносящая в неё творческое начало.

В нашем определении прослеживается взаимосвязь творческих способностей и деятельности, имеющей творческий аспект. Очевидно, что понятие «творческая деятельность» и выражение «деятельность, имеющая творческое начало», предполагают момент преобразования и создание нечто нового, оригинального, поэтому, по нашему мнению, их можно трактовать как тождественные понятия.

Вопрос о понятии творческой деятельности приобретает всё большую практическую значимость. Проведённый анализ литературы показал, что творческой является всякая деятельность, в процессе которой человек создает нечто новое, оригинальное [15], осуществляется на основе самоорганизации, а не по строгому предписанию [5], где главным является воспроизводство и созидание новых способов решения задач и которая делает человека существом, обращённым к будущему и видоизменяющим своё настоящее [10].

Взаимосвязь творческих способностей и творческой деятельности рассматривается как основная особенность творческих способностей, определяющая их развитие [1, 5, 10, 13, 15, 17, 20].

Итак, мы видим, что творческая деятельность направлена на создание нового, оригинального и способ-

ствует развитию творческих способностей, а творческие способности отвечают требованиям творческой деятельности и определяют успешность овладения человека этой деятельностью, поэтому действительно имеет место наличие взаимосвязи между данными явлениями.

Таким образом, при определении сущности творческих способностей мы исходим из того, что творческие способности, с одной стороны, как более узкое, специфическое понятие, связаны с общим понятием «способности» и включает в себя его основные характеристики, с другой стороны, данный феномен обладает рядом отличительных характеристик и поэтому является самостоятельным объектом изучения.

Подводя итог, следует заметить, что на сегодняшний день существует множество теорий, раскрывающих сущность данного феномена. Однако современная наука ещё далека от полного раскрытия сущности творческих способностей. При этом следует помнить, что творческие способности, как научная проблема, считаются в психологии одной из самых серьёзных областей теоретического и экспериментального исследования. Возрастающий интерес к данной теме связан, очевидно, с перестройкой жизненного уклада и переоценкой, произошедшей в обществе, так как данный феномен рассматривается как личностный ресурс развития нашего государства.

Библиографический список

1. Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы способностей [Текст] / Т.И. Артемьева. — М.: Наука, 1987. — 184 с.

2. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. — 1995. — т.16. — № 5 — С. 49 — 58.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. — М.: Академия, 2002. — 320 с.

4. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] /Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1960. — 445 с.

5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский : Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

6. Данилушкина, С.Н. Развитие творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов на занятиях по композиции [Текст]: дисс…. канд. пед. наук: 13.00.02 / С. Н. Данилушкина. — Омск, 1999. — 216 с.

7. Дружинин В. Н. Психология общих способностей [Текст] /

B. Н. Дружинин. — СПб: Питер, 2002. — 368 с.

8. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества [Текст] / Л.Б. Ермолаева-Томина. — М.: Академический проспект, 2003. — 304 с.

9. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология [Текст] / А.В. Морозов, Д. В. Чернилевский. — М.: Академический проспект, 2004. — 560 с.

10. Нечаев Н. Н., Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы [Текст] / Н.Н. Нечаев // Вопросы психологии. — 2006. — № 3. — С. 3-25.

11. Ожиганова, Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей [Текст]: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01/ Г. В. Ожиганова. — М., 1999. — 240 с.

12. Платонов, К. К. Проблемы способностей [Текст] / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1972. — 312 с.

13. Пономарёв, Я. А. Психология творчества [Текст] / Я. А. Пономарёв. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

14. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: АСТ: [и др.], 2006. — 479 с.

15. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /

C.Л. Рубинштейн. — СПб: Изд-во «Питер», 2001. — 720 с.

16. Современный словарь по педагогике [Текст] / Составитель: Рапацевич Е.С. — М.: Современное слово, 2001. — 928 с.

17. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2-х т. — Т.1 / Б. М. Теп-лов. — М.: Педагогика, 1985. — 328 с.

18. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 543 с.

19. Чудновский, В. Э. Воспитание способностей и формирование личности [Текст] / В. Э. Чудновский — М.: Знание, 1986. — 80 с.

20. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994. — 315 с.

21. Щебланова, Е. И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: дисс… д-ра психол. наук : 19.00.01 / Е.И. Щебланова. — М., 2006. — 311 с.

22. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е. Л. Яковлева. — М.: Флинта, 1997. — 224 с.

КАРПОВА Людмила Григорьевна, аспирант кафедры общей и педагогической психологии.

Статья поступила в редакцию 15.04.08 г.

© Л. Г. Карпова

УДК 154 3 И. В КОЧКАРЕВА

Омский государственный педагогический университет

ВИДЫ МЕХАНИЗМОВ МОБИЛИЗАЦИИ РЕСУРСОВ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В статье рассматривается проблема актуализации ресурсов совладающего поведения. Научная новизна состоит в том, что раскрывается функционирование механизма мобилизации копинг-ресурсов с точки зрения рефлексивного подхода. Впервые описаны механизмы мобилизации ресурсов совладающего поведения, выделенные на основе факторного анализа.

В современной психологии активно разрабатывается проблема совладающего поведения. Многие ученые пытаются найти ответы на вопрос о том, каким образом человек справляется с трудной ситуацией. В связи с этим актуальным является изучение ресурсов преодолевающего поведения.

Копинг-ресурсы исследуются зарубежными и отечественными психологами (С. R. Snyder, C. E. Ford, R. N. Harris, В. А. Бодров), которые они трактуют как «физические и духовные возможности человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программ и способов (стратегий) поведения для предотвращения и купирования стресса» [1, с. 116].

Так, в отечественной психологии аспекты преодоления человеком трудных ситуаций встречаются в трудах ученых, занимавшихся проблемами воли (Л. С. Выготский; В. А. Иванников; Е. П. Ильин; В. И. Селиванов; Ш. И. Чхартишвили и др.). Ими затрагивались вопросы, так или иначе связанные с мобилизацией собственных сил и проблемой совладания с жизненными трудностями посредством воли. Волевая регуляция как личностный уровень произвольной регуляции трактуется следующим образом: «Сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий при совершении целенаправленных действий и поступков» [2, с. 14]. Этот процесс становится возможным благодаря волевому усилию (А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, Г. И. Челпанова и далее в работах В. И. Селиванова и В. К. Калина). По мнению В. И. Селиванова, волевое усилие является одним из главных средств, с помощью которых человек осуществляет власть над своими побуждениями,

это «особое психическое напряжение, сознательно вызываемое каждый раз, когда личность испытывает дефицит энергии и стремится мобилизовать её резервы, чтобы преодолеть трудности, препятствующие достижению цели» [2. C. 18]. Однако данное внутреннее действие, приводящее к мобилизации и формированию нужного побуждения не полностью раскрыто в психологии. Можно сказать, в отечественной психологии при изучении ресурсов преодоления сложных жизненных ситуаций в рамках произвольной регуляции поведения внимание обращается на то, «как» человек справляется с трудностями, по сути, речь идет о механизмах мобилизации.

В зарубежной психологии проблема механизма актуализации ресурсов совладания в целом не ставится, однако указывается важность мобилизации ко-пинг-ресурсов, которые ученые подразделяют на две группы по отношению к личности: внутренние и внешние (S. Folkman, R. S. Lazarus, S. E. Taylor. и др.). Во внутренние ресурсы они включают локус контроль, оптимизм, чувство принадлежности и др., во внешние — социальную поддержку, оценку поведения другими людьми. По сути, за рубежом в исследовании ресурсов совладающего поведения больше рассматриваются факторы среды и личности, актуализация которых опосредованно влияет на выбор стратегий совладания.

В связи с этим можно говорить о важности изучения механизма актуализации ресурсов совладающего поведения для жизни человека. Что представляет собой механизм мобилизации ресурсов для преодоления трудных ситуаций? При изучении волевого усилия, механизм его реализации ученые видят в из-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей [DOC]


Учебное пособие. — М.: Академия, 2002. — 320 с.: ил. — ISBN 5-7695-0888-4.
В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связанные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способностей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые…

  • 1,77 МБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен




СПб.: Союз, 1997. — 96 с.
ISBN 5-87852-042-7
В книге известного советского психолога Л.С. Выготского (1896-1934) рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не вошла в шеститомное собрание сочинений психолога, но не потеряла своей актуальности и…

  • 400,88 КБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен




СПб: Питер, 2009. — 434 с. Каковы особенности мотивации и пути управления творчеством? Существует ли связь между творчеством и продолжительностью жизни? Что такое способности и склонности? Каковы виды и методы оценки одаренности? В чем возрастные и гендерные особенности креативности? Как сделать личность креативной? Ответы на многие интересующие вас вопросы вы найдете в новом…

  • 3,85 МБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен




Серия: Современный учебник. М.: Речь, 2007. — 208 с.
Предлагаемая монография необычна по охвату рассматриваемых вопросов. К ним относятся: происхождение и эволюция искусства, развитие детского рисунка, гипотезы и стадии творческого процесса, роль структур мозга в создании образа, понятия, моделей отображения пространства, а также особенности личности творцов, душевные невзгоды,…

  • 3,95 МБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен




М.: Издательство «Наука», 1976. — 304 с.
В книге рассматриваются предмет и методы психологии творчества, центральное звено психологического механизма творческой деятельности, способности и качества творческой личности. В ней содержится обширный экспериментальный материал, на основании которого сформулирован ряд психологических закономерностей творческой деятельности и…

  • 435,24 КБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен




М.: Айрис-пресс, 2005. — (Библиотека психолога образования). 46 листов альбома (стимульный материал) + методические рекомендации + обложка Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы. Они были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза). Альбом включает как классические разработки, так и авторские…

  • 73,34 МБ


  • дата добавления неизвестна

  • изменен



Психология творческих способностей.

Автор: Попко Евгения Алиевна

Психология творческих способностей.

1. Психология способностей

Экспериментальная психология способностей возникла в конце 19 века, основоположником которой является Френсис Гальтон [6], который выделил ряд проблем и методических подходов:

– развитие способностей и их детерминанты (соотношение наследственности и среды),

-взаимосвязь специальных и общих способностей,

-создание методов измерения способностей,

-способность и деятельность.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий, но, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Рассматривая структуру способностей, он выделяет два основных компонента:

1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [10]

Б.М. Теплов подразумевал под способностями определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения  [12]

Способность – определяется В.Д. Шадриковым  [13] как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности, что   позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. 

В.Г.Крысько дает следующее определение способностей: «Способности — психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности»[7, C. 172]

        А.Г. Маклаков в учебнике «Общая психология»[9] делает анализ   существующих в настоящее время трех типов подходов к исследованию способностей:

–  это совокупность всевозможных психических процессов и состояний;

– это высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности; 

–  это то, что не сводится к  знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

 Человеческие способности принято разделять на общие и специальные, на теоретические и практические, учебные и творческие, которые сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая, друг друга. Учебные способности определяют успешность обучения, творческие способности – определяют успех творчества.

В.Н. Дружинин дает анализ трем основным подходам к проблеме творческих и интеллектуальных способностей  [6]:

1. Как таковых творческих способностей нет.

Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

  Д. Б. Богоявленской  вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [3].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»

Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой, величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень

творческих способностей и наоборот.

Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий. Большие трудности испытывают специалисты даже с определением творчества.

2. Сущность творчества

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). 

 При обращении к словарям, мы встретим следующее определение творчества: «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью и культурно – исторической уникальностью, оригинальностью… Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца — субъекта творческой деятельности» [НЭС].

  В своей книге «Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества» В.В. Лихолетов [8, C. 117 – 118]  дает обширный обзор   признаков  творчества.

Творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», является менее всего изученным ввиду специфики его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно – научных методов.

3. Воображение как основа творческого процесса

Человеческий разум по своей природе обладает эвристическими, творческими функциями. В творчестве продуктивные и репродуктивные компоненты мышления тесно переплетаются и переходят друг в друга. Это обеспечивает эволюционную способность интеллектуальных систем, а также воспроизводимость, аналитичность и конструктивность. Любая сложная развивающаяся система обладает противоречивыми свойствами. Это в полной мере касается интеллектуальных систем, работающих в режиме творческого поиска [4]. Творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы при формировании обычных образов воображения.

Воображение, стоящее отдельно от остальных психических процессов, вместе с тем занимает  промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью, оказывает влияние на органические процессы и движения. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение характерно только для человека, способно изменять мир, преобразовывать действительность и творить что-то новое. Оно характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением. Они взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга в познавательных актах. Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач.  Участвуя вместе с мышлением в процессе творчества, воображение преобразует наглядное содержание проблемы, содействуя этим ее разрешению. Как основа всякой творческой деятельности, воображение одинаково проявляется во всех   сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъект своих действий, творец самого себя. Это есть подлинное творчество, начинающееся с рождения и продолжающееся всю жизнь. 

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует  свою деятельность и управляет ею. Оно является существенным проявлением личности. По мнению В.В. Давыдова, «…основные этапы развития личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития воображения»[5,С.126]. 

4. Творчество и личность.

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами, характерными для большинства творческих людей. А.И. Савенков дает свой список таких качеств: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, надситуативная активность, высокий уровень логического мышления, повышенный интерес к «дивергентным» задачам, оригинальность, гибкость, «продуктивность» мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, особенности склонностей и интересов, стремление к самоактуализации, перфекционизм, самостоятельность, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, юмор и т.д. [11] Главенствующую роль в развитии творческих способностей автор видит в исследовательской деятельности ребенка.

Создатели жизненной стратегии творческой личности – Генрих Саулович Альтшуллер и Игорь Михайлович Верткин [2], проанализировав свыше 1000 биографий творческих личностей, выделили шесть, хотя и неодинаково развитых у каждого из них,  основных качеств, характерных для всех без исключения творцов:

1. Способность смело выбрать Достойную Цель и сделать ее главным вектором своей жизни.

2. Способность видеть проблемы, решение которых необходимо и достаточно для достижения Достойной Цели.

3. Способность работать планомерно, регулярный контроль выполнения этих планов.

4. Высокая работоспособность.

5. Хорошая техника решения творческих задач, входящих в проблему.

6. Способность при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и разработки, умение «держать удар».

Д.Б.Богоявленская как нельзя лучше говорит о роли творчества в развитии личности: «способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности, ибо она непредзадана и строится постоянно. Шаг назад — и вы не способны творить. Самодостаточность и самочинность — вот обязательные условия для творца» [3,C. 302].

5. Развитие способностей

Способности, считал Б. М. Теплов [12], не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям  мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

В.Д. Шадриков [13]  выделяет   несколько стадий развитие способностей:

• развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

•   развитие операционных механизмов;

• развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

• овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Рубинштейн в своих работах также говорит о пути развития способности, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные

задатки.[10]

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и все более совершенные способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. 

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. 

Развитие творческих способностей возможно только в творческой деятельности, в процессе овладения технологией творчества – ТРИЗ, о целях которой говорит сам автор Теории решения изобретательских задач:

«Первая цель: развить (в наиболее благоприятном для этого возрасте) вкус к творчеству. Открыть мир творчества, привить начальные навыки поведения в этом необычном мире, заразить творческим азартом, выработать элементы культуры творческого мышления» [1]

 

 

Список литературы:

1.Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основа развития творческого мышления учащихся. //Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика.-2003.- № 1(12).- С. 3 – 12.

2.Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности.- Петрозаводск: Карелия. 1991. – 365 с.

3.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд. Цент «Академия», 2002. – 320 с.

4.Буш Г.Я., Марков В.А. Неопределенность и вероятность в структурах творческого мышления// Теория и практика обучения научно – техническому творчеству: Под ред. В.Я. Ляудис. – М., НПО «Поиск», 1992. – С. 143 – 150.

5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

6.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

7.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001.- 368 с.

8.Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества.- М.: МГИУ, 2001.- 230 с.

9.Маклаков А.Г. Общая психология.- С.-Пб.: Питер, 2002.- 592 с.

10.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2003.-713 с.

11.Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: Академия, 2000. – 232 с.

12.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

 

13.Шадриков В.Д.  Способности человека. – М.; Воронеж. 1997. 

comments powered by HyperComments

Д.Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ — Студопедия

Богоявленская Диана Борисовна — доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, лауреат пре­мии Президента в области образования 1999 г., действительный член Российской академии естественных паук, Российской академии менеджмента в образовании и культуре. Академии творчества, Международной академии психологических наук. Заведует лабораторией диагностики творчества Психологичес­кого института РАО. Член Координационного совета прези­дентской подпрограммы «Одаренные дети». Контакты: [email protected]

Резюме

В статье изложено авторское понимание содержания, выявляемого тестами

интеллекта и креативности. Основное внимание уделено доказательству

невалидности тестов креативности, поскольку само понимание креативности

как дивергентного мышления не совпадает с содержательным раскрытием

понятия творчества, сложившегося в отечественной психологии, а также

в мировой философии и гуманитарных и естественных науках. А втор

отсылает читателя к своему концептуальному раскрытию понятия

творчества, единице его анализа и предложенному психодиагностическому

методу, валидность которого доказана теоретически и экспериментально.

Применение процедур измерения в психологии обслуживает две обла­сти. Одна связана с процессом даль­нейшего познания, исследованием природы измеряемого явления. При­мером этого служит измерение тем­пературы с помощью градусника за­долго до раскрытия физической при­роды теплоты, использование чего продвинуло научные исследования последней. Вторая связана с запроса.-ми практики: проблемами отбора, коррекции и т. д.



В первом случае для выяснения природы явления нам необходимо вычленение изучаемого явления в «чистом виде» (Я.А. Пономарев называл это выделением формально­го интеллекта). Во втором строгая селекция не требуется, поскольку важно только то, насколько успешно оно проявляется в реальности.

Поясню это на примере тестов ин­теллекта. Современная критика тес­тов, определяющих IQ, совершенно справедлива. Уже в ранних своих

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

публикациях я отмечала, что на ре­зультаты этих тестов влияет не толь­ко уровень развития умственных способностей, но также мотивация испытуемого. Мудрый педагог Дж. Рензулли, говоря о большом числе тестов измерения интеллекта, отмечает, что «они дают большую фору усердным» (Рензулли, 1997, с. 220).

Вместе с тем, если бы вдруг мечта всех психологов осуществилась и мы смогли бы диагностировать интел­лект как таковой, мы оказались бы в парадоксальной ситуации: надо было бы искать пути интеграции из­мерения интеллекта, мотивации и других факторов для удовлетворе­ния запросов практики, которую ин­тересует не абстрактный интеллект, а то, как данный человек может его эффективно применять в своей дея­тельности.

Поэтому, пользуясь тестами ин­теллекта, следует помнить, что они измеряют не уровень развития умст­венных способностей, а степень воз­можности успешного выполнения релевантной данному тесту деятель­ности.

Что касается научных представле­ний о природе интеллекта, то дискус­сии по этому вопросу скоро отметят свое столетие, и, как ни грустно, се­годня в этой сфере наметился «шаг назад», достигший парадигмы Юма.

Вместе с тем, какой бы тест мы ни взяли (Бине, Айзенка, Векслера, Вен-гера и т. д.), остается спорным, на­сколько полно он охватывает все ин­теллектуальные операции, насколь­ко эмпирически или теоретически обоснован подбор заданий; несо­мненно одно: задание на мыслитель­ную деятельность так или иначе

включает какие-то интеллектуаль­ные операции.

Другая ситуация сложилась во­круг тестов креативности.

Возникший полстолетия назад со­циальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоя­щий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходя­щими в обществе изменениями.

В теоретических исследованиях присутствует претензия на понима­ние природы творчества, в основе которого лежат факторы дивергент­ного мышления. Как замечает прези­дент Американской психологичес­кой ассоциации, «в течение многих лет эта модель (теория Гилфорда), не будучи ни доказанной, ни опро­вергнутой, служила фундаментом для изучения творческого мышле­ния» (Стернберг, 1997, с. 112).

В отечественной психологии поч­ти нет работ, где бы в качестве мето­дологических предпосылок не ссыла­лись на работы С.Л. Рубинштейна. Не менее постоянно при диагностике творческого мышления используют­ся тесты Гилфорда — Торренса. В силу этого современную ситуацию в теории и психодиагностике твор­ческого мышления отличает не толь­ко эклектика концептуальных подхо­дов, но и наличие своего рода кента­вров, в которых сочетаются пред­ставление о природе явления и его идентификация с привлечением раз­ных научных парадигм. При этом не учитывается, что за каждым методом стоит определенное представление о предмете, на который он направ­лен. Одна из причин этого заключа­ется в том, что не каждое концепту­альное представление сопровождает «удобная в употреблении» диагнос-

Д. Б. Богоявленская

тическая процедура, если она вооб­ще есть.

Давно известно: чтобы идея стала популярной, она должна быть про­стой. Эту истину как нельзя более на­глядно демонстрирует теория твор­ческого мышления Дж. Гилфорда. Простота и видимая правдоподоб­ность идеи обеспечили на длитель­ное время его подходу огромную по­пулярность во всем мире. Во второй половине прошлого века «дивер-гентность» превратилась в символ веры не только западных, но и отече­ственных психологов; с ней связыва­ются буквально все проявления творчества. Это объясняется, с на­шей точки зрения, рядом внешне сильных сторон интерпретации творчества как дивергентной про­дуктивности. Дивергентность, опре­деляемая как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает потребности выхода в более широ­кое «пространство». Популярности концепции Гилфорда также способ­ствовали разработанные на ее осно­ве тесты «на креативность». Наряду с попыткой снятия ограничений в ис­следовании творческого потенциала личности, присущих методу про­блемных ситуаций и тестам «на IQ», их достоинство заключается также в простоте проведения и возможнос­ти группового тестирования. Дж. Гилфорд считает, что тесты, направ­ленные на измерение беглости, ори­гинальности, гибкости мышления в невербальных, символических, се­мантических и поведенческих зада­чах, выявляют дивергентное мышле­ние. Задачи типа «назовите как мож­но больше вариантов использования кирпича в необычном для него на­значении» наиболее характерны для

тестов, определяющих дивергентные семантические категории (Guilford, 1967).

Традиции российской науки, от­дающие приоритет в первую очередь теории (ибо это и делает науку на­укой), отсутствие грубо утилитарной направленности позволили ей вопре­ки указам, решениям сессий и дефи­циту кадров и техники стабильно развиваться. Сохраняя свои тради­ции, она служила высоким идеалам. Многие как позитивные, так и нега­тивные явления делали советскую психологию достаточно крепкой ци­таделью, недоступной влиянию чуж­дых ей тенденций.

Снятие железного занавеса при­вело к тому, что волна зарубежной научной продукции всех уровней за­хлестнула наш психологический ры­нок. Эта волна вместе с методиками и тренингами привнесла стоящую за ними концептуальность. Грустно, но ее поспешили взять на вооруже­ние ученые, декларировавшие, но не присвоившие теоретическое богат­ство собственной науки или не су­мевшие увидеть разницу в посту­латах.

Популярность концепции Гил­форда в нашей стране, где наиболее высок теоретический уровень психо­логического знания, объясняется не только перечисленными выше на­учными причинами, но в большой степени и чисто психологически. Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентного, как бы многоаспектного мышления по форме сходно с делением на метафи­зическое и диалектическое мышле­ние, о котором нам начинали гово­рить (правда, зачастую формально) со средней школы. Поэтому посылки

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

Дж. Гилфорда воспринимаются как привычные и правдоподобные.

Подобный шаг назад в ситуации теоретического плюрализма как бы не замечается. Объяснить это можно лишь при помощи анализа обыден­ного сознания ученого. Только та­ким образом, думается, можно объ­яснить то, что в настоящий момент рядоположенно сосуществуют взгля­ды на проблему, исторически воз­никшие как традиции, отрицающие друг друга. Одно направление пол­ностью отождествляет творчество с интеллектом1, другое порывает с ним, объявив свою собственную су­веренность2. Возможно, что именно их крайняя альтернативность и неса­модостаточность и послужили осно­ванием для указанного консенсуса. Вместе с тем и он не лишен противо­речий, так как все настойчивее про­является тенденция, лишающая ум­ственные способности как общую одаренность их продуктивной функ­ции. Этот парадокс отражает труд­ности самой проблемы и невозмож­ность ее решения в рамках указан­ных подходов. Однако их жизнестой­кость и то, что они набирают квали­фицированное большинство, означа­ют, что они отвечают здравому смыслу (несводимости творчества просто к сумме способностей). Впро­чем, еще К. Дункер говорил, что у здравого смысла прекрасный нюх, но старчески слабые зубы.

Как всегда, то, что волна смывает с одного берега, она приносит

на другой. То, что захлестнуло сего­дня российскую психологическую практику, ушло с тех мест, где оно родилось.

Статья Р. Стернберга и Е. Григо-ренко с новой, неожиданной сторо­ны критикует теорию Гилфорда. Большая удача для российского чи­тателя состоит в том, что эта крити­ка Дж. Гилфорда исходит не со сто­роны, не с позиций другой парадиг­мы, как это делается нами, а изнутри той культуры, которая ее породила, в логике этой культуры, и поэтому она крайне убедительна. Приводи­мые авторами данные подвергают сомнению саму процедуру выделе­ния факторов, лежащих в основе тео­рии Гилфорда. Они публикуются в отечественной печати (Стернберг, Григоренко, 1997) впервые и имеют неоценимый научный интерес.

Отождествление творческих спо­собностей или, как принято гово­рить, творческой одаренности с кре­ативностью, раскрываемой через ди-вергентность (интеллект, или общая одаренность, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академичес­кими успехами), и последующее ра­зочарование в связи с малой предска-зательностью тестов креативности привели к появлению комплексных теорий одаренности (Стернберг, 1997; Рензулли, 1997; Хеллер, 1997).

За рубежом креативность посте­пенно как бы уходит из центра вни­мания исследователей на перифе­рию. Этот процесс у нас обещает

1 Исторически первое направление в понимании творческих способностей рассматривало их
как максимальный уровень развития способностей.

2 Исторически второе направление, представленное концепцией Гилфорда, выделяет креа­
тивность как самостоятельную способность, имеющую локализацию в первую очередь в факто­
рах дивергентного мышления.

Д. Б. Богоявленская

быть длительным и мучительным, так как четкое, на уровне здравого смысла очевидное представление творчества как дивергентности уко­ренилось в обыденном сознании ос­новной массы исследователей и практиков. Природа не терпит пус­тоты. Там, где отсутствует убежде­ние, вакуум заполняется авторите­тами.

Чтобы читатель мог составить более точное представление о том, что Дж. Гилфорд вкладывает в поня­тие оригинальности как показателя творческого мышления, мы приве­дем выдержку из авторского разъ­яснения специфики дивергентного мышления. Дж. Гилфорд рассматри­вает в качестве очень удачного при­мера следующий сообщенный ему случай.

Находчивому студенту из физиче­ского колледжа дали задачу опреде­лить высоту небоскреба с помощью барометра. Инструктирующий, оче­видно, имел в виду определенный ответ. Но ответ студента был иным. Он предложил привязать к бароме­тру длинную веревку, опустить баро­метр с крыши на тротуар и измерить длину веревки, необходимую для до­стижения барометром земли. По­скольку ответ не соответствовал ожиданию инструктирующего, тот попросил студента дать другое реше­ние. Второй вариант решения заклю­чался в предложении бросить баро­метр с крыши на землю, замерив время падения с помощью секундо­мера. Используя формулу S = gtI/2, можно вычислить высоту здания. Другие ответы, которые давал сту­дент, были также изобретательными (по мнению Дж. Гилфорда). Так, можно вынести барометр на улицу в

солнечный день, измерить его высо­ту и длину его тени и тени здания, а потом получить искомый результат, используя пропорциональность ве­личин. Четвертый предложенный студентом метод оказался самым ос­троумным: предложить администра­тору здания в подарок чудесный ба­рометр, если тот сообщит, какова высота небоскреба.

Все эти варианты, пишет Дж. Гил­форд, — семантические системы. «Они включают целесообразные по­следовательности уместных значи­мых шагов. Инструктирующий, ве­роятно, думал, что задавал вопрос, приводящий к конвергентному про­дуцированию. Но информация, дан­ная студенту, оставила дверь откры­той для альтернативных планов, и студент, который, очевидно, хотел быть оригинальным (курсив мой. — Д.Б.), использовал преимущества си­туации! Студента надо высоко оце­нить по тесту дивергентной продук­тивности семантических систем» (Guilford, 1967, с. 148).

В связи с такой трактовкой ориги­нальности Дж. Гилфордом нам хоте­лось бы напомнить, что В. Оствальд, разрабатывая в начале XX века ти­пологию творчества, говорил об оценке творчества ученых по крите­рию оригинальности как «способно­сти создавать что-либо самостоя­тельно» (Оствальд, 1910). Такой взгляд на оригинальность означает, что она говорит о наличии продук­тивного процесса (человек сам мыс­лил) в отличие от действия по памя­ти или по образцу. Исходное пред­ставление, лежащее за термином «оригинальность», — подлинность’. оригинал — не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышле-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

нию, а предполагает его в полном объеме, тем более что такой процесс не преследует цели противопоставле­ния «правдоподобному» и «очевид­ному». «Говорите правду, и вы буде­те оригинальны», — утверждает пи­сатель А.В. Вампилов.

Но беда даже не в том, что ориги­нальность трактуется просто как не­что маловероятное, т. е. чисто стати­стически. Основная беда заключена в самой инструкции тестов креатив­ности. «Новое и оригинальное ро­дится само собою, без того, чтобы творец об этом думал», — таково за­ключение великого творца Л. ван Бет­ховена. Вместе с тем тестовая инст­рукция, требующая выдачи макси­мально большого количества нео­рдинарных ответов, стимулирует не только продуктивный процесс, а использование ряда обходных искус­ственных приемов, повышающих ко­личество неординарных ответов, но никак не связанных с механизма­ми творчества. Поэтому часто мы фиксируем высокие показатели креа —тивности у детей со сниженным ин­теллектом и высокой мотивацией до­стижений, которые скорее говорят о компенсаторных механизмах и психологической защите. Ориги­нальность подчас может выступать просто как вычурность или свиде­тельствовать о нарушении селектив­ного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях. Вообще креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями кре-

ативности и людей с шизофреничес­кими и аффективными расстройства­ми: те и другие способны устанавли­вать отдаленные ассоциации.

Представляется, что беглость не является специфическим показате­лем креативности, так как фактичес­ки отражает способность к актуали­зации знаний, т. е. мнемическую спо­собность. Это же относится и к кри­терию гибкости — характерному признаку интеллекта’.

В то же время невысокая валид-ность тестов креативности своими корнями уходит в слабые стороны самой концепции Гилфорда. Тща­тельный анализ ее исходных положе­ний обнаруживает, что данная кон­цепция не является развитием про­грессивной линии классической пси­хологии. Она лишь на современном уровне продолжает парадигму ассо-цианизма (еще точнее, реанимирует его, по словам А. Огурцова).

Действительно, хотя мы связыва­ем введение понятия дивергентного мышления с Дж. Гилфордом, факти­чески он лишь систематизировал су­ществовавшую до него традицию, отцом которой был Ч. Спирмен. Ре­шая проблему измерения интеллекта и выделив параметры количествен­ные и качественные, перейдя к иссле­дованию творческого мышления, Ч. Спирмен поручил своему ученику Г. Харгривсу разработать способы измерения как количественной, так и качественной продуктивности кре­ативности. Естественно, что количе­ственная сторона без проблем подда­ется измерению, которое легко реа-

1 Показателен факт, что на недавнем обсуждении в одном из университетов США результа­тов исследования, связанного с изучением гибкости как критерия креативности, был задан во­прос о том, отличается ли она от гибкости как характеристики интеллекта.

Д. Б. Богоявленская

лизуется через показатели беглости. Но как посчитать качество? Для со­временного психолога это, несо­мненно, архисложная проблема. Од­нако Г. Харгривс просто воспользо­вался тем, что уже было наработано: коэффициентами «банальности», разработанными в начале века тес-тологами, и применил оценку каче­ства по принципу «от обратного». Сами же коэффициенты банальности прямо восходят к работам Т. Циге-на, одного из виднейших ассоциони-стов, разрабатывавшего раздел суж­дений в курсе логики.

Будучи уверенным, что сужде­ние — это обычная ассоциация, Т. Ци-ген решает вопрос об истинности суждения, утверждая, что это должна быть ближайшая ассоциация. Исти­на известна всем, и, следовательно, это банальность. Таким образом, чем дальше мы отходим от истинно­сти, чем более далекая ассоциация возникает, тем в большей мере она отстоит от банальности и оценивает­ся выше как необычная, нестандарт­ная, творческая. Таковы истоки ос­новного критерия креативности.

Таким образом, критерии оценки креативности (творческих способно­стей) не адекватны самому явле­нию — творческим способностям.

Простота тестов на креативность оказывается троянским конем, так как благодаря ей практики закрыва­ют глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на пони­мание того, что высокие баллы при тестировании не говорят о высоком творческом потенциале испытуемо­го, а требуют анализа причин полу­чения соответствующих данных, в свою очередь предполагая ком­плексное исследование.

Существующая практика тестиро­вания креативности еще раз под­тверждает, что тест направлен не на выявление продуктивных механиз­мов; поэтому наша критика дивер-гентности не носит частного харак­тера. Последователей этого подхода поджидает опасность, если они ис­кренне уверовали, что главное в фор­мировании творчески одаренной личности — это научить ее нестан­дартному мышлению, умению гене­рировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, стимулируя фантазию, может тормо­зить развитие самого мышления, а следовательно, и творчества.

Согласно Н.Н. Моисееву, дивер-гентность характеризует расхожде­ние, приводящее к многообразию и неопределенности. Неоднознач­ность, случайность, неопределен­ность будущего — основная особен­ность бифуркации, качественного скачка в изменении системы. Эти ха­рактеристики прямо противополож­ны пониманию мышления как про­цесса, который характеризуют, на­против, направленность, преемст­венность, детерминированность предшествующим анализом.

Практика «развития креативнос­ти» дает подтверждение этому. Так, дети, прошедшие тренинг в прогим­назиях, не способны (иногда до 11 класса) решать текстовые задачи. Развитие дивергентной комбинато­рики тормозит развитие понятийно­го мышления, в силу чего эти дети могут адекватно действовать только на основе личного опыта.

В тех случаях, когда тренинг по развитию дивергентного мышле­ния достигает своего результата у де-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности’^

тей со сформированной символичес­кой функцией, учителя сталкивают­ся с парадоксальной ситуацией неус­певаемости умных и ранее хорошо учившихся детей. Характерен при­мер с учениками 6 класса, в котором проходила апробация развивающей экспериментальной программы, од­ним из моментов которой было сти­мулирование выдвижения множест­ва разнообразных гипотез (на нем делался акцент как на проявлении творческого мышления). После про­ведения данного эксперимента воз­никли осложнения: например, одна из отличниц перестала выполнять контрольные работы. При этом она знала верное решение предъявляе­мых задач, так как подсказывала его слабым ученикам, которые не мог­ли решить задачи сами. Ее эти отве­ты не удовлетворяли: она искала «творческое» — альтернативное ре­шение.

Здесь мы сталкиваемся с проявле­нием того, что естественный процесс мышления — процесс установления отношений, решения задачи путем анализа условий и соотнесения с тре­бованиями — подменяется поиском «нестандартных», маловероятных идей, базирующихся на далеких ас­социациях. Методологическая по­рочность такого подхода великолеп­но раскрывается В.Т. Кудрявцевым на примере выполнения ребенком те­стового задания на творческое мыш­ление: придумать как можно больше способов необычного употребления обычных вещей (например, обувной щетки). Если ответ «забивать ею гвозди» в данной группе никем не повторялся, то он оценивается как оригинальный и, следовательно, творческий, хотя ребенок в данном

случае использовал хорошо извест­ное свойство щетки — тяжесть (как и в случае с описанным выше амери­канским студентом), роднящую щет­ку со всеми без исключения «вещест­венными объектами». Творчество за­ключается не в отмене, а в выходе за рамки закрепленного обществен­ной практикой значения предмета. Позиция В.Т. Кудрявцева совпадает с нашим пониманием творчества как развития деятельности, углубления познания, а не случайного сочетания образов, любых неожиданных ассо­циаций и аналогий.

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации той феноме­нологии, которую связывают с поня­тием творческой одаренности. В его рамках нет необходимости прибе­гать к понятию творческой способ­ности как к объяснительному прин­ципу. Этот подход реализован в про-цессуально-деятельностной парадиг­ме, характерной для отечественной науки.

Деятельность всегда осуществля­ется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень вы­полнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятель­ности, если человек выполняет ее только для того, чтобы не ругали за невыполнение задания или чтобы не потерять свой престиж, то дея­тельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемого уровня. Другими словами, в зависи­мости от того, рассматривает ли че­ловек решение задачи как средство для осуществления внешних по отно­шению к познанию целей или оно са­мо есть цель, определяется и судьба

Д. Б. Богоявленская

процесса. В указанном выше случае он обрывается, как только решена задача. Если же целью является по­знание, то процесс развивается. Здесь мы наблюдаем феномен само­движения деятельности, которое приводит к выходу за пределы задан­ного, что и позволяет увидеть «не­предвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамка­ми требований заданной (исходной) ситуации, т. е. в ситуативно нестиму­лированной продуктивной деятель­ности, и кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие. Подлинное творчество характеризуется тем, что его резуль­тат шире, чем исходная цель. В своей развитой форме оно приводит к по­рождению самой цели, т. е. на этом уровне осуществляется целеполагаю-щая деятельность. Таким образом, действие приобретает порождающий характер и все более теряет форму ответа. Творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только реше­нием заранее поставленной задачи; при этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его творческий статус.

Подчеркивая внешнюю нестиму-лированность подлинно творческого процесса, мы не выводим его из-под действия детерминации вообще: про­сто он не объясним только ею, не по­рождается только ею. Естественно, внешняя детерминация всегда имеет место и стимулирует деятельность, но этим нельзя исчерпывающе объ­яснить описанный выше феномен. Он рождается не вопреки внешней

детерминации и не из нее, а как рас­крытие глубинных потенций личнос­ти, как внутренне детерминирован­ное и в этом смысле свободное дей­ствие.

Действительно, диагностируемая нами способность к саморазвитию деятельности, т. е. развитию деятель­ности по своей инициативе, не объяс­нима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой, получившей свое экспериментальное подтвержде­ние в наших многолетних исследова­ниях (Богоявленская, 1983; 2002), бы­ло предположение, что творчест­во — свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когни­тивной и аффективной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно. В этом каче­стве в наших работах используется понятие интеллектуальной активнос­ти (ИА), но не в своем традиционном раскрытии как синоним деятельнос­ти и ее интенсивности, а как «иници­атива начала изнутри», по Н.А. Берн-штейну.

Такой теоретический подход име­ет важное практическое следствие: говоря о развитии творческих спо­собностей, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением про­грамм обучения (ускорения, услож­нения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутрен­ней мотивации деятельности, на­правленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсут­ствие или потеря духойности обора­чивались потерей таланта.

Поэтому стремление найти мис­тическую творческую способность,

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

золотой ключик, которым можно просто и легко открыть потайную дверь за очагом и войти в царство творчества, — всего лишь уход от архитрудной задачи развития спо­собностей и формирования личнос­ти. Только выполнение этих задач ведет к развитию творческих способ­ностей, и никакой тренинг этого не может заменить. Самый совершен­ный тренинг может позволить лишь отработать ряд операций и повысить балл теста, где эти операции акту­альны.

Учитывая все вышесказанное, наш подход к изучению творчества шел по пути не только отказа от тра­диционных методов исследования, но и построения новой модели экспе­римента (Богоявленская, 1983). Она, в отличие от модели проблемной си­туации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), должна быть объ­емной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной за­дачи. В этом качестве может высту­пать система однотипных задач, со­держащая ряд общих закономернос­тей. Такая система задач обеспечива­ет построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхност­ный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй — глубинный, замаскиро­ванный «внешним» слоем и неоче­видный для испытуемого, — это дея­тельность по выявлению скрытых за­кономерностей, которые содержит вся система задач, но открытия кото­рых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступа­ет в качестве стимула мыслительной

деятельности до тех пор, пока испы­туемый не находит и не отрабатыва­ет надежный и оптимальный алго­ритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется утилитарной потребностью выпол­нить требование (решить задачу), мы и называем образно вторым слоем. Поскольку переход в этот слой осу­ществляется после требуемого реше­ния задачи, по инициативе самого субъекта, то в этом и только в этом смысле можно говорить об отсутст­вии внешнего стимула данной дея­тельности.

Однако познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но и чувст­вом неудовлетворенности результа­тами собственной работы. Оно про­является в ситуации, когда испытуе­мый не владеет достаточно надеж­ным алгоритмом выполнения задан­ной деятельности. Напомним, что наш подход требует создания усло­вий для изучения деятельности, осу­ществляемой не как ответ на стимул. Реализация этого требования (прин­ципа) возможна именно в силу того, что второй слой не задан эксплицит­но в экспериментальной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Че­рез имплицитную представленность реальности легко развести представ­ление о первом и втором слоях. В первом слое — заданной деятельнос­ти — эксплицитное наличие условий задачи и ее требований задают им­плицитную представленность иско­мого. Второй же слой задан импли­цитно лишь абстрактной возможнос­тью всеобщей взаимосвязи реальнос­ти, но ни один из его структурных компонентов не эксплицирован для субъекта деятельности. Он вызыва-

Д. Б. Богоявленская

ется к жизни и реально обнаружива­ет себя лишь как результат проявлен­ной активности человека, истинного механизма достижения подлинно оригинального результата, снимаю­щего мистический ореол с явлений, которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не детерминируе­мые. И чем богаче этот «слой» дея­тельности, чем шире система законо­мерностей, чем четче их иерархия, тем большей диагностической и про­гностической силой обладает кон­кретная экспериментальная методи­ка. Поскольку возможности испыту­емого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной си­туации, то ограничение, «потолок» может иметь место, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему та­ких ложных, видимых «потолков» и быть более широкой, неограничен­ной. «Отсутствие потолка» в экспе­риментальном материале относится, конечно, не к отдельно взятому зада­нию, а к системе в целом, которая за­ключает в себе возможность неогра­ниченного движения в ней. Такое движение по преодолению ложных ограничений, движение как бы по ступенькам может быть шкалирова­но, что позволит сопоставить резуль­таты работы. Потенциальное при­сутствие второго слоя в любой дея­тельности еще раз подтверждает представление С.Л. Рубинштейна о мышлении как о познании, а не про­сто решении задач. Однако его экс­пликация в экспериментальном ис­следовании возможна лишь при ус­ловии выполнения перечисленных принципов в единстве. Они образу-

ют метод, который мы условно на­звали «Креативное поле» (Богояв­ленская, 1983).

В своей традиционной форме ме­тод «Креативное поле» занимает прочные позиции среди исследова­тельских и психодиагностических ме­тодик. За 33 года его валидность по­лучила достаточно солидное экспе­риментальное подтверждение. Через эксперимент проведено более 7,5 ты­сяч испытуемых: свыше 5,5 тысяч уча­щихся 40 школ разных регионов стра­ны с 1 по 11 классы и дошкольников, а также около 2,5 тысяч взрослых ши­рокого спектра профессий. Более то­го, в ряде случаев при отслеживании жизненного пути наших испытуемых и в двух лонгитюдных исследованиях длительностью 17 лет и 33 года дока­зана и прогностичность метода.

Если в первом из них мы смогли прогнозировать возможности роста ИА при изменении социальной ситу­ации развития в школьном возрасте, то во втором мы обнаружили, что данные, полученные в эксперименте, не только подтвердились в професси­ональной деятельности наших испы­туемых, но и совпал характер и уро­вень их профессиональных достиже­ний со стилем работы во время про­ведения эксперимента.

Вместе с тем использованная ме­тодика, обладающая высокой ва-лидностью и прогностичностью, имеет свою оборотную сторону в сложности и трудоемкости самой процедуры.

Метод «Креативное поле», кроме того что выявляет способность субъ­екта к развитию деятельности за пре­делами исходных требований, поз­воляет на первом этапе оценивать умственные способности испытуе-

Что выявляют тесты интеллекта и креативности?

мого как по параметрам обучаемос­ти (обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономич­ности и самостоятельности), так и по степени сформированности опе­рационального и регуляторного ап­парата — полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направлен­ному, оптимальному. Поэтому пол­ная процедура принципиально инди­видуального эксперимента представ­ляет собой минимум пять серий, за­нимающих в среднем от 20 до 40 ми­нут каждая. В частности, это отвеча­ет одному из принципов метода: дли­тельности и многократности экспе­римента, так как только многократ­ность тестирования может исклю­чить влияние привходящих факто­ров и, главное, обеспечить возмож­ность овладения предлагаемой в экс-

перименте деятельностью. Лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсут­ствии способности к нестимулиро­ванному извне развитию деятельнос­ти, что отражает наше концептуаль­ное раскрытие понятия «творческие способности». Таким образом, при всей обоснованности диагностичес­кой процедуры ее трудоемкость пре­пятствует внедрению метода в широ­кую практику. Это же делает ее не­конкурентоспособной по сравнению с тестами с сомнительной валиднос-тью, но легко реализуемыми даже непрофессионалами.

Однако не обладающая валиднос-тью психодиагностика не только за­держивает умственное развитие ре­бенка, но и может привести к нега­тивным личностным изменениям вплоть до деформации личности.

Литература

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: РГУ, 1983.

Богоявленская Д. Б. Психология твор­ческих способностей. М.: Академия, 2002.

Оствальд В. Великие люди. СПБ., 1910.

РензуллиДж. Модель обогащающего школьного обучения // Основные совре­менные концепции творчества и одарен­ности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-243.

Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда:

структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богояв­ленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111-127.

Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей // Основные современ­ные концепции творчества и одаренно­сти / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 248-265.

Guilford J. P. The nature of human intel­ligence. McGraw-Hill, 1967.

Guilford J.P. The analysis of intelli­gence. McGraw-Hill, 1971.

Сущность и специфика творческих способностей младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Раздел 1 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Ведущие эксперты раздела:

АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ — доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)

АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА — доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)

ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО — кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)

УДК 37.036.5

Aykina L.P. ESSENCE AND SPECIFICITY OF CREATIVE ABILITIES OF PRIMOURY SCHOOL STUDENTS. The article analyzes the treatment of the concepts of “creativity”, “creative abilities” in the contemporary scientific literature, considers the specifics of the creative activity of young students, reveals the importance of developing of the creative abilities of children during their leisure activities Key words: creative, creativity, creative children’s activity, leisure activities, personality development.

Л.П. Айкина, аспирант АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]

СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье дается анализ трактовки понятий «творчество», «творческие способности» в современной научной литературе, рассматривается специфика творческой деятельности младших школьников, раскрывается значимость развития творческих способностей детей в условиях досуговой деятельности.

Ключевые слова: творчество, творческие способности, творческая деятельность детей, досуговая деятельность, развитие личности.

Одной из наиболее актуальных задач современной педагогики является проблема поиска форм организации свободного времени детей, содержащих не только развлекательный компонент, но, в первую очередь, ставящих перед собой задачу разностороннего воспитания школьников, вовлечения их в активную эстетическую деятельность, формирования личности, гармонично сочетающей эмоциональное и рациональное начала. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития [1, с. 69]. По словам академика Б.В.Асафьева, «человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу» [2, с. 75]. Такая тенденция, по мнению Л. Дмитриевой, обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности» [3, с. 71].

Важность творческого развития детей, взаимосвязи педагогики и искусства отмечали в своих работах педагоги-классики: Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев; современные отечественные исследователи: Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.; зарубежные исследователи: Х. Бек, М. Медер, Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко, Л. Улмер, Т. Мак Крекен. Однако, как показывает практика, художественно-педагогическая деятельность в педагогической литературе традиционно трактуется как образовательная деятельность в сфере конкретного вида искусства. Это обусловлено исторически сложившимися различиями между видами искусства и различиями в практике обучения им. В тоже время творческое

развитие детей в условиях культурно-досуговой деятельности изучено недостаточно.

Анализ теории организации досуговой деятельности детей показывает наличие целого ряда вопросов, связанных с детским любительским творчеством, в частности, отсутствие определенности в вопросах формирования творческих способностей детей. Это объясняется неоднозначностью подходов ученых как к пониманию терминов «детское творчество», «способности», к определению содержания творческих способностей детей, средств их формирования в условиях досуга. Д.Б. Богоявленская видит в отсутствии научной дифференциации феноменологии творчества причину того, что «определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий. Как проекцию нерешенности общей проблемы природы творчества можно рассматривать существующее положение в понимании творческих способностей и одаренности» [4, с. 4]. По мнению А.А.Бодалева, основная причина, благодаря которой сохраняется интерес к проблеме способностей личности, это ее практическая значимость. «Человечество хотело знать закономерности и механизмы формирования у людей психических свойств, которые представляли в его глазах ценность, поскольку помогали им добиться высоких результатов в деятельности» [5, с. 119].

Проблема способностей получила широкую теоретическую и практическую разработку в трудах таких зарубежных ученых, как Ч. Спирмен, В. Штерн, Э. Клапаред, Э. Торндайк, А. Бине, Л.Е Тайлер, Л.Л. Терстоун. Ученых интересовала сущность способностей, их обусловленность наследственными факторами, воздействие на развитие ребенка окружающей его социаль-

ной среды, а также проблемы общих и специальных способностей, возможность их измерения. Среди отечественных исследователей заметный вклад в проблему изучения способностей внесли Т.И. Артемьева, Б.С. Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лей-тес, А.Н. Леонтьев, А.М. Меерсон, В.С. Мерлин, В.Н. Мяси-щев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадри-ков и др.

В «Толковом словаре русского языка» В. Даля способности определяются как природная одарённость, талантливость, а также как умение и возможность производить какие-либо действия. Многие исследователи под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности или ее освоения, не сводимые к знаниям, умениям или навыкам (Б.М. Теплов, А.В. Петровский, А.В. Батаршев, Н.С. Лейтес). Другие определяют способности как синтез свойств человеческой личности, отвечающие требованиям деятельности и обеспечивающие успешность ее выполнения (Ковалев А.Г.). По мнению ряда авторов, «способности — это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром» [6, с. 233].

Большое значение в контексте данного исследования имеют труды С.Л. Рубинштейна, рассматривавшего способности с позиций принципа сознания и деятельности. В понимании С.Л. Рубинштейна способности являются предпосылкой для овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, в то же время в процессе этого овладения и осуществляется формирование способностей. Он утверждает, что все специальные способности человека являются различными проявлениями, сторонами его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению [7].

Большой вклад в области исследования природы способностей, несомненно, принадлежит Б.М. Теплову, по утверждению которого способностями являются те индивидуальные психологические особенности, которые отличают одного человека от другого и имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Способности в понимании Б.М. Теплова не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но способствуют их быстрому приобретению, закреплению и эффективному использованию на практике [8].

Согласно концепции Теплова, понятие «способность» включает следующие признаки:

— индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого: никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;

— способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

— способность не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Заметный вклад в изучение способностей внес отечественный исследователь В.Д. Шадриков. В его трудах рассматриваются механизмы развития способностей, анализируются такие понятия, как «одаренность», «интеллект», «талант», «духовные способности». В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. К показателям проявления способностей ученый относит производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности [9, с. 12].

Несмотря на большое количество исследований в этой области, до сих пор нет достаточно четкого мнения, что же считать творческим способностями. Анализ проблемы формирования творческих способностей младших школьников во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

Рассматриваемое нами понятие тесно связано с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «детское творчество». В современной науке существует различные точки зрения на то, что следует понимать под творчеством. Ряд исследователей считают творчеством только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению про-

блемы или ситуации (Р.Л. Солсо, Т. Амабиле). К. Роджерс подразумевал под творчеством процесс «… создания с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой — обусловленного материалом, людьми и обстоятельствами жизни» [10, с. 411]. С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но науки и искусства [11, с.89]. Открытие неизведанного, создание нового, разрушение шаблонов являются творчеством по утверждению ряда ученых (Л.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). М.И. Дьяченко и Л.А. Кан-дыбович определяют творчество как продуктивную форму активности и самостоятельности человека, результатом которой являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений [12, с. 282].

Учитывая, что объектом нашего исследования является творческая деятельность детей младшего школьного возраста, то определение творчества, в котором предполагается создание некоего объективно нового, социально значимого продукта является не совсем уместным.

Более убедительным на наш взгляд является такое определение творчеству, которое допускает субъективную новизну и личностную значимость продукта творчества. В.И. Петрушин считает, что творчество имеет субъективную ценность в том случае, если «продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества.». Далее он пишет: «Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» [13, с. 70].

Л.С. Выготский под творческой деятельностью понимает «такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [1, с. 3].

Для нашего исследования важными являются представления ученых в области организации досуговой деятельности А.Ф. Воловик и В.А. Воловик, которые представляют творчество как «уровень досуговой деятельности с высокой степенью обобщения». В нем охватываются те виды занятий на досуге, «когда человек из субъекта потребления превращается в субъект созидания» [14, с. 12]. По мнению авторов, необходимым условием творчества является «потребление духовных ценностей, без которых оно не могло бы осуществляться» [14, с. 13]. Таким образом, творчество как явление досуга, можно представить в качестве высшего уровня досуговой деятельности.

Большую роль в понимании проблемы развития творческих способностей играет утверждение Л.С. Выготского, что творчеством могут заниматься не только лишь избранные, одарённые особым талантом: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [1, с. 32]. А. Маслоу допускал возможность проявления творчества и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Многие психологи сходятся в мысли, что природной способностью к творчеству обладают все люди (Н. Роджерс, А. Маслоу). Эти утверждения созвучны с важнейшим принципом социально-культурной деятельности -принципом доступности и всеобщности. Из этого можно сделать вывод, что творческой деятельностью могут заниматься все дети.

Творчество ребенка и взрослого, по мнению Е.И. Николаевой, имеет принципиальное различие, так как для ребенка творчество это продукт созидания собственной личности [15, с. 8]. По мнению Н.А. Ветлугиной творческую деятельность детей следует рассматривать, сузив это понятие определением «детское творчество» [16, с. 8]. «Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия — сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению» [16, с. 39]. Педагог

определила показатели, характеризующие деятельность детей как творчество:

— показатели, определяющие отношение детей к творчеству и дающие основу для развития соответствующих способностей: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний;

— показатели, определяющие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий;

— показатели, определяющие качество продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская выделяют следующие особенности, характерные для детского творчества:

— во-первых, относительная новизна продукта творчества. Сочиняя, ребенок в первую очередь открывает новое для себя. Это так называемая относительная или субъективная новизна детского творчества;

— во-вторых, рассмотрение результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе [17, с. 137].

Анализ исследований Е.И. Николаевой, А.Г. Гогоберидзе, Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной, П.И. Пидкасистого Н.П. Саку-линой, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается такая деятельность ребенка, в результате которой создается нечто субъективно новое, имеющее значение, в первую очередь, для самого ребенка, приводящее к новым знаниям, созданию ранее неиспользуемых образов, применению усвоенных ранее знаний в новой ситуации.

Многие исследователи (В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), приходят к выводу, что творчество органически присуще детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» [18, с. 171]. По мнению Теплова «.для детей младшего возраста продуктивная деятельность может быть естественнее, чем деятельность воспринимающая» [19, с. 17]. Е.И.Николаева считает, что детское творчество тотально — «оно свойственно всем без исключения детям до подросткового периода» [15, с.8]. Проявление творческих способностей возможно в любом виде деятельности, если его выполнение несет определенное своеобразие.

Ряд авторов (Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Козакова и др.) обращают внимание на то, что детское творчество долж-

но сочетать свободу и разумное руководство со стороны педагога. Таким образом, творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным, что полностью соответствует одному из важных принципов социально-культурной досуговой деятельности — принципу интереса. Детское творчество представляет собой форму активности и самостоятельной деятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения.

Д.Е. Богоявленская в своих исследованиях выделяет ряд уровней детского творчества: от эвристического, когда ребенок, найдя решение, продолжает дальнейшие поиски решения, до креативного — самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется ребенком просто как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Творческие способности, по мнению Д.Е. Богоявленской, являются максимальным уровнем развития способностей [4].

Исходя из сказанного выше, под творческими способностями следует понимать сочетание индивидуальных особенностей ребёнка, определяющие успешность творческой деятельности.

Основываясь на исследованиях ряда ученых (А.Н. Лука,

В.Т. Кудрявцева, В. Синельникова и других), можно выделить следующие наиболее значимые творческие способности:

— творческое воображение;

— способность видеть целое раньше частного;

— способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

— гибкость мышления;

— способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

— способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

— способность самостоятельного выбора альтернативы;

— способность к генерированию идей.

Таким образом, творчество органически присуще детской природе. Творческие способности или творческий потенциал заложены и существуют в каждом ребенке. Поскольку творческие способности развиваются в деятельности, детей необходимо поощрять участие детей в разнообразных видах творческой деятельности, а участие в творческом процессе для ребенка является способом созидания собственной личности.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.

2. Асафьев, Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и об-

разовании 1. — Л., 1973.

3. Дмитриева, Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе. — М., 1976. — Вып.11.

4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. — М., 2002.

5. Бодалев, А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

6. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. — М., 1999.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2000.

8. Теплов, Б.М. Избранные труды. — М.,1985.

9. Шадриков, В.Д. Способности человека. — М., 1997.

10. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

11. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. — М, 1973.

12. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Мн., 1998.

13. Петрушин, В.И. Музыкальная психология. — М., 2006.

14. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга / А.Ф. Воловик, В.А. Воловик. — М., 1998.

15. Николаева, Е.И. Психология детского творчества . — СПб., 2010.

16. Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974.

17. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. —

М., 2005.

18. Зеньковский, В. Психология детства. — М., 1996.

19. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. — 1947. — № 11.

Bibliography

1. Vihgotskiyj, L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. — M., 1991.

2. Asafjev, B.V. Organizaciya prepodavaniya muzihki v obtheobrazovateljnoyj shkole // Izbrannihe statji o muzihkaljnom prosvethenii i obrazovanii. -,1973.

3. Dmitrieva, L.G. Detskoe muzihkaljnoe tvorchestvo kak metod vospitaniya // Muzihkaljnoe vospitanie v shkole. — M., 1976. — Vihp.11.

4. Bogoyavlenskaya, D.B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnosteyj. — M., 2002.

5. Bodalev, A.A. O napravleniyakh i zadachakh nauchnoyj razrabotki problemih sposobnosteyj // Voprosih psikhologii. — 1984. — № 1.

6. Dubrovina, I.V. Psikhologiya / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Prikhozhan. — M., 1999.

7. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. — SPb., 2000.

8. Teplov, B.M. Izbrannihe trudih. — M.,1985.

9. Shadrikov, V.D. Sposobnosti cheloveka. — M., 1997.

10. Rodzhers, K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka. — M., 1994.

11. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. — M, 1973.

12. Djyachenko, M.I. Kratkiyj psikhologicheskiyj slovarj / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. — Mn., 1998.

13. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhologiya. — M., 2006.

14. Volovik, A.F. Pedagogika dosuga / A.F. Volovik, V.A. Volovik. — M., 1998.

15. Nikolaeva, E.I. Psikhologiya detskogo tvorchestva . — SPb., 2010.

16. Vetlugina N. Khudozhestvennoe tvorchestvo v detskom sadu. — M., 1974.

17. Gogoberidze, A.G. Teoriya i metodika muzihkaljnogo vospitaniya deteyj doshkoljnogo vozrasta / A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. — M., 2005.

18. Zenjkovskiyj, V. Psikhologiya detstva. — M., 1996.

19. Teplov, B.M. Psikhologicheskie voprosih khudozhestvennogo vospitaniya // Izvestiya APN RSFSR. — 1947. — № 11.

Статья поступила в редакцию 21.09.11

УДК 377.5

Butova I.A. THE RESULTS OF EXPERIMENTAL WORK BY FORMATION OF PROFESSIONAL MOBILITY OF MUSICIAN-CONCERTMASTER. The article represents the results of experimental research to verification of pedagogical conditions and methods of teaching, which are contribute to formation of professional mobility of students-concertmasters in the training process in musical college.

Key words: professional mobility, concertmaster’s activity, training at musical college.

И.А. Бутова, преп. Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск, E-mail: [email protected]

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА-КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА

В статье представлены результаты экспериментального исследования по проверке педагогических условий и методов обучения, способствующих формированию профессиональной мобильности у студентов-концертмейстеров в процессе обучения в музыкальном колледже.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, концертмейстерская деятельность, обучение в музыкальном колледже.

Концертмейстерская работа, по мнению исследователей и музыкантов-практиков, является наиболее вероятной сферой творческой и исполнительской деятельности для большинства пианистов — выпускников музыкальных колледжей (Н.А. Крючков, Е.М. Шендерович и др.). Являясь одним из видов исполнительской деятельности, она отличается своей спецификой, которая проявляется в многопрофильности, полифункциональности и чрезвычайно динамичных условиях труда пианиста-концертмейстера [1]. Совместная работа с различными солистами и творческими коллективами, выполнение исполнительских, педагогических функций, функций художественного руководства требуют от пианиста не только обширных знаний, исполнительских умений и навыков, но и психологической подвижности, быстрой реакции, адаптивности, коммуникабельности, готовности к смене вида деятельности, т.е. профессиональной мобильности.

В научной и методической литературе, посвященной вопросам обучения музыкантов-пианистов, мобильность отмечается как профессионально значимое качество, обеспечивающее успешность концертмейстерской деятельности (Н.Н. Го-рошко, Ю.Г. Мирлас и др.). Однако проблема формирования профессиональной мобильности музыканта-концертмейстера, поиска соответствующих методов и средств обучения студентов музыкальных учебных заведений до сих пор остается не исследованной.

Изучение содержания и методов обучения студентов-концертмейстеров в музыкальном колледже позволило нам выявить и обосновать комплекс педагогических условий, которые, по нашему мнению, способны обеспечить формирование профессиональной мобильности музыканта-концертмейстера.

Первое педагогическое условие предполагает введение в содержание образования музыкантов-концертмейстеров новых знаний, воплощающих когнитивный опыт концертмейстерской деятельности в сфере вокального, инструментального, хорового исполнительства; хореографического, театрального и эстрадно-джазового музыкального искусства. Реализация данного условия позволит изучить особенности и технические возможности различных голосов и инструментов, приобрести

знания основ и техники дирижирования, технологии и терминологии классического, народно-сценического и современного танцев, что обеспечит теоретическую подготовку концертмейстера к работе в различных сферах искусства и художественного творчества.

Второе педагогическое условие предусматривает расширение профилей практической подготовки музыкантов-концертмейстеров за счет включения студентов в концертмейстерскую деятельность с разнообразными творческими коллективами академического и эстрадно-джазового направления, в постановочный процесс хореографических и театральных организаций. Это позволит отработать необходимые практические навыки ансамблевого исполнительства, чтения с листа, транспонирования, импровизации, аранжировки, а также существенно повысить коммуникативный потенциал студентов, их социальную адаптивность, психологическую подвижность. Работа в профессиональных творческих коллективах будет способствовать осознанию ценности выполняемой концертмейстерской деятельности, формированию коллективной ответственности, и, следовательно, повышению ее мотивации.

Третье педагогическое условие предполагает реализацию направленности обучения на освоение студентами многообразных концертмейстерских функций (исполнительских, педагогических, организаторских) посредством использования различных видов имитационного педагогического моделирования (контекстного, функционального, ролевого, ситуативного)

и интерактивных методов обучения. Воссоздание в учебном процессе будущей профессиональной среды поможет «погрузить» студентов в реальную атмосферу концертмейстерской деятельности, заставит приспосабливаться к ее условиям, проявлять психологическую подвижность, поведенческую мобильность, социальную адаптивность, отрабатывать необходимые исполнительские умения, что в совокупности обеспечит формирование профессиональной мобильности специалиста.

Для проверки педагогических условий формирования профессиональной мобильности студентов-концертмейстеров нами было проведено экспериментальное исследование на базе музыкального колледжа Южно-Уральского государственного

Что такое Крещение? Определение, примеры литературного богоявления

Определение прозрения: Прозрение в литературной критике относится к внезапной реализации персонажа.

Что такое Крещение?

Прозрение — это когда персонаж понимает более глубокий смысл чего-либо. Это что-то может быть объектом, ситуацией, моментом или другими вещами, которые на поверхностном уровне означают одно, но при более близком рассмотрении имеют более символическое значение.

Примеры Богоявления

Женщина имеет нездоровое питание и довольно полноватую. Фастфуд стал обычным делом для ее семьи, включая маленьких детей. Во время ежегодного осмотра ее сына врачи отмечают, что у него нездоровый вес и есть риск развития детского диабета. Именно в этот момент женщина понимает, что ей необходимо что-то изменить, чтобы сохранить здоровье своих детей.

В этой повседневной ситуации женщину приходит крещение. Она понимает, что ее образ жизни влияет на ее ребенка так, что может быть опасно для его здоровья.

Современные примеры Богоявления

Вот несколько примеров прозрения в реальной жизни:

Мужчина, долгие часы проработавший на корпоративной работе, пропустил очередную волейбольную игру своей дочери. Когда он возвращается домой поздно ночью, его дочь говорит ему, что в этой игре она получила стипендию. Отец понимает, что работа не должна быть важнее семьи, и делает каждую игру до конца года.

На собрании АА мать делится своим опытом с алкоголизмом и тем, как она потеряла своих детей из-за своей зависимости.Другая женщина из группы поддержки во время этого выступления получает прозрение и понимает, что не хочет терять свою семью из-за этой болезни, и посвятила себя ее выздоровлению.

Функция Богоявления

Цель прозрений в литературе — показать рост персонажа. Когда автор включает прозрение, которое переживает персонаж, это показывает, что персонаж чему-то научился на собственном опыте во время чтения книги. Часто эти прозрения приводят к тому, что персонаж становится лучше благодаря этому пониманию.

,

Десять навыков очень творческих людей

Что такое творчество? Многие из нас полагают, что творчество — это то, что у нас было в детстве, но мы потеряли, или что-то, что было наделено редкими людьми, которым мы можем восхищаться только издалека.

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a> Адаптировано из Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind , Скотт Барри Кауфман и Кэролайн Грегуар (Perigee Books, 2015)

Но наука показала, что во многих отношениях мы все запрограммированы на созидание.Ключ в том, чтобы признать, что творчество многогранно — на уровне мозга, личности и творческого процесса — и может проявляться разными способами, от глубоко личного опыта открытия новой идеи или опыта до выражения себя с помощью слов. фотографии, мода и другие повседневные творения к работам известных художников, выходящим за пределы веков.

Нейробиологи, изучающие креативность, обнаружили, что креативность не затрагивает ни одной области мозга, ни даже одной части мозга, как предполагает миф о творчестве «правого полушария»; вместо этого он задействует весь мозг.Этот сложный процесс состоит из множества взаимодействующих когнитивных систем (как сознательных, так и бессознательных) и эмоций, при этом разные области мозга задействованы для выполнения каждой задачи и для совместной работы в команде для выполнения работы.

Рекламное объявление
Икс

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a>

Meet the Greater Good Toolkit

От GGSC на вашу книжную полку: 30 научно обоснованных инструментов для благополучия.

Открытие «сети по умолчанию» мозга — той части мозга, которая работает, когда мы целенаправленно не занимаемся другими задачами — является одним из самых важных недавних открытий в нейробиологии.Сеть по умолчанию позволяет нам конструировать личный смысл из нашего опыта, воображать другие точки зрения и сценарии, постигать истории и размышлять о психических и эмоциональных состояниях — как наших собственных, так и других. Поэтому неудивительно, что деятельность этой сети — как мы любим ее называть, «сеть воображения» — также служит источником наших самых творческих идей.

Однако мозговая сеть «исполнительного внимания» также имеет решающее значение для творчества. Процессы исполнительного контроля поддерживают творческое мышление, помогая нам осознанно планировать будущие действия, не забывая использовать различные творческие тактики, отслеживать, какие стратегии мы уже опробовали, и отвергать наиболее очевидные идеи.Они также помогают нам сосредоточить наше воображение, блокируя внешние отвлекающие факторы и позволяя настроиться на наши внутренние переживания.

Когда мы генерируем новые идеи, эти сети — вместе с сетью значимости, которая отвечает за мотивацию — участвуют в сложном танце. Исследователи наблюдали это когнитивное танго в действии с помощью сканирования мозга людей, вовлеченных в свои личные творческие процессы. Первоначально состояние их мозга напоминает состояние потока или полного погружения в задачу.Сети воображения и значимости очень активны, в то время как более сфокусированная исполнительная область относительно спокойна. Однако по мере того, как творческие люди оттачивают и совершенствуют свою работу, сеть внимания руководителей становится все более активной.

Творческие люди особенно хороши в проявлении гибкости при активации и деактивации этих мозговых сетей, которые у большинства людей имеют тенденцию расходиться друг с другом. При этом они могут манипулировать, казалось бы, противоречивыми способами мышления — когнитивными и эмоциональными, преднамеренными и спонтанными.Даже на неврологическом уровне творчество беспорядочно.

Итак, что мы можем сделать, чтобы увеличить эту когнитивную гибкость? В нашей книге « Wired to Create » мы исследуем, как развивать творческие способности как привычку, образ жизни и стиль взаимодействия с миром. Мы представляем множество парадоксов — внимательность и блуждание ума, открытость и чувствительность, одиночество и сотрудничество, игру и серьезность, интуицию и разум — которые способствуют творческому процессу. Мы призываем людей принять свои парадоксы и сложности и открыться более глубокому уровню самопонимания и самовыражения.Именно эта способность удерживать себя во всей его размерной красоте является самой сутью творческих достижений и творческой реализации.

Вот некоторые привычки мышления, которые мы рекомендуем развивать в вашей жизни.

1. Творческая игра

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a>

Наблюдение за детьми, играющими с воображением, открывает источник естественного творчества. Играя в ролевую игру, дети видят разные точки зрения и в игровой форме манипулируют эмоциями и идеями.

Воспитание детского чувства игры у взрослых может произвести революцию в нашей работе.

Исследования показывают, что гибридные формы работы и игры могут на самом деле обеспечить наиболее оптимальный контекст для обучения и творчества как для детей, так и для взрослых, и что игра и внутренняя радость тесно связаны, создавая синергию, которая естественным образом ведет к большему вдохновению, усилиям, и творческий рост.

2. Страсть

Страсть часто проистекает из опыта или отношений, которые каким-то образом тронули нас и могут привести к вдохновению.Часто это эмоциональное топливо, которое запускает творческий путь, но это только начало. Люди, воплощающие в жизнь свои творческие мечты в долгосрочной перспективе, уравновешивают волнение по поводу будущего с реалистичными стратегиями приближения к своим целям; вдохновение тяжелым трудом; и мечтал делать.

Когда кто-то советует вам «следовать своей страсти», будьте осторожны: помимо того, что это одно из самых распространенных клише, это не очень полезный совет. Вы должны искать страсть, которая гармонирует с вашим истинным «я» и совместима с другими видами вашей деятельности.Желание проявить себя перед другими, вероятно, не приведет к творчеству, поскольку оно зависит от вашего избегания проблем, которые в противном случае привели бы к росту. Итак, хотя вы должны быть открыты тому, что вас вдохновляет, не следуйте страстям слепо. Убедитесь, что он действительно резонирует с вами и вашими навыками.

3. Мечтать

Творческие люди знают, несмотря на то, что их родители и учителя могли им сказать, что мечтать — это совсем не пустая трата времени. Обзор последних достижений науки о грезе показал, что блуждание разума предлагает очень личные награды, включая творческую инкубацию, самосознание, планирование будущего, размышления о смысле своего опыта и даже сострадание.

Хотя это может показаться праздным, блуждание разума часто бывает совсем не бессмысленным; это может привести к улучшению творческого мышления. Итак, в следующий раз, когда вы будете усердно работать над творческим проектом или рабочим заданием, требующим напряженной концентрации и творческой работы, попробуйте каждый час делать пятиминутный перерыв для мечтаний. Попробуйте заняться простым делом, которое позволит вашему разуму блуждать, например, прогулкой, рисованием или уборкой, и посмотрите, как это влияет на ваши идеи и мышление.

4.Одиночество

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a>

Метафорическая «собственная комната» — основная потребность многих творческих людей. Теперь наука подтвердила то, что продемонстрировали рабочие привычки бесчисленных художников: время для уединенных размышлений действительно питает творческий ум.

Нейробиологи обнаружили, что уединенное, сосредоточенное внутрь отражение задействует иную сеть мозга, чем внешнее сосредоточенное внимание. Когда наше ментальное внимание направлено на внешний мир, активируется сеть исполнительного внимания, тогда как сеть воображения обычно подавляется.Вот почему наши лучшие идеи не возникают, когда наше внимание полностью сосредоточено на внешнем мире.

Важно найти время для уединения, чтобы дать себе возможность поразмышлять, завязать новые связи и найти смысл. К сожалению, в обществе уединение часто недооценивается, поэтому многие люди избегают одиночества. Мы склонны рассматривать время, проведенное в одиночестве, как потраченное впустую или как показатель антиобщественной или меланхоличной личности. Но способность получать удовольствие и продуктивно использовать нашу собственную компанию может стимулировать творчество, помогая нам подключиться к нашим мыслям и нашему собственному внутреннему миру.Так что не избегайте этого … примите это!

5. Интуиция

Интуиция возникает из бессознательных или спонтанных систем обработки информации, и она играет важную роль в том, как мы думаем, рассуждаем, создаем и ведем себя в обществе. За последние тридцать лет ученые-когнитивисты добились огромных успехов в демистификации силы бессознательного, что привело к признанию теории двойного процесса человеческого познания или теории «быстрого и медленного мозга». Интуиция — это часть системы быстрого мозга.

Быстрый мозг структурно более сложен, чем медленный. Это помогает нам ассимилировать новую информацию в наших существующих структурах знаний и помогает нам в распознавании сложных образов и установлении нетрадиционных связей, которые приводят к более оригинальным идеям и решениям. Быстрый мозг играет самую большую роль при генерации творческих идей, в то время как более продуманный медленный мозг играет большую роль при изучении этих идей и игре с ними, чтобы определить их использование и применение.И быстрый, и медленный мозг должны сыграть свою роль.

6. Открытость к опыту

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a> © Flickr / Soldatnytt

Открытость к опыту — стремление к познавательному исследованию внутреннего и внешнего мира — является самой сильной и наиболее последовательной чертой личности, которая предсказывает творческие достижения. Открытость может быть интеллектуальной, характеризуемой поиском истины и стремлением взаимодействовать с идеями; эстетический, характеризующийся стремлением исследовать фэнтези и искусство и испытывать эмоциональное погружение в красоту; или аффективный, характеризующийся исследованием глубины человеческих эмоций.

Исследования показали, что желание учиться и открывать, кажется, имеет гораздо большее влияние на качество творческой работы, чем только интеллект. Итак, если вы хотите развить свой творческий потенциал, опробовать новый творческий выход или совершенно другое средство выражения, или выбрать новый маршрут домой с работы, или найти новую группу людей с другими интересами или ценностями, которым вы могли бы научиться. из. Открытость к новому опыту может помочь повысить вашу интегративную сложность — способность распознавать новые закономерности и находить связи между, казалось бы, несвязанными частями информации.

7. Внимательность

Хотя способность наблюдать настоящий момент, не отвлекаясь и не осуждая, является жизненно важным навыком для каждого, кто ищет радости и удовлетворения в жизни, это особенно важно для творческих мыслителей.

Большое количество исследований связывает внимательность — и как практику, и как черту личности — со многими когнитивными и психологическими преимуществами, такими как улучшенная концентрация на задачах и постоянное внимание, сочувствие и сострадание, самоанализ, саморегуляция, улучшенная память и улучшенное обучение, положительное влияние и эмоциональное благополучие.Многие из них имеют ключевое значение для творчества.

Однако для оптимальной когнитивной гибкости и творчества лучше всего достичь баланса внимательности и блуждания ума. Некоторые формы внимательности могут фактически работать против творчества — в частности, те, которые побуждают человека отказаться от мышления, а не принимать мысли более открытым образом. Интересно, что медитация с открытым мониторингом, которая подчеркивает настройку на свой субъективный опыт, увеличивает как активацию, так и функциональную связность сети воображения.Итак, попробуйте практиковать открытую или недирективную форму медитации и позвольте конструктивному блужданию ума, одновременно повышая внимание.

8. Чувствительность

Если мы подумаем о творчестве как о «соединении точек», тогда чувствительные люди — те, у кого повышенная чувствительность к своему окружению, а также усиленный опыт сенсорного ввода, например звука, освещения и запаха, — познают мир в котором и точек больше, и больше возможностей для подключения.

Чувствительность может быть как благословением, так и проклятием, приводя к большей интенсивности переживания, а также к эмоциональному подавлению. Журналист Андреа Барц написала в Psychology Today , что «те, кто учится сдерживать безжалостные нахлыдывания и накатывания эмоций, которые являются почти неизменным сопровождением крайней чувствительности, способны преобразовать грубое восприятие в острую восприимчивость».

Итак, вместо того, чтобы пытаться закалить себя, вы можете использовать свою чувствительность в художественном выражении.

9. Превращение невзгод

Adapted from <a rel=“nofollow” href=“http://www.amazon.com/gp/product/0399174109/ref=as_li_tl?ie=UTF8&camp=1789&creative=390957&creativeASIN=0399174109&linkCode=as2&tag=gregooscicen-20&linkId=ABBVJTCOh4PI75MX”><em>Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind</em>, by Scott Barry Kaufman and Carolyn Gregoire (Perigee Books, 2015)</a>

Переживания потерь, борьбы, страданий и поражений могут быть мощными катализаторами личностного роста, творчества и глубокой трансформации. Часто через страдания мы учимся состраданию, через потери мы учимся пониманию, а через преодоление борьбы мы приходим к открытию собственной силы и красоты.

Неблагоприятные события могут заставить нас пересмотреть наши убеждения и жизненные проекты, и в этом их сила и творческий потенциал.После переживания невзгод разум активно разбирает старые системы убеждений, которые больше не выдерживают, и создает новые структуры смысла и идентичности. Чтобы осмыслить трудные переживания, попробуйте выразительное письмо, которое, как показали исследования, может уменьшить симптомы посттравматического стресса и депрессии, улучшая при этом некоторые когнитивные функции, такие как рабочая память.

Интересно, что исследования также показали, что экстремальные положительные события — в частности, те, которые вызывают чувства благоговения, удивления, вдохновения и связи с чем-то большим, чем я, — также могут способствовать творчеству.Положительные эмоции укрепляют психологические ресурсы человека, расширяют внимание, вдохновляют на новые мысли и поведение и стимулируют творческое мышление. Итак, если вы ищете творческого толчка, относитесь ко всем значимым моментам жизни — хорошим и плохим — как к потенциальным источникам вдохновения и мотивации.

10. Мыслить иначе

Творческих людей объединяет их нежелание придерживаться общепринятых способов мышления и действий. Выбирая иной подход, они допускают возможность неопределенности и неудач, но именно этот риск открывает возможность для истинных инноваций.

Секрет творческого величия в том, чтобы делать что-то по-другому, даже когда это означает провал. Метод проб и ошибок особенно важен для инноваций на этапах генерации идей. Дин Кейт Саймонтон, изучающий творчество, обнаружил, что качество творческих идей является положительной функцией количества: чем больше идей генерируют создатели, тем больше шансов, что они создадут шедевр. Поступая по-другому, вы, вероятно, будете поступать плохо или неправильно; так что ожидайте этого и не позволяйте осторожности мешать творчеству.

Станет ли следовать всем этим путям творчества, что вы станете творческим гением? Не обязательно. Но когда художник жив в любом человеке, каким бы ни было его творчество, он становится изобретательным, ищущим, смелым, самовыражающим существом. Если мы научимся принимать собственные беспорядочные, творческие личности, мы даем разрешение другим делать то же самое. Мы помогаем создать мир, который более гостеприимен для творческого духа, и мы даем возможность найти большую связь с другими и с самими собой в процессе.

,

Человеческий интеллект | психология | Британника

Человеческий интеллект , умственное качество, которое состоит из способности учиться на собственном опыте, адаптироваться к новым ситуациям, понимать абстрактные концепции и обращаться с ними, а также использовать знания для управления окружающей средой.

Большая часть интереса исследователей в области разведки происходит из их попыток точно определить, что такое интеллект. В своих определениях разные исследователи подчеркивали разные аспекты интеллекта.Например, на симпозиуме 1921 года американские психологи Льюис М. Терман и Эдвард Л. Торндайк разошлись по определению интеллекта: Терман подчеркивал способность абстрактно мыслить, а Торндайк делал упор на обучение и способность давать хорошие ответы на вопросы. Однако в последнее время психологи в целом согласились с тем, что адаптация к окружающей среде является ключом к пониманию того, что такое интеллект и что он делает. Такая адаптация может происходить в различных условиях: учащийся в школе изучает материал, который ему необходимо знать, чтобы преуспеть в курсе; врач, лечащий пациента с незнакомыми симптомами, узнает об основном заболевании; или художник переделывает картину, чтобы произвести более связное впечатление.По большей части адаптация включает в себя изменение самого себя, чтобы более эффективно справляться с окружающей средой, но это также может означать изменение среды или поиск совершенно новой.

Терман, Льюис Льюис Терман. С любезного разрешения Архивов истории американской психологии, Университет Акрона, Огайо.

Эффективная адаптация основана на ряде когнитивных процессов, таких как восприятие, обучение, память, рассуждение и решение проблем. Таким образом, основной акцент в определении интеллекта заключается в том, что это не когнитивный или умственный процесс как таковой, а скорее выборочная комбинация этих процессов, целенаправленно направленная на эффективную адаптацию.Таким образом, врач, который узнает о новом заболевании, адаптируется, воспринимая материал о заболевании в медицинской литературе, изучая, что этот материал содержит, запоминая важнейшие аспекты, необходимые для лечения пациента, а затем используя причину для решения проблемы применения информация к потребностям пациента. В целом интеллект стал рассматриваться не как отдельная способность, а как эффективное сочетание многих способностей. Однако это не всегда было очевидно для исследователей предмета; действительно, большая часть истории этой области вращается вокруг аргументов относительно природы и способностей, составляющих интеллект.

Теории интеллекта

Теории интеллекта, как и большинство научных теорий, эволюционировали через ряд моделей. Четыре из наиболее влиятельных парадигм — это психологическое измерение, также известное как психометрия; когнитивная психология, которая занимается процессами, посредством которых функционирует разум; когнитивизм и контекстуализм — комбинированный подход, изучающий взаимодействие между окружающей средой и психическими процессами; и биологическая наука, которая рассматривает нейронные основы интеллекта.Далее следует обсуждение событий в этих четырех областях.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего 1768 First Edition с подпиской.
Подпишитесь сегодня

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.