Для стиля сотрудничества в педагогическом общении характерно: Стили педагогического общения

Содержание

Стили педагогического общения

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;

предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;

Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;

Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;

Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;

Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;

Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

№

Значение баллов:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Стили педагогического общения

Понятие стиля общения

Определение 1

Стиль общения — это совокупность типичных поведенческих признаков в процессе общения.

Определение 2

Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями, а также коллегами по работе.

В стиле общения находят отражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер его взаимоотношений с воспитанниками, особенности коллектива учеников, творческая индивидуальность педагога.

Отношение к учащимся как основа стиля общения

Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации. К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям, которое может быть:

активно-положительное,
ситуативно-негативное,
пассивно-положительное,
устойчиво-отрицательное.

При активно-положительном отношении педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учеников, помогает им, реализует их потребности в неформальном общении. При этом требовательность в симбиозе с заинтересованностью в своих учениках, вызывает взаимное доверие, раскованность и коммуникабельность со стороны воспитанников. При пассивно-положительном отношение внимание учителя фокусируется на требовательности и исключительно деловых отношениях. Данный вид общения характеризуется официальным тоном и отсутствием эмоциональности, что значительно обедняет и тормозит творческое развитие учащихся. Ситуативно-негативное отношение зависит от настроения учителя, его колебаний и порождает у детей грубость, недоверие, замкнутость. Для устойчивого негативного отношения характерно проявление грубости, использование оскорбительных и унизительных выражений, несоблюдением правил профессиональной педагогической этики.

Готовые работы на аналогичную тему

Виды стилей общения

Отношение к детям детерминирует организаторскую деятельность педагога, формирует общий стиль его общения, который может быть:

авторитарным,
демократическим,
либеральным.

При авторитарном стиле общения педагог только сам решает вопросы жизнедеятельности детского коллектива, определяет конкретные цели, основываясь на собственных установках, строго контролирует выполнение задач и дает субъективную оценку достигнутых результатов. Данный стиль общения является средством реализации диктаторской тактики и опеки и при противодействии воспитанников властному давлению педагога приводит к конфронтации.

Для либерального или анархического стиля общения характерно стремление педагога не брать ответственность на себя. Выполняя только формально свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства детским коллективом, избегает роли воспитателя и ограничивается выполнением исключительно преподавательской функции. Либеральный стиль представляет собой средство реализации тактики невмешательства, основанной на равнодушии и незаинтересованности в проблемах жизни детского коллектива. Последствиями данной позиции педагога являются потеря уважения учеников и контроля над ними, снижение дисциплины, неспособность оказывать положительное влияние на личностное развитие воспитанников.

Демократический стиль педагогического общения предусматривает ориентированность педагога на развитие активности учеников, привлечение каждого из них к решению общих задач. Основой такого руководства служит опора на инициативу коллектива детей. Демократический стиль является самым благоприятным способом организации взаимодействия педагога и учеников.

Влияние стиля общения на участников педагогического процесса

Замечание 1

Огромное влияние стиль общения педагога оказывает на становление личности воспитанников, формирование познавательной активности и эмоциональное благополучие ребят.

Научные исследования доказывают, что в детских коллективах с авторитарным, недоброжелательным педагогом текущий уровень заболеваемости в три раза выше, а число детей с неврологическими расстройствами больше в два раза, чем в коллективах со спокойным и уравновешенным педагогом, придерживающегося демократического стиля общения.

Типы педагогов

Стиль общения определяет различные типы педагогов:

проактивный,
реактивный,
сверхактивный.

Педагоги проактивного типа инициативны в организации общения, индивидуализируют свое общение с воспитанниками. Они знают чего хотя, и понимают, что в их поведении способствует достижению поставленной цели.

Реактивный тип педагогов характеризуется гибкостью в своих наставлениях и внутренней слабостью. Как правило, они имеют размытые цели и приспособительное поведение.

Сверхактивный тип педагогов отличается склонностью к гипертрофированной оценке своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Такой педагог считает, что активный ученик — это хулиган, а пассивный ребенок – лентяй.

Стили общения и производительность воспитания

В зависимости от эффективности воспитательного воздействия стили педагогического общения бывают следующих видов:

общение на базе совместной творческой деятельности;
общение на базе товарищеской привязанности;
общение с дистанцированием;
общение с элементами устрашения;
общение с элементами заигрывания.

Педагогическое общение может быть эффективным только при условии уважения к личности воспитанников, понимании их основных интересов и потребностей, умения правильно оценивать ситуацию и выбирать наиболее подходящий тип общения.

Стили педагогического общения и взаимодействия

Педагогический процесс подразумевает возникновение между его участниками определенных стилей общения и взаимодействия. Установившийся стиль общения и взаимодействия оказывает большое влияние на личности участников педагогического процесса, особенно учащихся, а также на возможность возникновения разногласий и конфликтов.

Сущность педагогического взаимодействия

Определение 1

Педагогическое взаимодействие – это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, в результате чего порождается их взаимная связь и обусловленность.

Стороны педагогического взаимодействия:

Функционально-ролевая. Взаимодействие педагога и ученика обусловлено функциями педагогического процесса и ролями его участников (ученик – учится, педагог – дает знания и осуществляет контроль).
Личностная. В процессе педагогического взаимодействия ученик и педагог воспринимают личные и индивидуальные качества друг друга.

Оптимальный педагогический процесс сочетает в себе обе стороны педагогического взаимодействия.

Готовые работы на аналогичную тему

Стратегии педагогического взаимодействия:

Кооперативное взаимодействие (кооперация). При данной стратегии каждый участник педагогического взаимодействия вносит свой вклад в процесс, с целью его оптимизации.
Конкурентное взаимодействие (конкуренция). При данной стратегии наблюдается конкуренция между его участниками за приоритет, что в последствие приводит к возникновению конфликтов.

Для оптимизации педагогического взаимодействия необходимо организовать процесс таким образом, чтобы преобладала кооперация, для этого педагогу как организатору всего процесса необходимо ориентироваться на личность учащегося и выстраивать с ним положительные взаимоотношения.

Феномены педагогического взаимодействия:

Феномен фасилитации. Осуществление изменения эффективности учебной деятельности ученика при его контакте с учителем и другими учащимися, то есть постепенная вовлеченность в учебный процесс.
Феномен взаимопонимания. Формирование системы чувств и взаимоотношений между участниками педагогического процесса, оказывающих положительное воздействие на достижение поставленной цели (доверие, интерес, самораскрытие и т.д.).
Феномен отраженной субъектности. Возникает из личности педагога, его манеры общения, внешнего вида и т.п. Психологический облик педагога переходит в личностную сферу учащихся.

Стили педагогического взаимодействия

Выделяют два стиля педагогического взаимодействия между ребенком и педагогом:

Субъектно-объектное взаимодействие,
Субъектно-субъектные отношения

Субъектно-объектное взаимодействие. При данном стиле взаимодействия педагог – субъект, а ребенок (ученик или воспитанник) – объект. Педагог выступает как организатор педагогического процесса, а ребенок как исполнитель задач и требований, поставленных перед ним педагогом.

При правильно организованном субъектно-объектом взаимодействии у ребенка формируются такие качества как: дисциплинированность, ответственность, уважительное отношение к педагогу; ребенок получает необходимые знания, умения и накапливает опыт. Однако отрицательным момент является то, что при таком стиле взаимодействия у детей возможно снижение мотивации к педагогическому процессу, так как от ребенка не требуется проявление инициативы, ограничена самостоятельность.

Субъектно-субъектные отношения. Противоположны субъектно-объектному взаимодействию, так как дети выступают при таком стиле взаимодействия как равные участники педагогического процесса. Педагогический процесс направлен на развитие таких способностей у детей как инициативность, коллективизм, нестандартное мышление, творчество и т.п. В итоге вся осуществляемая деятельность приобретает для ребенка личную значимость, формируя у него активность и самостоятельность.

Педагог, имеющий личностно-ориентированную установку педагогического взаимодействия способствует развитию у ребенка сознательности, формированию личного «Я» во взаимосвязи с другими членами общества. Общение с детьми в рамках данного подхода ведется в диалоге, педагог не ставит себя выше детей.

Понятие и виды стилей педагогического общения

Определение 2

Педагогическое общение – это стиль общения педагога с учениками (воспитанниками) в процессе воспитательно-образовательной деятельности и вне ее, с целью создания благоприятного психологического климата между участниками процесса.

Функции педагогического общения:

Познание личности участников педагогического процесса.
Обмен информацией. Осуществляется обмен духовными и материальными ценностями между участниками процесса, для обеспечения положительной мотивации к педагогическому процессу.
Организация деятельности. Определение правил осуществления педагогического процесса.
Обмен ролями. Педагог устанавливает роли для всех участников педагогического процесса, вовлекает детей в процесс, меняет роли.
Самоутверждение. В процессе работы педагог способствует осознанию каждым ребенком своего «Я», своей личности и значимости, формирует адекватную самооценку.
Сопереживание. Педагог обеспечивает условия, при которых участники процесса понимают и принимают чувства других, формирует эмпатию, учит сопереживанию.

Виды стилей педагогического общения:

Устойчиво-положительный стиль. Реакция педагога на поведение и возможные недостатки в учебных работах детей, всегда имеет ровный и спокойный тон при общении с детьми, но при этом педагог проявляет свои эмоции
Пассивно-положительный. Педагог, в общем, не заинтересован в получении детьми знаний, положительно относится к любому течению педагогического процесса, тон общения всегда пассивно спокойный, безэмоциональный.
Неустойчивый стиль. Настроение педагога и его отношение к педагогическому процессу и детям зависит от настроения, состояния здоровья, бытовых проблем и т.д.
Ситуативно-отрицательный. Педагог меняет стиль общения с детьми в зависимости от педагогической ситуации. В случае положительных результатов учебных работ или поведения детей – спокойный стиль общения, при плохом поведении и не удачах в работах – резко отрицательный.
Устойчиво-отрицательный стиль. Наиболее часто встречающийся стиль общения. Педагог не может или не хочет выстроить взаимоотношения с детьми, постоянно ими не доволен, и не скрывает этого. При данном стиле общении у детей складывается негативное отношение к педагогическому процессу, снижается мотивация.

Помимо этого выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили общения.

Замечание 1

Таким образом, стиль общения и взаимодействия между педагогом и детьми имеет большое значение для продуктивности педагогической деятельности.

Сообщение «Стили и модели педагогического общения»

Стили и модели педагогического общения

Стили педагогического общения

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наше время существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию).

Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия. Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса.

Рассмотрим их более подробно.

Традиционное подразделение стилей:

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.

Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…» Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формирует свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7.Общение — заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением…

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни… Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред…»

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Также можно выделить еще такие стили, как:

— автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление ученическим коллективом, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

— игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

— непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с ученическим коллективом, к появлению конфликтных ситуаций.

Модели педагогического общения

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я».

Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения ,где:

- Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
- Тактика общения: диктат или опека.
- Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения .
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся.

Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных.

Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).

Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии . (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Стиль педагогического общения и проблемы его классификации

В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Стили педагогического общения — Студопедия

Стиль общения – устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом.

Стиль общения должны отличать:

1. Пристальное внимание к мыслительному процессу ученика. Малейшее движение мысли должно быть замечено, одобрено.

2. Наличие эмпатии – умение понять цели, мотивы и деятельность ученика, поставить себя на его место, умение прогнозировать его деятельность.

3. Доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика.

4. Рефлексия – непрерывный, строгий анализ своей деятельности как педагога и введение быстрых поправок в учебный процесс.

Ответная реакция учеников при таком стиле общения – доверие, свобода, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, доброжелательное отношение детей друг к другу (Л.В. Петляева).

Можно выделить шесть основных стилей руководства учащимися:

· Автократический (самовластный), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, осуществляет жесткий контроль за выполнением своих требований;

· Авторитарный (властный), допускает возможность для школьников участвовать в обсуждении учебной или коллективной жизни, но решение принимает все равно учитель в соответствии со своими установками;

· Демократический стиль предполагает учет мнения учеников, педагог стремится понять детей, убедить, ведет диалогическое общение «на равных»;

· Игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель редко вмешивается в жизнедеятельность школьников, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· Попустительский стиль, конформный проявляется в случае, когда преподаватель идет на поводу желаний детей;

· Непоследовательный, алогичный стиль – в зависимости от внешних обстоятельств и настроения преподаватель осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

1) Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят».

2) Общение на основе дружеского расположения предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, участника совместной учебной деятельности. Однако следует избегать панибратства.

3) Общение-дистанция. Во взаимоотношениях прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, а в воспитании со ссылкой на опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель – ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4) Общение – устрашение – негативная, антигуманная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность.

5) Общение – заигрывание. Характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает ложный, дешевый авторитет. Педагогическое общение выполняет ряд функций, основные из них: обучающая и воспитывающая, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция как проявление трансляционной, которая присуща всем формам научения, реализуется в процессе дошкольного, школьного, вузовского образования. Как форма взаимодействия учителя со школьниками педагогическое общение выполняет функцию облегчения или фасилитации. К.Роджерс называет учителя фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нем. В.А Крутецкий выделяет еще организаторскую функцию.

Таким образом, педагогическое общение выполняет обучающую, воспитывающую, организаторскую и фасилитативную функции.

2. Модели педагогического общения.

В педагогической практике чаще наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции. Из популярных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом.

Модель первая – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации.

Модель вторая – « Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника.

Модель третья— « Мастер». Учитель выступает как образец для подражания и прежде всего в отношении к жизни.

Модель четвертая — «Генерал.» Подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, т.к. считает, что всегда прав. В педагогической практике самый распространенный стиль.

Модель пятая — «Менеджер». Стиль, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель

стремиться к обсуждению с каждым учеником смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель шестая — «Тренер» Учитель-вдохновитель групповых усилий, для которого важен не каждый ребенок в отдельности, а блестящий успех, победа.

Модель седьмая — «Гид» Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, сдержан, точен. Технически безупречен, поэтому зачастую скучен.

Основание для классификации Талена – выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Наличие негативной установки на того или иного ученика можно определить по следующим признакам:

Преподаватель плохому ученику дает меньше времени на ответ, не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам, чаще порицает и меньше поощряет, не реагирует на успехи. О наличии положительной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, не спешит с оценкой при неверном ответе и т.д. Исследования показывают, что плохие ученики в 4 раза реже обращаются к педагогу, остро чувствуют несправедливость и болезненно переживают. Реализуя свою позицию, учитель оказывает сильное влияние на ученика, как бы определяя дальнейшую программу его развития.

Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:

· Педагог не считается с индивидуальными особенностями ребенка, не стремиться понять его.

Ученик не понимает своего учителя, потому не принимает его как своего наставника.

· Действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения ученика или сложившейся ситуации.

· Преподаватель высокомерен, унижает достоинство ученика.

· Ученик сознательно не принимает требований учителя и даже всего коллектива.

Модели педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе

Статья раскрывает понятие модели и стиль педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе.

Ключевые слова: педагогическое общение, стиль педагогического общения, модели педагогического общения

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности.

Воспитание по своей сути — коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение воспитатель организует поведение и деятельность обучающихся, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание — тоже ответ или обращение к партнеру.

Педагогическое общение — это профессиональное общение воспитателя с обучающимися имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а так же на оптимизацию отношений между педагогом и обучающимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы — на организацию воспитательно-образовательного процесса и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение — взаимодействие, сотрудничество воспитателя и обучающихся. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие.

Модели педагогического общения

Общение — это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь воспитателя является основным средством, которое позволяет ему приобщить обучающихся к своим способам мышления. Если рассматривать общение как сквозной процесс, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика общения: диктат или опека. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.Врезультате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.
Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.

Для этой модели общения характерен диалогический стиль общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения. Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, так как позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату воспитательной работе, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения воспитателя в общении с обучающимися.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от обучающихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой педагог мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Ему важен только процесс передачи информации, а обучающийся выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке.

Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и обучающимися. Такими ограничителями могут служить:

– подчеркивание педагогом своего превосходства над обучающимися;

– преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

– отсутствие желания к сотрудничеству.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие обучающихся к воспитателю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе обучающихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих детей, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

– педагог увлечен ребятами, которые интересуются чем — то, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

– не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с обучающимися слышит только себя: при объяснении материала, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Педагог поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для воспитания обратная связь в общении, без которой не возможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия такой модели общения таковы:

– педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;

– учебно-воспитательный эффект взаимодействия с обучающимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно, сформулированы задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая — реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Педагог мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно, ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли.

В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами. Педагог постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что, в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если подобное «самокопание» есть, стремитесь от него избавиться.

Модель седьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.Педагог находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу.

Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в классе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении.

Литература:

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
Макаренко А. С. Собрание сочинений: т. 4. — М.: Педагогика.
Педагогическое общение: http://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2015/04/21/pedagogicheskoe-obshchenie.
Селиванов B. C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Столяренко Л. Д. Педагогическое общение // Л. Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — C. 238–247.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагог, модель общения, ребенок, модель, обучающийся, личностно-ориентированная модель общения, общение, стиль, воспитательно-образовательный процесс.

Проблема выбора стиля и позиции в педагогическом общении

В профессиональном общении учителя всегда есть два аспекта, которые тесно взаимосвязаны друг с другом. Во-первых, это общие принципы общения, обусловленные характером социальной системы, традициями и ценностями культуры, в которых реализуется педагогическая деятельность учителя, единые цели обучения и воспитания.Во-вторых, это индивидуальные принципы общения, его стиль представляет собой набор конкретных примеров и означает, что учитель своеобразным образом, в зависимости от конкретных условий и возможностей обучения и воспитания, реализует в своей деятельности на основе своей личной знания, профессиональный опыт, умения и способности.

Педагогическое общение — важнейшее средство осуществления педагогической деятельности. В свою очередь, педагогическая деятельность формирует требования к общению, предопределяет его направление, способы, характер и виды.

Стиль педагогического общения, должности и роли, которые учитель выбирает для себя, определяются следующими факторами:

1) вся система производственных, политических, правовых и нравственных отношений, принятая в каждый период времени, в каждой стране, в каждом школьном коллективе. Педагог как член педагогического сообщества, как правило, выбирает роли и стили, наиболее подходящие для системы отношений в обществе;

2) те педагогические задачи, которые педагог намеревается решать в каждом действии или периоде педагогического общения;

3) личность самого учителя.

Личность учителя всегда имела решающее значение в педагогическом процессе, и маловероятно, что с развитием информационных и других технологий эта ценность нивелируется. Студенты чутко фиксируют ценностные ориентации учителя, сразу понимая, являются ли они самими собой, своей судьбой, интересами, ценностями для учителя; видеть и часто копировать отношение к профессии, к своим обязанностям, индивидуальным поступкам и личным качествам.На выбор стиля преподавателя также влияют общекультурный и образовательный уровень ста, его педагогический опыт и предыдущий предметный опыт. Поэтому стиль и роли, выбранные учителем, должны соответствовать его внутренним потребностям, поскольку лживость и неискренность в педагогическом общении не позволят нам установить педагогически целесообразные отношения;

4) специфика группы детей в целом (возраст учащихся, контингент, особенности их семей и т. Д.). Итак,

А. С. Макаренко, педагогическая деятельность которого проходила в исправительных учреждениях, придерживался авторитарного стиля, а Корчак — стиля сотрудничества и фасилитации. Часто учитель меняет свой стиль в зависимости от класса, в котором он сейчас работает.

Приведем пример. Авторитарный стиль, как мы видели, предусматривает подчинение ученика воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитаризм тормозит развитие активности детей, их индивидуальности, ведет к противостоянию воспитателя и учеников.Авторитарный стиль педагогического лидерства — это стрессовая образовательная система, основанная на властных отношениях, игнорировании индивидуальных качеств учащихся, игнорировании гуманных способов взаимодействия с учениками. Принцип авторитарной педагогики — учитель — субъект, а ученик — объект воспитания и обучения. При этом тщательно разработаны инструменты управления ребенком: угроза, слежка, принуждение, запрет, наказание. Род занятий строго регламентирован. Этот стиль порождает в учителе особые профессиональные качества: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, категоричность в суждениях.Одно из его проявлений в педагогической деятельности — нравоучительное, назидательное. Авторитарный стиль воспитания и обучения чаще всего складывается под влиянием стиля общения начальства и подчиненных, принятого в трудовом коллективе и в обществе в целом (Педагогический словарь).

ЯВЛЯЕТСЯ. Кон объясняет преобладание авторитарного стиля в школе тем, что традиционная педагогика формировалась в то время, когда успех учебно-воспитательной работы оценивался в основном по тому, насколько взрослым удавалось передать накопленные знания, умения и навыки детям. ,В то же время дети были подготовлены к жизни в обществе, которое по своим основным характеристикам было бы похоже на мир, в котором жили их родители.
В настоящее время социальные изменения — научные, технические, культурные и повседневные — настолько значительны и происходят так быстро, что никто не сомневается, что сегодняшним детям придется жить в мире, существенно отличном от того, в котором жили их родители и учителя. Поэтому, считает ученый, и его образовательные успехи, взрослых нужно оценивать не столько по тому, как им удалось передать свои знания и навыки, сколько по тому, удалось ли им подготовить детей к самостоятельным действиям и принятию решений в условиях, которые явно были не могло и не могло быть в жизни старшего поколения.Знания, навыки и навыки, оставаясь важным содержанием образования, по-прежнему перестают доминировать в деятельности школы. Более важными целями общего образования теперь называют воспитание у детей ответственности, нравственности, предприимчивости, социальной мобильности, готовности к сотрудничеству и способности к самоорганизации, их духовного и нравственного развития.

Пример

Несколько лет назад мы со студентами опросили учителей и родителей младших школьников.Целью опроса, о котором мы проинформировали респондентов, было определение эффективных форм, методов, средств и методов современного образования. Фактически преследовалась другая цель — выявить приоритеты родителей и учителей в образовании, что было реализовано в текстах и структуре вопросов. В результате мы установили следующее. Педагоги больше всего ценят в учениках такие качества и отношения, как трудолюбие, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность. Точно так же настроены и родители младших школьников, которых также впечатляют послушание и организованность.Наличие таких качеств позволяет называть ребенка «идеальным» — так думают взрослые. Каким бы вы хотели видеть своего ребенка через 15-20 лет? — спросили мы тех же взрослых. Отзывы: инициативный, независимый, креативный, инициативный, мобильный, а также ответственный, честный, добрый. Сопоставление этих двух списков заставляет сформулировать ряд вопросов: «Что должно произойти, если инициатором станет ребенок от исполнителя?» Кто его этому научит, если на протяжении длительного периода школьной жизни поощряется иное поведение? И т.п.,

Результатом авторитарного воспитания являются пассивность и безынициативность, слабость творческой фантазии учащихся, уход от ответственности. Но в то же время нужно понимать, что авторитарный подход уместен в некоторых ситуациях и на время. Это ценно для гибкого и очень дозированного использования.

Начинающий учитель, конечно, слабо представляет, какой стиль общения будет доминировать в его деятельности: при поступлении в учебное заведение начинается фаза поиска, «шарить» собственные стили, осваивать роли и должности.

Проблемы педагогического общения в деятельности молодого учителя возникают на всех этапах, пронизывая всю ее структуру, охватывая этапы моделирования общения, коммуникативной атаки (начало акта общения), управления процессом общения и его анализ. Вместе с тем, первопричина большинства проблем педагогического общения молодого учителя — это отсутствие единообразия в индивидуальном стиле. Стиль в целом и индивидуальные навыки педагогического общения молодого учителя и школьников формируются в процессе преодоления организационно-педагогических, методических, психолого-педагогических трудностей.

Сотрудничество как условие формирования коммуникативной компетенции

Идея сотрудничества берет свое начало в классической педагогике. Так, С.Т. Шацкий писал: «Дети не могут нормально жить вне свободного детского общества. Мы должны дать им возможность создать собственное общество. Самое главное для детей — это их социальные инстинкты. Мы — товарищи детей. Мы — товарищи детей. должны делать все, что делают дети, и не цепляться за свой авторитет, чтобы не раздавить детей.Мы должны самым точным образом соблюдать все правила, которые развиваются у детей. «

Педагогика сотрудничества была разработана в 80-е гг. XX век. Он возник как альтернатива традиционной педагогике. Основоположниками педагогики сотрудничества но этики являются учителя-новаторы, такие как: В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Иванов, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, И. П. Волков, семья Никитиных и др.

В педагогике сотрудничества отношения между учениками и учителями строятся принципиально по-новому.И учитель, и ученик рассматриваются как равные субъекты взаимодействия. Педагогика сотрудничества имеет свои основные идеи.

Идея гуманизма. Гуманизация — это обращение школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, требований и интересов, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для него самого. -определение. Предполагается, что ориентация школы направлена не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов.

Идея свободы выбора. Чтобы иметь возможность принимать решения за себя и за других, человек должен накопить определенный опыт уже в школьные годы. Реализуя идею свободы, ученики выбирают понравившиеся задания из предложенных учителем (Ш. Амонашвили), вариант задания (В. Шаталов), тему для обсуждения (Е. Н. Ильин), коллективное творчество. (И.П. Иванов), творческая комната (И.П. Волков), развивающее занятие (семья Никитиных).Важно приучать детей к свободному выбору, исходя из своих интересов и потребностей, чувства собственного достоинства.

Идея участия ребенка в организации педагогического процесса. У школьников должна быть реальная возможность влиять на педагогический процесс. Важно продумать формы такого участия. По системе Иванова поиск интересного и полезного ведется «для себя и для людей». Система Ш. Амонашвили предполагает возможность выражения отношения к уроку (что исправлено, что не понравилось) и самостоятельность подготовки интересных заданий к уроку.По методике С. Лысенковой студенты учатся до программы.

Идея заботы. Студенты приобретают навыки продуктивных социальных отношений, проявляя ответственность и заботу о себе и других. Ученикам В.Шаталова при затруднениях в контрольной работе не нужно было охотиться и списывать, они должны были открыто сказать, что им нужна помощь, и в этом случае их направили на «педагогический десант» — это те, кто справились с трудной задачей раньше других.Участники творческих дел в коллективных коллективах, работающих по методике Иванова, следовали лозунгу: «Наша цель — счастье людей».

Идея сотворчества. Творчество как процесс создания нового присуще всем инновационным системам. На уроках С. Амонашвили было отведено три минуты стихов, созданы творческие книги, они сыграли Маленького принца. В коллективных коллективах И.П. Иванова была создана принципиально новая методика, позволившая отказаться от репетированных занятий и научившая создавать новое «здесь и сейчас» в радостном коллективном взаимодействии.В творческих кабинетах И.П. Волкова студентам разрешалось воплощать в жизнь любые идеи вплоть до создания вечного двигателя.

Идея опоры и педагогической поддержки. Поддержка нужна, чтобы учиться победно. Опорой в учебной деятельности служат сигналы, схемы, ключевые фразы, которые стимулируют ассоциативную память и позволяют качественно усвоить ее без усвоения материала.

Педагогика сотрудничества предполагает грамотное педагогическое сопровождение развития каждого ученика, работу в зоне ближайшего развития каждого.

Характеристики и педагогическое значение — журнал CITE

Сегодняшнее исследование не сошлось на архетипическом профиле онлайн-учащегося. Хотя некоторые ситуационные, аффективные и демографические характеристики могут сократить популяцию учащихся, более распространенным представляется изменение или возрождение характера онлайн-учащихся, а также разнообразие стилей обучения и представленные различия между поколениями. Эта ситуация имеет значительные педагогические последствия для проектирования среды онлайн-обучения и требует обзора исследования для определения характеристик и навыков начинающего онлайн-учащегося.Определение характеристик и образовательных потребностей онлайн-учащегося не обязательно гарантирует успех в курсе или программе дистанционного обучения (Galusha, 1997). Однако это может значительно помочь администраторам, учителям и разработчикам учебных материалов понять: (а) кто, вероятно, будет участвовать в онлайн-обучении, (б) какие факторы или мотиваторы способствуют успешному онлайн-обучению и (в) потенциальные препятствия, сдерживающие некоторых учащихся. от участия или успешного прохождения онлайн-курса.Чтобы лучше понять характеристики и воспринимаемые навыки онлайн-учащегося, а также лежащие в основе мотивации и препятствия, влияющие на успешное онлайн-обучение, необходим обзор характеристик традиционного или классического учащегося дистанционного обучения.

Классический ученик дистанционного обучения

Более ранние профили онлайн-учащегося можно проследить до классических настроек дистанционного обучения (например, заочное или домашнее обучение), где большинство учащихся были взрослыми с профессиональными, социальными и семейными обязательствами (Hanson et al., 1997). Национальный совет по домашнему обучению (NHSC), основанный в 1926 году, собрал информацию о своих студентах и создал следующий демографический профиль для студентов, обучающихся на дому (Lambert, 2000): «Средний возраст — 34 года; 66% — мужчины; 25% имеют высшее образование; более 50% имели высшее образование; и более 75% состоят в браке »(стр. 11). Студенты, обучающиеся на дому, также были охарактеризованы как целеустремленные, целеустремленные и дисциплинированные.

Также было показано, что академическая самооценка студента является ключевым предиктором успеха в условиях дистанционного обучения.Дилле и Мезак (1991) изучали профиль студентов, которые участвовали в телекурсах (курсах, проводимых через телевидение), уделяя особое внимание локусу контроля (внутренняя / внешняя атрибуция успеха и неудачи) и стилю обучения (например, вербальному, визуальному или кинестетическому) как предикторам успех среди студентов дистанционного обучения колледжей. Они обнаружили, что локус контроля является важным предиктором успеха и настойчивости в курсах дистанционного обучения. В частности, студенты с внутренним локусом контроля (те, кто приписывают успех или неудачу в задачах личному поведению и усилиям) с большей вероятностью преуспеют (получат оценку C или выше) и упорствуют (завершат телекурс) в телекурсе, чем студенты с внешним локус контроля (те, кто приписывают успех или неудачу в выполнении задач внешним или неконтролируемым факторам, таким как удача или сложность задачи).

В нескольких других исследованиях изучались отношения студентов, личностные характеристики, методы обучения, показатели завершения курса и другие академические, психологические и социальные переменные интеграции для выявления препятствий на пути к продолжению дистанционного обучения и определения предикторов успешного достижения курса (например, Bernt & Bugbee, Biner, Bink, Huffman & Dean, 1995; Fjortoff, 1995; Garland, 1993; Laube, 1992; Pugliese, 1994; Stone, 1992; 1993;). Общие результаты таких исследований показали, что внутренне мотивированные учащиеся, обладающие высоким внутренним локусом контроля, в сочетании с положительным отношением к преподавателю и высоким ожиданием оценок и получения степени, с большей вероятностью преуспеют в курсе дистанционного обучения.

Интересно, что индивидуальный стиль обучения не оказался значимым предиктором успеха, потому что дистанционное обучение по своей природе учитывает различные стили обучения (Dille & Mezack, 1991). Этот вывод согласуется с педагогическими характеристиками среды обучения, поддерживаемой технологиями, и, в частности, среды обучения через Интернет или онлайн, в которой упор делается на взаимодействие и сотрудничество. Такие среды являются мультимодальными (поддерживают аудио, видео и текст), предоставляют пространства для индивидуального и группового взаимодействия в асинхронных и асинхронных форматах, поддерживают линейное и нелинейное представление контента и предоставляют разнообразные инструменты обучения для удовлетворения различных индивидуальных стилей обучения.Как заявил Браун (2000), «Сеть обеспечивает необходимое соответствие между средой и тем, как конкретный человек учится» (стр. 12).

Изменяющаяся природа учащихся дистанционного обучения

Это исследование демонстрирует, что, хотя учащиеся дистанционного обучения имеют общие демографические и ситуативные характеристики, нет конкретных доказательств того, что эта группа является однородной или неизменной (Thompson, 1998). Фактически, текущий профиль дистанционного онлайн-обучения можно охарактеризовать как формирующийся, реагирующий на быстрые технологические инновации и новые парадигмы обучения и постепенно включающий более молодую возрастную группу.В недавнем отчете Sloan Consortium о состоянии онлайн-обучения в Соединенных Штатах Аллен и Симан (2006) сообщили, что студенты бакалавриата составляют 82,4% от общей численности студентов высших учебных заведений, посещающих хотя бы один онлайн-курс.

Researchalso также предполагает, что сегодняшняя молодежь, которая все больше растет с использованием Интернета и сетевых технологий, таких как поисковые системы, обмен мгновенными сообщениями, массовые многопользовательские ролевые онлайн-игры ( MMORPG), подкастинг, водкастинг, социальные закладки и фольксономия хорошо подготовлены к участию в онлайн-обучении. которые поддерживают взаимодействие и сотрудничество (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Кроме того, модели распространения распределенного онлайн-обучения, такие как сети знаний, учебные сообщества, сети асинхронного обучения и порталы знаний, разработаны для эффективного соответствия характеристикам этой новой группы учащихся.Эти модели поддерживают взаимодействие с коллегами в виртуальном пространстве над командными проектами, участие в онлайн-дискуссиях, исследование курсовых работ с использованием веб-ресурсов и разработку веб-сайтов и цифровых продуктов для демонстрации обучения. Хотя поколение Икс (1960-1980 г.р.) по-прежнему представляет большинство обучающихся онлайн-дистанционному образованию, поколение Nexters (1980-2000 г.р.) вскоре будет представлять значительную часть этого населения, принося с собой новые коммуникативные и технологические навыки.

Население дистанционного обучения в целом также становится более разнородным и разнообразным, охватывая студентов из различных культурных и образовательных фонов (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Глобализация дистанционного обучения позволила студентам со всего мира участвовать в мероприятиях по онлайн-обучению, таких как присоединение к модерируемым рассылкам, участие в онлайн-семинарах и обмен информацией через порталы знаний. Кроме того, учащиеся дистанционного обучения становятся все менее привязанными к месту жительства.Томпсон (1998) пояснил этот момент следующим образом: «Все чаще студенты, находящиеся в непосредственной близости от традиционных учебных заведений, выбирают дистанционное обучение не потому, что это единственная альтернатива, а потому, что это предпочтительная альтернатива» (стр. 13). Привлечение к инновационной среде обучения, основанной на технологиях, и гибкие графики проведения курсов — вот две из перечисленных причин желания выйти за рамки основного направления образования.

Новый онлайн-учащийся

Концепция независимого, привязанного к месту, взрослого, самомотивированного, дисциплинированного, самостоятельного и целеустремленного учащегося, которая в значительной степени характеризует учащегося классического дистанционного образования, в настоящее время подвергается сомнению с помощью социально опосредованных интерактивные обучающие мероприятия, в которых упор делается на независимое обучение и делается упор на социальное взаимодействие и сотрудничество.Как заявили Андерсон и Гаррисон (1998), «независимость и изоляция, характерные для индустриальной эры дистанционного образования, ставятся под вопрос совместных подходов к обучению, которые стали возможными благодаря сетям обучения» (стр. 100). Следовательно, онлайн-учащиеся должны быть готовы делиться своей работой, взаимодействовать в малых и больших группах в виртуальных условиях и сотрудничать в проектах онлайн, иначе они рискуют изолироваться в сообществе, которое становится все более зависимым от возможности подключения и взаимодействия.Учитывая этот новый контекст, каковы воспринимаемые характеристики и навыки начинающего онлайн-ученика?

Исследования показывают, что навыки межличностного общения и общения, а также свободное владение технологиями совместного онлайн-обучения являются критически важными компетенциями для онлайн-учащихся (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Уильямс (2003) обнаружил, что навыки межличностного общения и общения (в том числе навыки письма) преобладают в топ-10 общих компетенций по всем ролям в программах дистанционного обучения, поддерживаемых Интернетом.Пауэлл (2000) описал онлайн-учащегося как человека, который «очень хорошо владеет письменным общением, в некоторой степени разбирается в веб-технологиях и хорошо разбирается в компьютерах». Кроме того, Cheurprakobkit, Hale и Olson (2002) сообщили, что отсутствие знаний и навыков в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий связи и совместной работы, могут создать препятствия для обучения учащихся в условиях онлайн-обучения.

Еще одна важная характеристика онлайн-учащегося, которая идет дальше профиля классического дистанционного учащегося, — это самостоятельное обучение.Самостоятельное обучение можно описать как умение «учиться учиться» или метакогнитивное осознание собственного обучения (Olgren, 1998, стр. 82). Cheurprakobkit et al. (2002) сообщили, что учащиеся в среде онлайн-обучения должны обладать «самодисциплинированным» поведением, таким как самодисциплина, самоконтроль, самоинициатива и самоуправление, которые являются характеристиками саморегулируемого или самостоятельного обучения. Учитывая физическое отсутствие инструктора в онлайн-обучении, способность учащихся контролировать и регулировать свое обучение имеет решающее значение.

Кроме того, онлайн-учащиеся должны понимать и ценить возможности обучения, предоставляемые совместными и коммуникационными технологиями, чтобы активно и конструктивно участвовать в обучении. Некоторые учащиеся по своей природе тянутся к взаимодействию со сверстниками или сотрудничеству, в то время как другим необходимо понимать образовательную ценность этих педагогических конструкций. Влечение к взаимодействию по своей природе можно охарактеризовать как индивидуальное различие, которое в литературе называется потребностью в принадлежности.В среде онлайн-обучения потребность в принадлежности можно интерпретировать как потребность быть связанным или принадлежать к поддерживающим группам (MacKeracher, 1996).

Практикующее сообщество (COP) — это пример того, как потребность в членстве может проявляться в среде онлайн-обучения. Члены практикующего сообщества понимают, что действует социальный ум и что знания — это общий интеллектуальный капитал. COP — это педагогическая модель, основанная на теории обучения как социального процесса и реализованная в онлайн-контексте с помощью сетей знаний, сетей асинхронного обучения и других технологий совместной работы и коммуникации на основе Интернета и Интернета (Wenger & Snyder, 2000).Хотя онлайн-учащиеся по-прежнему должны: а) действовать самостоятельно; (б) уверены в своих знаниях, навыках и работе; и (c) научиться создавать и управлять личным присутствием; Ощущение или проявление потребности в принадлежности — ключ к успешному и содержательному онлайн-обучению (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).

Характеристики онлайн-учащегося

Таким образом, следующие характеристики и навыки считаются важными для успеха онлайн-учащегося:

Наличие сильной академической самооценки.
Демонстрирует свободное владение технологиями онлайн-обучения.
Обладает навыками межличностного общения и общения.
Понимание и оценка взаимодействия и совместного обучения.
Обладает внутренним локусом контроля.
Демонстрирует навыки самостоятельного обучения.
Указывает на необходимость присоединения.

Компетентность в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий общения и совместной работы, не гарантирует значимого взаимодействия, сотрудничества и накопления знаний в среде онлайн-обучения (Lindblom-Ylanne & Pihlajamaki, 2003).Следовательно, помимо перечисленных выше характеристик и навыков, онлайн-учащиеся должны обладать или развивать навыки совместного обучения независимо от этих технологий. Эти навыки включают навыки социального обучения, дискурсивные ордиологические навыки, навыки самооценки и групповой оценки, а также навыки рефлексии (Comeaux, Huber, Kasprzak, & Nixon, 1998; Spector, 1999). Каждый из наборов навыков кратко описывается в следующем разделе.

Навыки социального обучения

Навыки социального обучения поддерживают принятие решений, общение, построение доверия и управление конфликтами — все это важные компоненты для эффективного сотрудничества.Навыки социального обучения необходимы для принятия на себя руководящих ролей, а также других ролей, обычно назначаемых в командной работе.

Дискурсивные или диалогические навыки

Дискурсивные или диалогические навыки включают способность обсуждать проблемы (быть дискурсивными), делиться и обсуждать идеи, согласовывать смысл, демонстрировать открытость к множеству точек зрения и обладать хорошими навыками артикуляции и слушания.

Навыки самооценки и групповой оценки

Навыки самооценки и групповой оценки включают в себя обучение тому, как нести индивидуальную ответственность за (а) активность и участие в групповой деятельности (б) выполнение справедливой доли работы и (в) помощь другим членам группы в демонстрации компетентности и успеваемость (т.е., промо-взаимодействие).

Навыки рефлексии

Навыки рефлексии включают в себя способность часто и предметно рассматривать и оценивать собственный процесс обучения и продукты, а также процесс обучения и продукты группы. Учащиеся должны обладать навыками управления временем и стратегиями ориентации, которые помогают им подготовиться к обучению, и стратегиями когнитивного обучения, которые помогают им осмысленно взаимодействовать с учебным содержанием. Кроме того, навыки управления временем и стратегии ориентации оказывают прямое влияние на совместное обучение с точки зрения эффективного и действенного выполнения обязанностей активного и подотчетного члена группы.С другой стороны, стратегии когнитивного обучения считаются наиболее важными для способности человека размышлять, контролировать и оценивать собственное обучение при выполнении учебной задачи.

Tosummarize, успешный онлайн-ученик должен

Уметь использовать технологии онлайн-обучения, в частности, технологии общения и совместной работы.
Обладайте сильной академической самооценкой и хорошими навыками межличностного общения и общения.
Имейте базовое понимание и понимание совместного обучения и развивайте соответствующие навыки.
Приобретите навыки самостоятельного обучения, используя стратегии управления временем и когнитивного обучения.

Педагогические последствия

Чтобы эффективно приспосабливать, поддерживать и продвигать характеристики и навыки успешного онлайн-учащегося, как обсуждается в этой статье, разработчики онлайн-обучения, инструкторы и учителя должны учитывать две педагогические модели при разработке своих онлайн-курсов и учебных взаимодействий: исследовательская и диалогическая.

Исследовательские педагогические модели

Исследовательские модели обучения основаны на теоретической конструкции открытия или обучения на основе запросов, в котором учащимся предоставляется научный запрос или подлинная проблема в заданной области содержания, и их просят сформировать гипотезу, собрать соответствующую информацию, используя разнообразные ресурсы и предоставляют решения, планы действий, рекомендации и интерпретации ситуаций (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). Примеры таких моделей включают микромиры, симуляции, веб-запросы, когнитивное ученичество, ситуативное обучение и проблемно-ориентированное обучение.Эти модели поддерживают совместное обучение, навыки межличностного общения и общения, навыки социального обучения, навыки самооценки и групповой оценки, навыки рефлексии и навыки самостоятельного обучения, все из которых являются характеристиками успешного онлайн-учащегося.

Исследовательский или экспериментальный режим обучения предоставляется в рамках онлайн-обучения с использованием нескольких технологий онлайн-обучения, включая гипермедиа, мультимедиа, поисковые системы, цифровое аудио и видео, графику и автономные учебные модули, разработанные с использованием различных авторских инструментов.Примеры того, как исследовательские модели могут быть реализованы в онлайн-обучении, включают следующее:

Использование веб-инструментов разработки и языков сценариев для разработки автономных учебных модулей, таких как Микромиры и симуляторы, которые вовлекают студентов в исследовательскую деятельность.
Предоставление веб-ресурсов с использованием гипермедиа и мультимедийных ссылок для поддержки исследовательской деятельности студентов.
Предоставление ссылки на поисковую систему на сайте курса, позволяющую студентам искать веб-ресурсы для продвижения исследования.
Обеспечение ссылок на онлайн-базы данных и хранилища знаний, которые предоставляют данные в реальном времени, такие как актуальная информация о погоде и другие научные данные и статистические данные.
Предоставление студентам области для размещения сообщений в Интернете и соответствующих инструментов для публикации их работ (например, черновиков, решений проблем и т. Д.). Затем студенты могут участвовать в упражнении по оценке работы друг друга, побуждая к рефлексивному мышлению.

При проектировании онлайн-обучения на основе исследовательских педагогических моделей решение о том, какие технологии обучения или комбинацию технологий обучения использовать, в конечном итоге будет зависеть от опыта разработчика онлайн-обучения, доступных ресурсов и технологий, характеристик аудитории и характеристик обучения. реализованной педагогической модели (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).Популярным онлайн-учебным мероприятием с учителями K-12, которое поддерживает многие учебные характеристики исследовательских моделей обучения, является WebQuest. WebQuest

— это ориентированная на запросы деятельность, в которой большая часть или вся информация, используемая учащимися, берется из Интернета. Веб-квесты предназначены для использования времени учащихся, чтобы помочь им сосредоточиться на использовании информации, а не на ее поиске, а также для поддержки учащихся. мышление на уровнях анализа, синтеза и оценки.(Dodge, n.d.)

DialogicalPedagogical Models

Диалогические модели обучения делают упор на социальное взаимодействие посредством диалога и беседы. Идея состоит в том, чтобы помочь учащимся конструировать новые знания, прежде всего, посредством диалога как формы взаимодействия. Интернет и веб-технологии предоставляют различные механизмы для поддержки диалога, относящиеся как к неформальным, так и к формальным учебным ситуациям. Например, сетевой групповой форум (доска обсуждений) может поддерживать формальный обмен разговорами, который происходит в поддержку конкретных учебных целей, или неформальный диалог, основанный на интересе к контенту (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005).Оба эти разговора способствуют развитию чувства общности и принадлежности. Примеры диалоговых педагогических моделей включают обучающиеся сообщества, сообщества, создающие знания, и сообщества практиков. Эти модели подчеркивают дискурсивные или диалогические навыки, такие как артикуляция, рефлексия, сотрудничество и социальные переговоры, а также навыки самооценки и групповой оценки, которые поддерживают характеристики успешных онлайн-учащихся.

Технологии онлайн-обучения, поддерживающие реализацию диалоговых педагогических моделей, включают асинхронные и синхронные инструменты, такие как электронная почта, доски объявлений или дискуссионные форумы, списки рассылки, компьютерные конференции, групповое ПО, совместное использование документов, виртуальный чат и видеоконференции.Примеры того, как диалогические педагогические модели могут быть реализованы в онлайн-обучении, включают следующее:

Создание групп онлайн-обсуждения, посвященных теме или конкретному мероприятию, цели или проекту, например, тематическому исследованию, с использованием асинхронных дискуссионных форумов для содействия сотрудничеству и социальные переговоры. Некоторые области группового обсуждения могут быть открытыми и немодерируемыми, что позволяет учащимся запрашивать информацию друг у друга, в то время как другие могут принимать форму структурированного онлайн-обсуждения.
Разработка мероприятий, позволяющих членам группы обмениваться документами, связанными с групповым проектом. Совместное использование документов в Интернете — это совместная деятельность, которая может варьироваться от простого отображения документа в обозначенной области публикации в Интернете до одновременной работы членов группы над документом с помощью программного обеспечения для совместной работы (инструмент совместного использования приложений). Когда документ отображается, члены группы могут обсуждать его содержимое по электронной почте, посредством видеоконференцсвязи или чата. Когда используется групповое ПО , члены группы могут совместно редактировать документ онлайн и комментировать документ, если в групповом ПО есть встроенные системы аннотаций.
Привлечение студентов к синхронному общению с помощью виртуального чата и видеоконференцсвязи. Совместная деятельность в реальном времени позволяет группам обдумывать идеи, обсуждать проблемы и разрабатывать планы действий за конечный и короткий период времени.

Дополнительными примерами приложений для онлайн-обучения, поддерживающих диалогические педагогические модели, являются MUD и MOO (Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005). MUD и MOO — это сети знаний, которые делают упор на социальное взаимодействие и переговоры через ролевую игру.MUD (Multiple User Dungeon or Multiple User Dimension) — это «законченный виртуальный мир, в котором вы становитесь телом персонажа, которого вы приняли для навигации по этому миру» (Hall, 2001, стр. 55). Пользователи исследуют виртуальный мир в реальном времени и, как правило, одновременно с другими пользователями, которые также управляют персонажами. Пользователи могут общаться друг с другом и формировать команды. Тема, контент и стиль варьируются от одного MUD к другому. MUD возникли в игре Dungeons and Dragons, разработанной для многопользовательской сети Интернет.В условиях обучения MUD используются в качестве инструмента для совместной работы студентов. «В веб-обучении моделируемое ролевое изображение может быть облегчено с помощью среды многопользовательского диалога (MUD), в которой преподаватели создают многопользовательское пространство с центральной темой, персонажами и артефакты »(Хан, 2001, с.81).

MOO (многопользовательская объектно-ориентированная среда) — это тип MUD, который дает пользователям возможность испытать виртуальные миры в качестве игроков в игре или исследователей темы или курса.Существенное различие между MOO и MUD заключается в том, что MOO используют мультимедиа, тогда как MUD в основном основаны на тексте. Кроме того, MOO превратились в социальные пространства, с большей готовностью предоставляя себя для использования в качестве виртуальных классов или помещений для конференций и встреч (Семинар по расширению возможностей обучения синхронной коммуникации, 1997). Например, Tapped In — это COP, который поддерживает реализацию MOO в контексте классной комнаты. Чтобы увидеть пример того, как MUD и MOO используются в классе, перейдите по адресу http: // ti2data.sri.com/info/teachers/mare.html.

Заключение

Профиль популяции онлайн-учащихся меняется с тех, кто старше, в основном занят, привязан к месту работы, ориентирован на цели и внутренне мотивирован, на разнообразный, динамичный, ориентировочный, молодой и быстро реагирующий на технологические изменения. Это изменение в профиле создает значительные педагогические проблемы, которые можно решить путем лучшего понимания начинающего онлайн-учащегося. Нового онлайн-ученика можно охарактеризовать как человека, обладающего сильной академической самооценкой; компетентен в использовании технологий онлайн-обучения, особенно технологий общения и сотрудничества; понимает, ценит и участвует в социальном взаимодействии и совместном обучении; обладает сильными навыками межличностного общения и общения; и является самостоятельным.

Чтобы поддерживать и продвигать эти характеристики и навыки более эффективно, разработчик онлайн-курса, инструктор или преподаватель должен сосредоточиться на разработке среды онлайн-обучения, которая поддерживает исследовательское и диалоговое обучение. Исследовательская и диалоговая среда обучения вовлекает учащихся в интерактивную учебную деятельность, которая требует сотрудничества, общения, социального взаимодействия, размышлений, оценки и самостоятельного обучения. По мере того, как характеристики и навыки онлайн-учащихся продолжают проявляться из поколения в поколение и при использовании будущих технологий, будут развиваться более иммерсивные педагогические модели, трансформирующие дизайн среды онлайн-обучения.

Ссылки

Аллен И.Е. и Симан Дж. (2006 г., ноябрь). Повышение квалификации: онлайн-образование в США . Консорциум Sloan и исследовательская группа BabsonSurvey. Получено http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp

Андерсон, Т.Д., и Гаррисон, Д.Р. (1998). Обучение в объединенном в сети мире: новые роли и обязанности. В C.C. Гибсон (ред.), Дистанционные высшие учебные заведения (стр. 97-112). Мэдисон, Висконсин: AtwoodPublishing.

Бернт Ф.Л. и Багби А.С. (1993). Изучение практики и отношения к успеху в учебе в программе дистанционного обучения. DistanceEducation, 14 (1) , 97-112.

Бинер П.М., Бинк М.Л., Хаффман М.Л. и Дин Р.С. (1995). Характеристики личности, дифференцирующие и прогнозирующие достижения студентов телевизионных и традиционных курсов. Американский журнал дистанционного образования, 9 (2), 46-60.

Браун, Дж.С. (2000). Цифровое развитие: как Интернет меняет работу, образование и способы обучения. Получено 27 июля 2007 г. с веб-сайта http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html

Cheurprakobkit, S., Hale, D.F., & Olson, J.N. (2002). Восприятие технических специалистов веб-курсов: опыт Texassystem. Американский журнал дистанционного образования, 16 (4), 245-258.

Комо, П., Хубер, Р., Каспрзак, Дж., И Никсон, М.А. (1998). Совместное обучение через Интернет .Документ, представленный на 3-й Всемирной конференции WebNet 98 по WWW, Интернету и интранету, Орландо, Флорида.

Даббаг, Н., и Баннан-Ритланд, Б. (2005). Онлайн-обучение: концепции, стратегии и применение . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Дилле Б. и Мезак М. (1991). Выявление предикторов высокого риска среди студентов телекурсов местных колледжей. Американский журнал дистанционного образования, 2 (1) , 25-37.

Додж, Б. (н.о.). Что такое WebQuest? Получено 27 июля 2007 г. с домашней страницы WebQuest: http: // webquest.org

Fjortoff, N.F. (1995, октябрь). Прогнозирование устойчивости программ дистанционного обучения . Документ, представленный на Встрече по исследованиям в области образования Среднего Запада, Чикаго. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 387 620).

Галуша, Дж. М. (1997). Препятствия на пути к дистанционному обучению. Межличностные вычисления и технологии, 5 (3-4), 6-14.

Гарланд, М. Р. (1993). Восприятие учащимися ситуативных, институциональных, диспозиционных и эпистемологических барьеров для существования. Дистанционное обучение, 14 (2) , 181–198.

Холл, Б. (1997). Поваренная книга онлайн-обучения . Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.

Хэнсон, Д., Маушак, Н. Дж., Шлоссер, К. А., Андерсон, М. Л., Соренсен, К., и Саймонсон, М. (1997). Дистанционное образование: Обзор литературы (2-е изд.). Блумингтон, Индиана: Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий.

Хан, Б.Х. (2001). Фреймворк для обучения через Интернет.InB.H. Хан (ред.), Обучение через Интернет (стр. 75-97). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям.

Ламберт, М.П. (2000). Наследование домашнего учебы. В M.G.Moore & N. Shin (Eds.), Говоря лично об основах дистанционного обучения в современной практике (стр. 7-11). Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Американский центр изучения дистанционного образования при Университете штата Пенсильвания.

Лаубе М.Р. (1992). Переменные академической и социальной интеграции и настойчивость учащихся средних школ в дистанционном образовании. Researchin Remote Education, 4 (1) , 2-5.

Линдблом-Иланн, С., и Пихладжамаки, Х. (2003). Может ли совместная сетевая среда улучшить процессы написания эссе? Британский журнал образовательных технологий, 34 (1), 17-30.

MacKeracher, D. (1996). Осмысление обучения взрослых .Торонто: Концепции культуры.

Olgren, C.H. (1998). Улучшение результатов обучения: эффекты стратегий обучения и мотивации. В C.К. Гибсон (ред.), Дистанционные студенты высших учебных заведений (стр. 77-96). Мэдисон, Висконсин: Издательство Этвуд.

Пауэлл, Г. (2000). Готовы ли вы к WBT? (Бумага № 39). Получено 27 июля 2007 г. с веб-сайта Форума по учебным технологиям: http://it.coe.uga.edu/itforum/paper39/paper39.html

Pugliese, R.R. (1994). Настойчивость телекурса и психологические переменные. Американский журнал дистанционного образования, 8 (3), 22-39.

Спектор, Дж.М. (1999, февраль-март). Учителя как разработчики коллективного дистанционного обучения . Документ, представленный на 10-м ежегодном собрании Международной конференции Общества информационных технологий и педагогического образования, Сан-Антонио, Техас. (ERIC Document Reproduction Service No. ED432 259)

Stone, T. E. (1992). Новый взгляд на роль локуса контроля в показателях завершения дистанционного образования. Исследования в области дистанционного образования, 4 (2), 6-9.

Томпсон, М.М. (1998). Дистанционное обучение в высшей школе. В C.C. Гибсон (ред.), Дистанционные студенты высших учебных заведений (стр.9-24). Мэдисон, Висконсин: Издательство Этвуд.

Wenger, E.C., & Snyder, W.M. (2000, январь-февраль). Сообщества практики: организационные границы. Harvard Business Review , 139–145.

Уильямс, П.Е. (2003). Роль и компетенции программ дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Американский журнал дистанционного образования, 17 (1), 45-57.

Примечание автора:

Нада Даббаг
Колледж образования и человеческого развития
Университет Джорджа Мейсона
[email protected]

Всего просмотров 4948, сегодня 24 просмотров

Прагматика сотрудничества и актуальность для преподавания и обучения

Январь 2006. Том 1
Статья 1. pps 5-16 (pdf Journal version) для академического цитирования

Название
Прагматика сотрудничества и актуальность для преподавания и обучения

Доктор Роджер Нанн
Нефтяной институт, ОАЭ

Статья: Версия PDF MS Doc версия

Образование опирается на такой широкий спектр теорий и практик, что важные прагматические теории, основанные на философии языка, такие как теория сотрудничества Грайса (1975) и теория релевантности Спербера и Уилсона (1995), не всегда считались важными даже для учителей языка. ,Маккарти (1991, стр. 2), например, в своем введении к анализу дискурса для учителей языка не находит места для Грайса, классифицируя прагматику Грайса как по сути интересную, но «с небольшой практической адаптируемостью к контексту обучения языку», добавляя, что за десять лет он «никогда не встречал случая, когда максимы можно было бы применить с пользой». В отличие от этого, будучи учителем языков более тридцати лет во многих разных странах и контекстах, я пришел к выводу, что прагматика, в том числе прагматика Грайсана, является важной, если не самой важной дисциплиной для учителей, позволяющей понять и то, что они преподают, и что происходит в их классах.Что касается дисциплины, «не с языком как системой или продуктом как таковым, а скорее с взаимосвязью между языковой формой, (передаваемыми) сообщениями и пользователями языка» (Oatey and Zegarac in Schmitt, 2002, p. 74), это Трудно рассматривать прагматику как не имеющую отношения к профессии, которая так сосредоточена и по существу связана с людьми, языком и их использованием. Преподавание и обучение всегда осуществляются через язык, поэтому теории коммуникации, точно выраженные теми подготовленными философами, которые обратили свое внимание на практическое использование языка, вероятно, могут представлять внутренний интерес для всех учителей.Однако для учителей иностранных языков они важны не только для понимания процесса преподавания и обучения посредством общения, но и для рассмотрения того, чему учат.

В этом обсуждении вместо того, чтобы спрашивать, применимы ли такие важные теории коммуникативной практики, будет прямо рассмотрено, как они применимы. Необходимо будет принять двойственный подход, учитывая как то, что преподается на уроках языка, так и то, как язык преподается посредством общения в классе.Прагматика применима к обучению языку вдвойне, потому что преподавание языка в классе — это занятие, которое по существу использует язык в социальном контексте, чтобы способствовать изучению и преподаванию языка для использования в социальных контекстах. Как дисциплина по преимуществу, которая учитывает, почему общение часто не удается и как оно может быть более успешным, прагматика является центральной компетенцией для обучения студентов, которые будут использовать язык за пределами класса, и для обучения учителей, которые будут посредниками в его использовании для обучения в классе.При обучении английскому языку теперь необходимо все больше учитывать постоянно увеличивающееся разнообразие контекстов, в которых говорящие по всему миру изучают и используют английский. Теории практики, которые проливают свет на то, как язык используется в контексте и как люди договариваются о взаимопонимании, какими бы разными они ни были по способностям, культуре и статусу, важны для нашего профессионального понимания.

Теории общения всегда могут быть использованы учителями языков вдвойне. В так называемую коммуникативную эпоху коммуникативная теория иногда применялась только к содержанию языковых уроков, к тому, чему учили учителя и учили ученики.Но, ретроспективно, теперь мы можем видеть, что профессия преподавателя языка могла бы с пользой более широко использовать эту теорию для изучения своего собственного процесса. Теория коммуникации Хаймса всегда имела два потенциальных приложения к обучению языку. Работа Хаймса (1971) по коммуникативной компетенции цитировалась во влиятельных статьях, посвященных коммуникативному подходу, таких как сборник статей под редакцией Брамфита и Джонсона (1979). Это оказало влияние, по крайней мере теоретически, на изменение акцента на том, что мы делаем. учить, от обучения языку как автономной грамматической системе к обучению языку для использования в социальных контекстах.Этнолингвистические эссе Хаймса о языке и образовании (1980), хотя и реже цитируются, потенциально были столь же актуальны, как и применяли теорию коммуникации к нововведениям и взаимодействию в языковом классе, который сам по себе является социальным контекстом. Парадоксально, но, применяя теорию коммуникации к анализу в классе, теория Хаймса может быть легко использована для поддержки этнолингвистических исследований, которые показывают, что так называемый коммуникативный подход подходит не для всех контекстов (см., Например, Nunn, 1999).

Точно так же, несмотря на рост интереса к прагматике, мы не должны рассматривать эту дисциплину просто как еще один аспект компетенции преподавателей лингвистики для обучения и тестирования. Прагматика может многое, а возможно, и больше рассказать нам о коммуникации в образовательных контекстах, где многие из нас проводят большую часть своей жизни, общаясь и где общение имеет существенное значение. В этом кратком обсуждении я рассмотрю прагматику Грайсена и теорию релевантности применительно к педагогической коммуникации в целом, а не только к преподаванию языка.

Максимы Грайса, которые никогда не рассматривались как свод правил, которым необходимо подчиняться, возможно, по-прежнему могут служить полезными руководящими принципами для учителей. Учителя или ученики, как нормальные люди, намеренно игнорируют их или невольно нарушают их, но все же полезно иметь их в качестве ориентира. Если мы будем опираться на наш опыт самих студентов, как исследователей / наблюдателей в классе и особенно как практиков в наших собственных классах, следующая таблица могла бы стать полезным контрольным списком для многих из того, что может пойти не так в общении в классе.Преднамеренное и частое пренебрежение максимой качества посредством, например, сарказма учителя, может стать нормой, которая помогает определить максиму качества в конкретной ситуации. Опытные учителя могли бы с пользой предпринять сознательные попытки самонаблюдения, применяя максимы Грайса к своему устному общению со студентами, а также могли бы рассмотреть их как средство повышения эффективности письменного общения. В этом кратком обзоре редакционного мнения не будет предпринята попытка предоставить исчерпывающий список приложений, а будет приведено лишь несколько очевидных приложений, которые могут иметь далеко идущие последствия: использование языка учителями при проведении инструкций или их вклад во взаимодействие в классе можно легко рассмотреть в te

Для стиля сотрудничества в педагогическом общении характерно: Стили педагогического общения

Стили педагогического общения

Стили педагогического общения

Понятие стиля общения

Отношение к учащимся как основа стиля общения

Готовые работы на аналогичную тему

Виды стилей общения

Влияние стиля общения на участников педагогического процесса

Типы педагогов

Стили общения и производительность воспитания

Стили педагогического общения и взаимодействия

Сущность педагогического взаимодействия

Готовые работы на аналогичную тему

Стили педагогического взаимодействия

Понятие и виды стилей педагогического общения

Сообщение «Стили и модели педагогического общения»

Традиционное подразделение стилей:

Стиль педагогического общения и проблемы его классификации

Стили педагогического общения — Студопедия

Модели педагогического общения в воспитательно-образовательном процессе

Проблема выбора стиля и позиции в педагогическом общении

Проблема выбора стиля и позиции в педагогическом общении

Сотрудничество как условие формирования коммуникативной компетенции

Сотрудничество как условие формирования коммуникативной компетенции

Характеристики и педагогическое значение — журнал CITE

Прагматика сотрудничества и актуальность для преподавания и обучения

Добавить комментарий Отменить ответ

Меню навигации