Формирование образа я: Образ «Я», его структура и формирование. Понятие «Я-концепции» — Студопедия

Содержание

Формирование «я»-образа в подростковом возрасте как фактор успешной социализации

При социализации подростков сталкиваются два
вида самостоятельности: первый определяется
стихийными природными побуждениями, а второй
сформирован культурой, обеспечивающей успешное
включение личности в жизнедеятельность социума
и образованием.

Детство и отрочество завершаются вторым
открытием «я» в подростковом возрасте, в рамках
которого решается главная задача отрочества –
формирование идентичности, создание целостного
«я». Таким образом, жизнь человека от рождения к
своему финалу – процесс последовательного
осознания человеком своей отдельности и
переживание этой отдельности. В этом и
заключается главная цель жизни человека. Только
осознав себя, своё собственное «я», человек
способен проявить свою неповторимость,
индивидуальность; он при этом действительно
свободен и счастлив от того, что «нашёл ответ на
проблему человеческого существования» (Э.Фромм.
Человек для себя).

Обозначив важность самоопределения в жизни
подростка, нельзя не сказать о таком понятии, как
самосознание. Процесс осознания собственного
«Я» протекает легче и проще, чем раньше подросток
начинает размышлять о себе, своих способностях и
возможностях.

В подростковом возрасте у молодых людей
вырабатывается собственная независимая система
эталонов самооценивания и самоотношения, всё
более развивается желание проникнуть в свой
собственный мир. В этом возрасте подросток
начинает осознавать свою особенность и
неповторимость, в его сознании происходит
постепенная переориентация с внешних оценок
(преимущественно родительских) на внутренние.
Таким образом, у подростка начинает
формироваться Я-концепция, которая способствует
дальнейшему, осознанному или неосознанному,
построению поведения человека.

Введём понятие «Я-концепции». Я-концепция – это
обобщённое представление человека о самом себе,
система его установок относительно собственной
личности, или: целостный образ собственного Я
человека, представляющий собой относительно
устойчивую, в большей или меньшей степени
осознаваемую систему представлений человека о
самом себе. Иначе говоря, перед подростком,
обретшим способность к обобщениям, встаёт задача
объединить всё, что он знает о самом себе, как о
сыне, спортсмене, друге, учащемся и так далее. Все
эти роли он должен собрать воедино, осмыслить,
связать с прошлым и спроецировать будущее. Если
молодой человек успешно справится с этой задачей
– психосоциальной идентификацией, то у него
появится ощущение того, кто он есть, где
находится и к чему нужно стремиться.

В подростковом и юношеском возрасте
усиливается стремление к самовосприятию, к
осознанию своего места в жизни и самого себя как
субъекта отношений с окружающими, поэтому у
подростков формируется образ собственного «Я»
(«Я-образ», «Я-концепция»). В образ «Я»
встраивается и отношение к самому себе: человек
может относиться к себе фактически так же, как он
относится к другому, уважая или презирая себя,
любя и ненавидя и даже понимая или не понимая
себя, – в самом себе индивид своими действиями и
поступками представлен как в другом. Образ «Я»
тем самым вписывается в структуру личности. Он
выступает как установка по отношению к самому
себе. Как всякая установка, образ «Я» включает в
себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент:
представление о своих способностях, внешности,
социальной значимости и т.д. Один подросток на
первый план в своём Я-образе выдвигает внешний
вид, который, как он полагает, ему придает особый
стиль в одежде. Другой его сверстник – факт
победы на последнем Конкурсе профессионального
мастерства или предметной олимпиаде. Третий –
тяжелое поражение на том же конкурсе/олимпиаде и
затруднение в освоении математики, которая ему
нелегко даётся.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент:
самоуважение, самокритичность, себялюбие,
самоуничижение и т.д.

В-третьих, поведенческий (волевой): стремление
быть понятым, завоевать симпатии, уважение
друзей и педагогов, повысить свой статус, или же
желание остаться незамеченным, уклониться от
оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Образ «Я» – и предпосылка, и следствие
социального взаимодействия. Фактически
психологи фиксируют у человека не один образ его
«Я», а множество сменяющих друг друга
«Я-образов», попеременно выступающих на передний
план самосознания, то утрачивающих своё значение
в данной ситуации социального взаимодействия.
«Я-образ» – не статическое, а динамическое
образование личности индивида.

Степень адекватности «Я-образа» выясняется при
изучении одного из важнейших аспектов –
самооценки личности. Самооценка – компонент
самосознания, включающий наряду со знаниями о
себе оценку человеком своих физических
характеристик, способностей, нравственных
качеств и поступков; оценка личностью самого
себя, своих возможностей, качеств, места среди
других людей. С помощью самооценки происходит
регуляция поведения личности в обществе.

В педагогической деятельности в последние годы
всё чаще стала сталкиваться с подростками из
неблагополучных, малоимущих и многодетных семей,
с опекаемыми и сиротами. Это зачастую
эмоционально зажатые, или наоборот, слишком
раскрепощённые учащиеся, создающие массу
проблем не только другим, но и себе. Эта категория
проблемных подростков страдает от неразвитости
речевых умений, плохо осознаёт свой Я-образ.
Таким подросткам сложнее реализовать  свои
способности, что, естественно, отражается на
дальнейшей самореализации.

Замечено, что одарённые подростки далеко не
всегда могут установить контакт со своим
окружением. В детстве, как правило, им не дают
раскрыться и проявить свою индивидуальность.
Восприятие и ценности творчески одарённого
ребёнка отличаются от тех, что присущи
социальной группе, членом которой он является.
Происходит подавление собственного «Я».

Первостепенная задача для педагога на этом
этапе жизни подростка: создать условия и
ситуации, где бы способности учащихся, которые
долгие годы были в позиции отшельников, могли бы
реализоваться. Исходя из этого, я выработала
оптимальную систему действий по развитию
творческих способностей социально уязвимой
группы, а отсюда – проблемной части
подросткового сообщества. Рассмотрим поэтапно
осуществляемые мной действия.

  • 1 этап. Определение исходного творческого
    потенциала учащихся.
  • 2 этап. Формирование положительного Я-образа
    учащегося.
  • 3 этап. Создание условий для проявления
    самостоятельности и инициативы при решении
    творческих задач, эмоциональной
    раскрепощённости.
  • 4 этап. Развитие творческих способностей
    (воображения и образного мышления учащихся) и
    перевод их в устойчивое свойство личности (поиск
    оригинальных решений и образная гибкость,
    мысленное синтезирование образа).

Первый этап складывается по-разному: кто-то
раскрывается сразу, кому-то надо предоставить
адаптационный период для формирования
положительного Я-образа. Можно выявить такую
закономерность: для активных, психологически
открытых учащихся система работы такова, как это
указано выше; для замкнутых, но творчески
одарённых подростков третий и второй этапы
меняются местами (таких подростков сложнее
вытащить из скорлупы недоверия и закрытости). При
сложившихся трёх этапах четвёртый этап не
представляет сложности для работы педагога.

Задания, успешно работающие на реализацию
названных задач, условно можно разделить на три
основные группы.

Задания блока А. Речевое творчество (работа
со словом, предложением, текстом).

Задания блока Б. «Открытые» творческие
задания, стимулирующие творческое мышление.

Задания блока В. Задания, формирующие
положительный Я-образ учащегося.

Среди последних:

1) Задания, предусматривающие знание
литературного материала с преломлением
собственного «Я»:

  1. Автобиография героя.
  2. Семья Болконских и Ростовых: в чьей семье я
    хотел бы расти и воспитываться.
  3. Я – человек мира или войны?

2) Задания-разработки темы на основе личных
образов и ассоциаций (приём ассоциирования).

3)  Задания проблемные или ситуационные:

  • Если бы Раскольников жил в наши дни…
  • Стоя перед судом, чего бы я просил: прощения
    или справедливости.
  • Сильный характером человек – это…(по роману
    Булгакова «Мастер и Маргарита»).

4)  Ролевые задания и нетрадиционные формы
занятий:

  • Творческие уроки-спектакли.
  • Презентация героя.
  • Реклама книги, произведения, автора.
  • Придумывание и разыгрывание
    драматургического отрывка.
  • Уроки с включением тренинговых упражнений.

5) Художественное творчество обучающихся.
Создание нового продукта: текста, иллюстрации,
презентации и т.д.

Самооценка представляет собой центральное
образование личности. Она в значительной степени
определяет социальную адаптацию личности,
является регулятором её поведения и
деятельности. Хотя надо сказать, что и социум в
значительной степени влияет на формирование
самооценки личности.

Наиболее очевидны изменения в содержательной
стороне самооценки подростков. Это объясняется
тем, что именно в данный период, достаточно
краткий по своей продолжительности, наблюдается
резкий переход от фрагментарного и недостаточно
чёткого видения себя к относительно полной,
всеобъемлющей Я-концепции.
Подростки-старшеклассники при оценке себя уже
способны охватить почти все стороны собственной
личности; их самооценка становится всё более
обобщённой. Кроме того, совершенствуются так же и
суждения относительно своих недостатков. И, если
наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми
качествами своего Я для юноши выступают
коммуникативные, волевые и интеллектуальные
качества, что позволяет рассматривать их как
основание ценностного отношения подростка к
себе, то содержание самооценок девушек касается
в большей степени осознания и оценки их
взаимоотношений с другими людьми.

Кроме того, представленные выше примеры
заданий на уроках литературы в старших классах
хороши еще и с психологической точки зрения. В
созданных историях могут «проигрываться»
внутренние конфликты и потенциал наших
взаимоотношений. Анализируя образ главного
героя, мы можем составить целостную картину
отношения подростка к окружающему миру, самому
себе, индивидуального восприятия жизненных
трудностей и способов их преодоления. Особое
внимание следует уделять эпитетам,
прилагательным, метафорам, применяемым в
описании главного героя. Данные средства
выражают эмоциональное отношение пишущего к
себе. Мотивы поступков главного героя могут
отражать собственную мотивацию автора, как
реальную, так и потенциальную или скрытую; можно
понять, какое поведение приводит героя к успеху:
агрессия, помощь других, хитрость,
сотрудничество, борьба.

Все перечисленные задания снимают у
старшеклассников эмоциональный дискомфорт
выражения собственного Я уже к концу первого
года работы над реализацией проекта по
формированию положительного Я-образа. Учащимся
категории сирот, опекаемым помимо постоянного
контроля над выполнением задания требуется
словесная поддержка чаще, чем остальным
категориям учащихся. Формирование положительное
образа Я у таких учащихся проходит сложнее,
занимает период более года. Среди условий,
стимулирующих творческое мышление подростков
можно выделить: разрешение/поощрение множества
вопросов со стороны обучающегося; создание
ситуации незавершённости или открытости;
стимулирование ответственности и независимости;
внимание со стороны взрослых и сверстников к
интересам обучающихся; привлечение обучающихся
к самостоятельным разработкам, наблюдениям,
обобщениям.

Представленные задания по формированию
Я-образа в подростковом возрасте  прошли
апробацию.

Подводя итоги, можно заключить следующее.
Подростковый период очень важен для
 формирования у подростка самооценки как
основного регулятора поведения и деятельности,
оказывающей непосредственное влияние на процесс
дальнейшего самопознания и самовоспитания и в
целом – развития личности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы
работы.

  1. Аспект самооценки подростков углубляется и
    переориентируется с учебной деятельности на
    взаимоотношения с товарищами и на свои
    физические качества. В связи с увеличением
    критичности подростка к себе его самооценка
    становится более адекватной.
  2. Происходит дальнейшая эмансипация самооценки
    от внешних оценок, но оценка значимых других
    оказывает огромное влияние на характер
    самооценки подростка.
  3. Педагог способен оказать помощь в
    самоопределении подростка. Основными задачами
    должны стать: формирование видения альтернатив в
    ситуации выбора, становление внутренней системы
    критериев оценки.
  4. Формирование «Я-концепции» и Я-образа
    способствует углублённому проникновению в свой
    внутренний мир, успешному построению поведения
    молодого человека, обретению собственного места
    в окружающем мире.

Список литературы

  1. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции
    учащихся подросткового возраста. Средства
    качественной оценки образовательных систем. –
    Автореферат диссертации, Казанский
    госуниверситет, 2000.
  2. Аттестация учителей русского языка и
    литературы (методические рекомендации). –
    Москва: Айрис-пресс, 2005.
  3. Диагностика и коррекция
    профессионально-значимых качеств. –
    Екатеринбург: ИРРО, 1997.
  4. Занковский А.И. Формирование творческих
    способностей: сущность, условия, эффективность
    (Сборник научных трудов).– Свердловск: СИПИ, 1990.
  5. Майерс Дэвид. Социальная психология. –
    С.Петербург: Питер, 2002.
  6. Народное образование. Выпуски журнала за 2010-2014
    годы.
  7. Поливанова К.Н. Психологическое содержание
    подросткового возраста. – Вопросы психологии,
    1996, №1.
  8. Райс Филипп. Психология подросткового и
    юношеского возраста. – С.Петербург: Питер, 2000.
  9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2
    томах. Том 1. – Москва,1989.
  10. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. –
    Москва: Академия, 1996.
  11. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. —
    Томск: Пеленг, 1993.

Образ Я, Я-концепция — Психологос

Фильм «Итальянский для начинающих»

При таких родительских внушениях формируется негативная Я-концепция, низкая самооценка и неуверенность в себе.
скачать видео

Я-концепция — сложившееся представление человека о самом себе, как о человеке и личности.

Американский психолог У. Джеймс («Принципы психологии», 1890 г.) первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Согласно Джеймсу, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирический объект (Ме), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). Я как объект состоит из четырех аспектов: духовное Я, материальное Я, социальное Я и телесное Я, которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джеймс предложил формулу оценивания личностью самого себя. Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний:

самооценка = успехи/притязания

Фильм «Облачно, возможны осадки в виде фрикаделек»

С этой минуты я был убежден, что непременно изобрету что-нибудь гениальное!
скачать видео

Позже «я-концепция» разрабатывала в необихеворизме (теория социального научения А.Бандуры), в гуманистической психологии (исследования К.Роджерса) и в настоящее время активно используется в самых различных подходах как психологии, так и педагогики.

Из чего состоит Я-концепция

Есть понятие «внутренняя картина болезни» — то, как человек воспринимает свое заболевание. А «я-концепция» — внутренняя картина себя, то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам. Это

  • Образ Я — представление человека о самом себе: о своем уме, теле, способностях, чертах характера
  • Субъективное отношение человека к самому себе: принятие или нет, та или иная самооценка, высокое или не очень самоуважение
  • Действия и реакции, которые человек считает «присущими ему», «достойными себя», выражающими его Я

Позитивная Я-концепция — это позитивное отношение к себе, самоуважение и принятие себя, ощущение собственной ценности. Негативная Я-концепция — негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

Устойчивость и изменение Я-концепции

Я-концепция — обычно очень устойчивая конструкция. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

Это больше похоже на школьное сочинение, которое рождается часто случайно, неизвестно откуда, и при этом сочиняется под определенную задачу.

Несмотря на устойчивость, «я-концепция» — меняться может и меняется. На ее изменение обычно влияют:

  • контакты со «значимыми другими».

Как ведут себя «значимые другие», обычно оказывается образцом или хотя бы ориентиром. Образ жизни родителей — впитывается ребенком.

То, что значимые люди о нас думают, как правило, сильно влияет на наши представления о себе и отношение к самому себе.

  • общий эмоциональный фон.

Общий уровень эмоционального тона, ситуативное настроение, состояние здоровье и психосоматические обстоятельства.

  • сопоставление имеющегося и желаемого.

Например, сопоставление Я-реального и Я-идеального, сопоставление что я хотел сделать и что на самом деле не сделал.

  • внутренние выгоды.

Самооценка во многом меняется не «потому что», а «для того, чтобы», в рамках тех или иных ситуативных или личностных выгод.

Клуб distant-nik

Сентябрь 2020

Формирование образа Я у подростков

Статья педагога- психолога высшей

квалификационной категории

МБОУ СОШ № 7 и ГКУ СО МО

 « Коломенский социально-реабилитационный

центр для несовершеннолетних»

Татаринцевой Юлии Викторовны

Формирование образа Я у подростков.

( из опыта реализации программы «Жизненные навыки. Уроки психологии в школе.» в общеобразовательной школе и социально-ребилитационном центре)

Если человек хочет прийти к себе, его путь идет через мир.
Виктор Франкл

    В настоящее время личностно-ориентированный подход находится в центре не только  психолого-педагогической науки , но и во главе современного образования в целом. Требования ФГОС акцентируют внимание на формировании развитой  личности, которая обладает широким набором социальных компетенций. На наш взгляд, первой  базовой ступенькой к личностному становлению , к «готовности и способности к нравственному самосовершенствованию,  к формированию адекватной самооценки, пониманию смысла своей жизни, к индивидуальному ответственному поведению» ведет формирование позитивного образа Я.

Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета личностных особенностей учащихся. Мерилом действий и поведения личности является образ Я, на что указывают исследования многих психологов (В.В. Столин, B.C. Мухина, Л. Маслоу, И.И. Чеснокова, 3. Фрейд, А. Адлер, B.C. Мерлин, К. Роджерс и др.). Изучение особенностей образа Я, его становления особо значимо в подростковом возрасте в связи с тем, что именно в этом возрасте идет интенсивный процесс его формирования, что определяет особенности личности и поведения подростка.

Формирование позитивного образа Я, т.е. целостной, относительно динамичной системы положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватных им способов построения поведения существенно влияет на личность подростка. Напротив, формирование негативного образа Я может привести к деформации личности, что  часто выявляется у детей с девиантными реакциями и формами поведениями, поступающими в социально-реабилитационный центр. Неблагополучие семьи, ранние депривации, противоречивые родительские установки, педагогическая запущенность – все эти факторы влияния на формирования негативного образа Я обнаруживается при диагностической работе в социальном центре, но это тема отдельного специального изучения детей «группы риска».

     Сейчас особенно хотелось остановиться на образовательном проекте  для учащихся 1 — 6 классов «Жизненные навыки. Уроки психологии в школе», разработанным творческим коллективом  под руководством С.В.Кривцовой, который, по мнению ученых и практиков, что мы с уверенностью можем подтвердить, апробируя его в стенах нашего социально-реабилитационного центра  и одной из коломенских общеобразовательных школ,  является событием в современной психологии. Основные положения данной программы базируются на  теоретическом материале экзистенциальной психологии. Практическая значимость данной программы мы видим в том, что акцент делается на глубокое соотнесение с социумом, с жизнью, учет того, что трогает ребенка данного возраста в той или иной невыдуманной, узнаваемой ситуации его жизни. Что собой представляет ситуация, что чувствуют в ней сверстники ученика и он сам, что в подобной ситуации чувствуют взрослые люди, как можно обойтись с той или иной ситуацией и что из этого можно получиться. Соотнесение ситуации с жизнью — это показ ее значимости для человеческой жизни, чем бы человек в ней не занимался ( будь то взрослый или ребенок). Печаль и радость, друзья и потери, страхи и гнев, чужие вещи  и свои, я сам в своем отличии и сходстве с другими людьми – это вечные темы. Уважительное отношение к собственной жизни и такое же отношение к жизни другого, познаваемые через собственный опыт переживаний, – залог обретения человеческой жизнью смысла. Личностное развитие, таким образом, переходит на более высокий уровень самосознания, реализуемый на основе развертывания рефлексивных способностей. Развивая социальные компетенции личности ребенка, мы развиваем, в частности, его эмоциональный интеллект, самосознание, что начинается с формирования  позитивного образа Я учащегося. Если в начальной школе в рамках данной программы  мы изучаем свои чувства, исследуем свою уникальность, находим различие и схожесть в себе и других, говорим о толерантности и др., то в 5 — 6 классах, соответствующих началу подросткового возраста, мы все больше говорим с младшими подростками о том, «кто я?», тем самым формируем опыт самопознания, формируем у  детей способности позитивно воспринимать  самих себя и других, формируем самооценку и самоуважение. Образ Я рассматриваем, таким образом, как важнейшее структурное образование личности. Но рождение самости происходит не где-то, а в теснейшей бытийной связи человека с другими людьми. Человек не живет вне других людей, плохие или хорошие – они всегда присутствуют как его реальность, человек вне других – это пустая абстракция. Бытие-в-мире (по Кьеркегору) – это бытие-друг-с-другом. Возможность находить смыслы и чувствовать ценности наперед задана той сетью отношений, в которых человек себя обнаруживает. И, что особенно важно, – человек не безучастен к окружающим его людям. Человек в раннем младенчестве уже обнаруживает себя в паутине культур и традиций, но становление индивидуальностью связано с уровнем, лежащем вне культурно-исторического пласта, на горизонте межличностного бытия-вместе-с-другими, которое становится таким актуальным именно в подростковом возрасте. Только на этом фоне другого, других человек и может стать личностью.  родиться как самость. Стать самостью, личностью, можно как в сотрудничестве, так и в конфронтации с другими и  иногда собой.

      Становление самости разворачивается, по Кьеркегору,  в рамках мирского, бытийного и даже бытового существования человека. Все абстракции, в том числе и религиозные, относятся им к недействительному: становление личности осуществляется не в отношениях с Вечным Ты, а в плоскости бытия с обычными людьми. Коммуникативное воздействие на ребенка, чтобы оно затронуло его потенциальную персональность, имеет поводом нечто действительное из его, ребенка, обыденности: «вчера у брата был день рождения», «учительница обидела», «потерял деньги на проездной»… Действительное — это то, что на меня отказывает действие, вызывает чувства, заставляет как-то с этой реальностью обойтись. Личность укрепляется не в фантазиях и не в абстрактных разговорах, но на фоне решения простых обыденных задач.  Все остальные разговоры, даже разговоры о нравственности и о мировой литературе, только тогда смогут получить потенциал развивающих личность, когда ребенок сможет как-то соотнести их с чем-то действительным, когда он захочет спросить о чем-то своем в связи с темой. Если ничего в разговоре не затронет, то и усвоения не произойдет. Усвоение — акт, устанавливающий связь между становлением конкретной экзистенции и мыслимым содержанием сказанного и воспринятого, это — субъективность в действии. В усвоении случившееся соотносится с собственной жизнью так, что в этом отношении что-то требуется от меня, от моей самости. Когда я понимаю, что должен как-то отнестись, может быть, что-то решить, это усвоение. Сегодня мы, наверное, назвали бы усвоение экзистенциальным смыслом. который нам известен из работ Виктора Франкла. То, с чем человек не знает, что делать, как к этому относиться, не имеет смысла, не усваивается, потому что недействительно. Большая часть школьной программы, увы, до сегодняшнего дня грешила тем, что в сознании детей представлена была именно в разряде недействительного, надеемся, что реформа образования переведет знания в разряд действительного и важного. Мы понимаем, что сюда могли легко попасть и беседы с учеником психолога или воспитателя, если они оторваны от того, что  волнует именно этого ребенка.  Вслед за Кьеркегором, на теоретических основах которого и разработана программа « Жизненные навыки. Тренинговые занятия для младших подростков»  реабилитацию мы  начинаем и заканчиваем экзистенциальной реабилитацией отдельного индивидуума, развитием его способности понимать себя, видеть себя среди других, видеть себя в целом как человека своей эпохи. «Относиться к другим и себе по-человечески» — это и значит брать на себя ответственность, за то, что я  поступаю так, а не иначе. Обсуждая вместе с детьми на тренинговых занятиях и индивидуально конкретные ситуации, поступки и действия, волнующие младшего подростка вопросы  в контексте коммуникативной практики мы понимаем, что самость , персональность , образ Я, личность в целом может быть разбужена и вызвана к жизни . На занятиях мы пишем письма самим себе, адресуя их, в конечном счете, окружающему миру. Мы учимся смотреть на себя глазами других, находя опору в себе. Работаем над адекватной самооценкой, изучая свои сильные и слабые стороны, осознавая свою уникальность.

Литература:

  1. Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками(5-6класс)/ С.В.Кривцова, Д.В.Рязанова,О.И.Еронова,Е.А.Пояркова;под ред.С.В. Кривцовой., — М: «Генезис», 2011.
  2.  Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов и родителей. – М: Генезис, 1998 .
  3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. (Стандарты второго поколения).
  4. Жизненные навыки. Теория и технология развития и диагностики социальных и личностных компетенций учащихся 1-6 классов: Учебно-методическое пособие для педагогов-психологов образовательных учреждений. Кн. 1. 1-й – 4 классы \ под ред. С. В. Кривцовой. – АСОУ,2010 .
  5. http://ru.wikipedia.org/wiki/Кьеркегор,_Сёрен

Консультация на тему: Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Консультация для педагогов.

Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Проблема «Я» становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неадекватность делает ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками. Он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Неадекватная самооценка осложняет жизнь, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.

Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом — он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира, которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками.

Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.

Первый этап. Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам. Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста. Дети — просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.

Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения — нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я — механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.

Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются. Создается впечатление, что другой ребенок — сверстник — из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.

Можно с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых). Для достижения этого чувства взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я. В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного — естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» — ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие. Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее. «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное — то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное — то, что обладает противоположными характеристиками, — он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального — того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу — только к подростковому возрасту — становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа.

В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии — оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом неважно, «нравится» ему что-то или «не нравится», — и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое «Я», называется самостью.

Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру — и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой — к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.

Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату — снижению самоценности! И как следствие — к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.

Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса — рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования «Я».

Для того чтобы «Я» ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения — у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.

К нарушенной самости ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести.

Таким образом, развитие личностного «Я» — одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования.

Статья по русскому языку на тему: Влияние художественных образов на формирование Я-концепции

  Влияние художественных образов на формирование Я-концепции

                                                                                  Кузнецова Л.И.,

                                                                                  учитель русского языка и литературы

                                                                                  ГБОУ средней школы № 355

                                                                                  Московского района Санкт-Петербурга    

                                                                                 

                               «…Искусство довольствуется своим высоким, прекрасным                назначением… быть для человека учебником жизни»

 Д. И. Писарев  

                                         

                                                                                                                                                                                                                                                                                       В тексте Концепции стандарта в статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»  говорится о воспитании как о деятельности, направленной на развитие личности. Должны быть созданы условия для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных и нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи , общества и государства. а также совокупность приобретаемых знаний, умений навыков ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

  Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Классическая литература проверена временем, она заставляет человека думать, анализировать, чувствовать.

   

  Образы художественной литературы оказывают сильное влияние  на развитие личности ребёнка.   Для детей с ослабленным здоровьем использую личностно ориентированное обучение, без учёта которого, на мой взгляд, обучение не будет успешным. Литература в качестве источника знаний и нравственно-эстетических норм, в качестве транслятора культуры и традиций общества во все времена считалась одним из базовых компонентов в воспитании и формировании полноценной личности. Она способна воспитать лучшие личностные качества в человеке, сформировать мотивацию к обучению и познанию. Достаточно вспомнить «Мои университеты» М.Горького. Алёша, герой повести, считал, что только прочитанные книги помогли ему выдержать тяжёлые жизненные испытания и стать человеком. Великий педагог А.С.Макаренко отмечал:

«…Расположение духовных сил человека имеет своё педагогическое оправдание. Наши дети должны вырастать цельными личностями…Герои детской книги должны быть цельными людьми, и между ними должна идти такая же цельная и напряжённая борьба. Симпатии слушателя должны без всяких колебаний становиться на сторону положительного героя…Дети должны различать своих героев и узнавать их с первого взгляда. Эти герои должны вызывать положительное или отрицательное чувство, но обязательно с разными оттенками. Одни должны вызывать преклонение, другие уважение, третьи любование, четвёртые радостную улыбку, пятые заботу и нежность». У детей более развит эмоционально-образный вид отношения к художественной литературе, так как читательский опыт не может быть объёмным. Понимание художественной литературы приводит к тому, что ребёнок начинает сопереживать герою, сочувствовать тому, кто пострадал и радоваться за тех, кто счастлив, формировать глубокие  устойчивые чувства ,побуждающие продумывать, выкристаллизовывать своё мировоззрение , превращать его в действенную силу, незаметно для себя формируя своё Я.

 В связи с этим эффективной и актуальной считаю использование Я-концепции в работе с детьми надомного обучения.

Понятие Я-концепция было введено американским психологом и философом У. Джеймсом в конце 19 века. Теоретическое и прикладное развитие понятие Я-концепция приобрело благодаря творчеству выдающихся психологов-гуманистов А.Маслоу, К. Роджера и гуманиста неопсихоаналитической эпохи Э. Эриксона.

В российской психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, А. А. Реан.

Наиболее полное отражение Я-концепция получила в книге Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)

   «Я»-концепция («я»-образ, образ «я», англ. one’s self-concept, также self-construction, self-identity или self-perspective) — система представлений индивида о самом себе, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознаны и обладают относительной устойчивостью. Я-концепция (или образ Я) представляет собой относительно устойчивое, в большей или меньшей степени осознанное и зафиксированное в словесной форме представление человека о самом себе. Эта концепция — результат познания и оценки самого себя через отдельные образы себя в условиях самых разнообразных реальных и фантастических ситуаций, а также через мнения других людей и соотнесения себя с другими.

Я-концепция характеризуется, помимо прочего, адекватностью или неадекватностью: человек может создать такой образ самого себя (и поверить в него), который не соответствует реальности и приводит к конфликтам с ней; напротив,  адекватная Я-концепция способствует более успешному приспособлению к миру и другим людям.  Многие работы раскрывают возрастные особенности представлений о содержании своего «я». Предметом специального психологического исследования являлся и вопрос об уровнях развития образа «я», овладение которыми в разных возрастных группах может означать не только знание своего «я», но и готовность его реализовать.

   Все теории развития Я-концепции сосредоточены на особенностях, свойственных тому или иному возрастному периоду, однако две темы, несомненно, проходят через весь процесс развития Я-концепции независимо от возраста. Это — роль семейных отношений и роль значимых других. Под термином «значимые другие» понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь (Бернс Р., 1986, с.226).

Значимые другие – это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих (Райс Ф., 2000, с.229).

В раннем детстве наиболее значимыми другими в окружении ребенка являются родители. Позже к ним присоединяются учителя и группа сверстников. В поисках образа «Я» человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я». Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ «Я», в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходимого для формирования  Я-концепции (Бернс Р., 1986, с.227).

  Такими значимыми другими могут стать и художественные образы, влияние которых на формирующуюся психику ребёнка довольно велико. Литература позволяет читателю как бы прожить альтернативную жизнь, почувствовать себя в совершенно ином состоянии, обогатить свой чувственный арсенал, получить возможность взглянуть на некоторые события с другого ракурса (другой ракурс возможен для того, у кого уже есть собственный).  Пока рассудок следит за сюжетом, художественные приёмы взаимодействуют с эмоционально-чувственной сферой, проникая через неё напрямую к нашему бессознательному. Таково назначение средств выразительности. Так,  применение метафорического эпитета «злая вьюга» передаёт состояние автора более точно, чем какое-либо длительное описание. Причём именно передаёт, а не описывает, позволяя логическому мышлению проанализировать и составить представление о состоянии героя, а передаёт – целиком и полностью, апеллируя к бессознательным ассоциациям.

   На этом же уровне закладываются и определённые идеалы, которые несёт в себе книга, то есть принципы, по которым живут герои книги, их убеждения, одним словом всё то, что читатель невольно копирует в свою систему ценностей. Она же и система субъективной оценки чего-либо в обществе, в межличностных отношениях, самого себя, своих устремлений и поступков. По К.Г. Юнгу  наше бессознательное состоит из Персоны – то, что мы создаём сами, то, каким мы хотим выглядеть, из Тени – всё то, что мы вытесняем из себя, то, в чём мы никогда себе не признаемся, и Самости – всей суммы личностных и биологических особенностей, только проявив которые, человек способен достичь максимального развития. Однако часть Самости человек помещает в Тень и никогда не признается себе, что обладает чем-либо из этого, зато в Персону он часто приводит нечто противоречащее его природе, но симпатичное по каким-либо виртуальным соображениям, например, общественным стандартам. В процессе формирования Персоны и Тени художественная литература способна оказывать огромное воздействие. Так в «Грозе» Островского идеал страданий возводится в крайнюю степень – ставится выше жизни.   Ученикам предлагается использовать специальный психологический механизм, помогающий преодолеть душевный кризис и принять любое решение Пробуем составить два списка «для будущей жизни Катерины» .В один список записываются позитивные последствия решения, в другой- негативные последствия. Работа основывается на тексте пьесы. Оказывается, что позитивного в жизни Катерины больше. Если колонку с негативом закрыть ладонью, то получится, что жизнь героини будет наполнена такими ожиданиями и надеждами, с которыми можно не только наладить своё существование, но и построить его заново. .А вот в «Грозе» Островского страдания героини  уходят в Персону, а успешность в Тень. В тот момент в Катерине преобладали эмоции над сознанием. И не оказалось никого, кто смог бы оказать ей психологическую поддержку. Для детей надомного обучения, имеющих мало друзей и много болезней, очень важно видеть позитивные стороны жизни, учиться самостоятельно преодолевать душевный кризис.

Курс художественной литературы  необходимо рассматривать с позиции формирования у индивида системы ценностей, на которую в дальнейшем он будет опираться. Но авторы в принципе не ставили для себя задачи по формированию юных личностей. И иногда положительный герой у них был идеально положительным, что исключало полную ассоциативность читателя себя с ним. Поэтому отрицательные герои часто были более реалистичны. Важно, чтобы в литературе, создающей нравственные идеалы, персонажи были бы прописаны не как идеальные герои, а как реальные люди со своими сильными и слабыми сторонами характера.  В этом плане достойна уважения «Повесть о настоящем человеке» — понятное и эмоциональное произведение, всегда находящее отклик в детских сердцах.
          Отсутствие слабых сторон, сомнений и метаний часто делает героев биографических романов – известных и достойных людей – настолько недостижимыми в восприятии читателя, что их пример не становится идеалом. Другой важный момент заключается в том, чтобы нравственные герои были привлекательны своей духовной красотой. Читая рассказ «Юшка» А.Платонова, дети постигают истину не сразу, уж очень непривлекательный герой – больной, неряшливо и неопрятно одетый помощник кузнеца. Но после прочтения и обсуждения становится ясно, почему автор его сделал главным героем. Ученики поняли, что за внешне не очень приятным человеком скрывается настоящий человек, добрый и кроткий, не умеющий гневаться, но способный любить. Зря ли прошла жизнь Юшки? Пропало ли его добро? Эти и другие вопросы заставляют детей творчески мыслить, определять своё отношение к гуманистическим идеалам, замечать духовную красоту людей, быть наблюдательными, иметь ценностные установки.

Позитивные примеры  могут и должны перемежаться с примерами отрицательными, под которыми следует понимать  восхваленных  героев  чувственного содержания, не способных к самореализации, чего следует избегать, а не принимать за образец. Здесь же может быть уместен и образ того, кто в погоне за какими-либо приземлёнными ценностями теряет образ человечности – это правильный ракурс Кабанихи, Карамазовых и им подобных людей. Галерея художественных образов поможет детям надомного обучения адекватно воспринимать окружающий мир, осознавать себя в этом мире как полноценную личность, станет необходимым условием безопасности в социальном взаимодействии, в различных межличностных коммуникативных ситуациях.

 Итак,  для обеспечения влияния необходимы реалистичные герои с духовно-нравственным содержанием.    Художественные образы литературных произведений, став значимыми другими, могут способствовать формированию многих сторон личности: интеллектуальной, морально-волевой, эстетической.  Формальный подход научения здесь не допустим. Грамотное использование Я-концепции поможет в организации деятельности, направленной на развитие личности, что будет соответствовать концепции ФГОС. Успешность обучения проверяется через позитивную Я-концепцию, которая включает самоиндефикацию и самореализацию. Перспектива дальнейшего развития темы велика, поскольку мало исследований по проблеме детского чтения с точки зрения психологии.

 

Литература

Агапов В. С. Возрастная репрезентация «я»-концепции личности

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. (1984)

Алексеев С. А., Оршинский И. Г., Я, в философии и психологии //Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: В 86 томах (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907.

Бёрнс Р. Б. Я-концепция и воспитание. — М., 1989. — 169 с.

Васильев Н. Н. «Я»-концепция: в согласии с собой. — Элитариум: Центр дистанционного образования, 2009.

Слободчиков И. М. Переживание одиночества в рамках формирования «„я“-концепции» подросткового возраста. (фрагмент) // Психологическая наука и образование. — 2005. — 

Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2009. – 303с.

Дерябин А. А. «Я»-концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы.

Колядин А. П. Подходы к изучению «„я“-концепции» в психологической науке  Серия «Гуманитарные науки». — 2005. — № 1. — ISBN 5-9296-0241-7

Лэнг Р. Расколотое «Я». — СПб.: Белый кролик, 1995.

Маслоу А. Г. Мотивация и личность. — СПб., 1999.

 

 

теория и методика – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 373.2

Березина Юлия Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Забровская Ольга Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Волгоградский государственный социально-педагогический университет

[email protected], [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА Я ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПОРТРЕТНОЙ ЖИВОПИСИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

В статье представлен анализ проблемы формирования образа Я дошкольников с помощью средств портретной живописи. Особое внимание уделено вопросу организации процесса познания детьми себя в условиях изобразительной деятельности. Предлагаемая в статье система педагогической работы по формированию представлений детей о себе и других людях, строится на единстве восприятия и собственной изобразительной деятельности дошкольников в жанре портрета.

Ключевые слова: личность, образ Я ребенка, сензитивность, самопознание, самосознание, самовосприятие, изобразительное искусство, изобразительная деятельность дошкольников, портрет, автопортрет.

Современная наука ведет активный поиск педагогических средств и условий становления образа Я личности, познания человеком себя в разных видах деятельности, что непосредственно свидетельствует о значимости познания субъектом своего Я для развития успешности в отношениях с социумом, реализации своего потенциала. Различные виды деятельности в разной степени определяют психологическую интенсивность самопознания человеком своего существования в постоянно меняющемся мире.

Колоссальными возможностями обладает художественная деятельность, как одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. В данном виде деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики.

На огромный потенциал изобразительной деятельности для развития личности дошкольника указывали многие исследователи изобразительного творчества (Г.Г. Григорьева, И.Е. Игнатьев, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина).

Осознать свои мысли и чувства, лучше понять себя и других помогает именно искусство, ведь в произведении художника всегда выражена позиция, точка зрения, оценка того или иного явления. Понять и почувствовать ее — это значит «примериться» к оценке другого человека, сообщества, а может быть, и поколения [2, с. 25].

Но не только общение с искусством приближает ребенка к осознанию себя, а также и «процесс собственного творчества способствует самосознанию, поскольку сопряжен с рефлексией, осознанием своих желаний, интересов, возможностей, реальных успехов» [2, с. 25]. Результатом изобразительной деятельности ребенка является рисунок, в котором доступными для своего возраста средствами ребенок раскрывает художественный образ, выражая при этом своё отношение к изображенным явлениям, событиям и персонажам. Рисунок является одним из главных средств познания и отображения действительности, в рисунке рас-

крываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Восприятие своего рисунка совместно с педагогом и своими товарищами является объективной возможностью формирования его самооценки и самосознания.

Во всем многообразии жанров изобразительного искусства, наиболее доступным, на наш взгляд для развития способности понимать себя, других людей является жанр портрета. Это объясняется самой сущностью портрета. Портрет, как жанр изобразительного искусства о человеке, обогащает представления о человеке, в том числе о его внутреннем мире. В портрете художник раскрывает все богатство человеческой души, передает тончайшие оттенки чувств, дает возможность проникнуть в саму суть человеческих переживаний.

Портрет — жанр, доступный для восприятия дошкольников, хотя и довольно сложный. На это указывали в своих работах Н.А. Курочкина, А.М. Чернышова, Р.М. Чумичева и др. Для понимания портрета ребенок должен, во-первых, иметь представления о человеке, о проявлении его эмоций в жестах и мимике, во-вторых, знать средства художественного выражения, используемые художниками для передачи образа в портрете.

Восприятие портретной живописи учит детей лучше чувствовать, понимать других людей, их состояние, эмоции, поскольку «в портрете сконцентрирован огромный духовный опыт чувств и отношений человечества к важным явлениям жизни: добру и злу, милосердию и жестокости, любви и ненависти» [5, с. 4]. В процессе восприятия портретной живописи развивается способность эмоционально откликаться на выразительный образ в портрете, проявляется чуткость к состоянию другого человека, умение сопереживать ему.

К портрету дети часто обращаются в самостоятельной художественной деятельности, т.е. в рисунках, выполненных по своей инициативе, на основе собственного замысла. Такие рисунки повествовательны, в них дети рассказывают о себе,

44

Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22

© Березина Ю.Ю., Забровская О.В., 2016

своем ближайшем окружении и о том, что с ними происходит в повседневной жизни.

Изображения «самого себя» (автопортрет) присутствуют во многих рисунках дошкольников. А.Е. Цыбатова в своем диссертационном исследовании доказывает, что автопортрет в художественном творчестве ребенка дошкольного возраста отражает ситуацию развития его самосознания; создание автопортрета побуждает дошкольника к более целостному осмыслению себя и своего места среди людей. Автопортрет рассматривается ею как форма проявления самосознания дошкольника. Автор утверждает, что через изображение различных автопортретных образов можно сформировать у дошкольника устойчивый положительный образ Я и тем самым изменить общий эмоциональный настрой ребенка. Изображение себя способно выполнять функции самопознания, побуждая ребенка прислушиваться к себе [8, с. 14].

Именно поэтому задачей нашего исследования мы ставим формирование образа Я дошкольника 5-6 лет средствами портретной живописи.

Данная задача реализуется нами в двух направлениях: одно связано с познанием особенностей других людей, а другое — с развитием самопознания дошкольников.

Продуктивным, на наш взгляд, является овладение педагогом технологией формирования образа Я у дошкольников, представленной нами как ряд этапов.

На первом этапе ведущим средствами становятся восприятие детьми произведений художников в жанре портрета и рисование человека в собственной художественной деятельности. На втором этапе — восприятие и рисование автопортретов.

Обычно к пяти годам у детей сформированы представления о человеке, его внешнем облике, возрасте, принадлежности к определенному полу. Им доступно понимание более сложных эмоциональных состояний, ярко выраженных внешне. С учетом сложившихся к этому возрасту представлений о человеке мы планировали содержание первого этапа формирующего эксперимента.

На этом этапе происходит знакомство с некоторыми средствами художественной выразительности, необходимыми для понимания эмоционального состояния человека, изображенного на портрете: мимика, жесты, поза.

Основные задачи первого этапа:

— вызывать эмоциональный отклик на настроение изображенного на портрете человека; умение различать эмоциональные проявления;

— развивать умение всматриваться в лицо человека, понимать его эмоциональное состояние через выражение глаз, положение бровей, губ; обращать внимание на экспрессивные свойства жеста и позы, их единство с выражением лица и колоритом произведения.

Среди всех жанров изобразительного искусства в эксперименте особое внимание мы уделяем портрету. Мы используем портретную живопись как средство развития «человековидения» (Н.А. Ку-рочкина), то есть понимания состояния другого человека. В ходе восприятия портретов (детских, семейных, мужских, женских) ребенок имеет возможность поставить себя на место другого, почувствовать его радость, восторг или печаль. Такое проживание и переживание многих жизней развивает способность понять другого человека. Н.А. Курочкина считает, что «познавая другого, ребенок глубже познает себя, опытом чувств и отношений других людей может корректировать, уточнять свои эмоции и чувства, осознавая их» [5, с. 5].

Поскольку, наиболее сильное впечатление вызывает встреча с подлинным произведением искусства, первое занятие проводилось в музее изобразительного искусства им. И.Машкова г. Волгограда.

Вниманию детей был предложен детский портрет кисти В.А. Серова «Портрет Мики Морозова». Изображение мальчика вызвало у детей живой эмоциональный отклик. Внимательно рассмотрев портрет, дети отметили выражение широко раскрытых глаз и выразительную позу Миши, сидящего на самом краешке стула: «он как будто хочет поскорее куда-то убежать», «мальчик что-то увидел и хочет скорее посмотреть». Многим детям образ Мики был очень близок, понятно его состояние. На занятиях в саду мы продолжили работу над портретом. Дети очень обрадовались возможности еще раз рассмотреть портрет мальчика. Для расширения представлений детей о внешней выразительности эмоционального состояния человека мы использовали игровые приемы. Детям нужно было воспроизвести позу изображённого мальчика и передать в мимике его настроение; угадать настроение человека по описанию выражения лица и позы. После повторного восприятия репродукции картины В.А. Серова на занятии дети смогли более подробно охарактеризовать состояние мальчика. Постепенно, от анализа состояния, переданного художником в портрете, мы перешли к обсуждению подобных эмоциональных проявлений в жизни самих детей. В практической части занятия детям предлагалось нарисовать портрет своего друга или подруги. В конце занятия, в ходе игры «художник и зрители» были рассмотрены все портреты, выполненные детьми. «Зрители» пытались угадать эмоциональное состояние изображенных, а «художники» объясняли, как им удалось передать настроение друга в портрете. В ходе анализа портретов особое внимание обращали на мимику и позу.

Структура всех последующих занятий аналогична: беседа, включающая восприятие портретов известных художников, рисование портрета детьми, заключительная беседа.

Организуя восприятие портретов, важно вовлекать детей в беседу. Задавая детям вопросы, нужно использовать уточнения, пояснения и дополнения к их собственным ответам. Вопросы должны, во-первых, раскрывать содержание картины, во-вторых, помогать пониманию состояния изображенного на портрете и, в-третьих, способствовать выявлению средств художественной выразительности, которые может использовать ребенок в своём рисунке.

Опираясь на принцип единства восприятия и последующего изображения, все произведения художников, предложенные для восприятия, обязательно перекликались с заданием на занятии. Например, рисованию на тему «Моя семья» предшествовало восприятие картины Ван Дейка «Семейный портрет», после рассматривания образа матери в творчестве художников дети рисовали портрет мамы. В ходе восприятия обсуждались средства художественной выразительности, которые использовал художник для передачи образа: мимика, жесты, поза персонажа, особенности композиции, цветовое решение.

Учитывая принцип доступности изображений по содержанию и форме, мы отобрали для восприятия детские, мужские, женские, семейные портреты и автопортреты. Это соответствует хронологии знакомства дошкольников 5-6 лет с разными типами портретов. Важным критерием отбора портретов, обусловленным особенностями восприятия дошкольниками портретной живописи, является экспрессия эмоциональных состояний, показанная через взаимосвязь мимики, жестов, позы [5, с. 38]. Мы предлагали детям для сравнения портреты, контрастные по эмоциональному звучанию. Затем, дети должны были по желанию нарисовать какие-либо противоположные состояния человека, например, изобразить грустного или веселого человека. В конце занятия дети пытались «угадать» переданное состояние, объясняя, благодаря чему они догадались: выражение глаз, положение бровей, губ.

На втором этапе нашего эксперимента дети познакомились с таким типом портрета как автопортрет, выполнили серию заданий по автопортрети-рованию.

Перед нами стояли такие задачи:

— развивать эмоциональную отзывчивость и сопереживание настроению художественного образа портрета, умение соотносить воспринятое с собственными чувствами и опытом;

— развивать умение прислушиваться к своему внутреннему состоянию.

Были проведены занятия по созданию автопортретов. В данных заданиях наиболее отчетливо проявились представления о себе (своем теле, своих качествах, способностях, настроении). В этих работах дети не только изобразили себя, но сумели передать свои привязанности, увлечения и свое

отношение к окружающему миру. В автопортрете дети смогли ответить на вопрос: как я выгляжу, кто я, какой я, чем отличаюсь от других. Такое занятие позволило создать атмосферу сосредоточенности на себе, привлекло внимание к телесности, к ощущению расположения тела в пространстве. Созданию своих портретов предшествовала обстоятельная беседа, в ходе которой дети рассматривали себя в зеркало и рассказывали о себе. Перед детьми стояла задача нарисовать себя, окружающую обстановку, своё занятие и настроение.

О.Л. Иванова и И.И. Васильева в своей работе «Как понять детский рисунок и развить творческие способности» ребенка говорит об особой атмосфере таких занятий, лишенных спешки, ведь «любой автопортрет — это исповедь» [3, с. 80]. На таком занятии главным должен стать диалог и совместная работа над изображением. Ребенок, благодаря внимательному педагогу может заглянуть внутрь себя, разобраться в своих интересах, увлечениях. С этой целью детям предлагалось задание «Автопортрет на ладони». «Давай нарисуем такой автопортрет, по которому будет видно, что ты любишь, а что нет». Ребенку предлагалось внутри контура своей ладошки нарисовать все то, что он любит больше всего, а снаружи — то, что больше всего не любишь или боишься.

Отметим, что при выполнении портретов и автопортретов важен момент погружения в себя и постоянная рефлексия. В беседах мы обращались к личному опыту, воспоминаниям, концентрировали внимание на ощущениях, разных эмоциональных состояниях и сравнивали их с состоянием других детей, тем самым, переходя к более сложным методам самопознания. Таким образом, создание автопортрета побуждает ребенка к целостному самоосмыслению.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что произошли качественные изменения в самосознании детей через постепенное расширение объема когнитивной информации о себе. В результате четко обозначилась тенденция позитивного самовосприятия, которое ребенок передает через эмоционально-ценностное отношение к близким взрослым людям и сверстникам. У детей стала прослеживаться потребность в построении адекватных отношений с окружающими. При выборе способов поведения дети размышляют над тем, каковы будут последствия выбираемых методов и способов поведения. Кроме того, воспитанникам стало доступно понимание своего внутреннего мира, отражающего эмоциональные переживания и чувства, и, следовательно, окружающих людей. Изучение особенностей когнитивных структур образа Я ребенка с информацией, получаемой от социума, позволило понять, как дошкольник познает социальный мир и конструирует свой собственный образ Я.

46

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

Таким образом, систематическое включение детей в изобразительную деятельность способствует формированию целостного образа Я личности. Благодаря портретной живописи у дошкольников, происходит обогащение эмоционального опыта, развитие чувственной сферы, повышение эмоционального тона и снижение негативных эмоциональных проявлений, а также, оказывается воздействие на развитие всех психических процессов и личностных качеств ребенка.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Педагогика, 1984. -Т. 4. — 268 с.

2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. — М.: Академия, 1999. — 344 с.

3. Иванова О.Л., Васильева И.И. Как понять детский рисунок и развить творческие способности ребенка. — СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.: Сфера, 2011. — 92 с.

4. Корепанова М.В. Формирование образа ребенка в системе дошкольного образования: дис. … д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. — 400 с.

5. Курочкина Н.А. О портретной живописи — детям. — СПб.: Детство-пресс, 2008. — 112 с.

6. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М., 1997. — 64 с.

7. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. — М.: Академия, 2002. — 256 с.

8. Цыбатова А.Е. Автопортрет в системе художественного образования дошкольников: автореф. дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2004. — 20 с.

27. «Образ я» и «я-концепция».

Я-концепция
— относительно устойчивая система
представлений индивида о самом себе,
являющаяся основой взаимодействия с
другими людьми и отношения к себе. Она
включает: осознание своих физических,
интеллектуальных, эмоциональных, волевых
и др. свойств; самооценку; субъективное
восприятие внешних факторов. Я-концепция
— это совокупность всех представлений
индивида о себе, сопряженная с их оценкой.
Описательная составляющая Я-концепции
— образ Я или картина Я; составляющая,
связанная с отношением к себе или к
отдельным своим качествам, — самооценка
или принятие себя. Я -концепция определяет
не просто то, что собой представляет
индивид, но и то, что он о себе думает,
как смотрит на свое деятельностное
начало и возможности развития в
будущем.Я-концепция — важный структурный
элемент психологического облика
личности, складывающаяся в общении
и деятельности.

Три
главных элемента Я -концепции:

  1. Когнитивная
    составляющая

    образ Я
    — представление индивида о самом себе.

  2. Эмоционально-оценочная
    составляющая

    самооценка
    — оценка личностью самой себя, своих
    возможностей, качеств и места среди
    других людей.

  3. Потенциальная
    поведенческая реакция

    — те конкретные действия, которые могут
    быть вызваны образом Я и самооценкой.

Составляющие
Я-концепции: реальное Я (представление
о себе в настоящем времени), идеальное
Я (то, каким субъект, по его мнению, должен
был бы стать, ориентируясь на моральные
нормы).При несовпадении реального Я и
идеального Я происходит внутриличностный
конфликт (неврозы).

Бернс
выделяет следующие основные
ракурсы Я-концепции
:

  1. Реальное
    Я
    — установки,
    связанные с тем, как индивид воспринимает
    свои актуальные способности, роли, свой
    актуальный статус, то есть с его
    представлениями о том, каков он на самом
    деле.

  2. Зеркальное
    (социальное) Я

    — установки, связанные с представлениями
    индивида о том, как его видят другие.

  3. Идеальное
    Я
    — установки,
    связанные с представлениями индивида
    о том, каким он хотел бы стать.

А.В.Петровский
и М.Г.Ярошевский:
Образ Я
относительно
устойчивая, не всегда осознаваемая,
система представлений индивида о самом
себе, на основе которой он строит свое
взаимодействие с другими.

Наиболее
известным различением образов
«Я»

является различение «Я
-реального»

и «Я
-идеального»,
а
также
различение «материального
Я»
и
«социального
Я».

Механизмы
формирования Я-концепции:

1.интериоризация
чужих оценок

— теория отраженного зеркального Я (Мид
и Кули)

Мнение
человека о себе зависит от того, как его
оценивает референтная группа, причем
сдвиг в Я-к., вызванный мнением группы
может быть очень устойчив. Изменения
будут более значительными, если человек
думает, что референтная группа единодушна
в оценке его качеств.

Интериоризация
чужих мнений предполагает и социальное
сравнение, и атрибутивные процессы
(человек сначала приписывает другим
какое-либо отношение к себе, а потом
принимает/отвергает его в качестве
оценки), и отбор информации в соответствии
с уже существующим образом Я и ценностными
критериями.

2.социальное
сравнение

– проявляется двояко:человек сравнивает
«наличное Я» с «прошлым Я» и «будущим
Я», а свои притязания с достижениями

формула
Джемса
:
самоуважение = успех

притязания

человек
сравнивает себя с другими людьми

Т.о.,
он учитывает не только свои успехи, но
и успехи других, принимает в расчет
ситуацию в целом.

Люди
гораздо яснее осознают то, что они
отличаются от других, т.е. от подразумеваемого
среднего (физические недостатки,
национальные меньшинства). Индивидуальность
воспринимается как отличие от других
и человек должен выбрать группу на
которую он может/хочет ориентироваться
и сравнивать себя с ней, а это определит
его самоуважение.Процесс социального
сравнения двусторонен – человек
воспринимает и оценивает себя в сравнении
с другими, а других воспринимает и
оценивает по себе, невольно приписывая
другим собственные черты, считая их
более правильными.

3.самоатрибуция
– необихевиоризм Скиннера, теория
самовосприятия Бена.

Человек
черпает информацию о своих эмоциях,
установках и убеждениях из трех
источников:

а)
восприятия своих внутренних состояний

б)
наблюдения своего открытого поведения

в)
наблюдения обстоятельств, в которых
это поведение осуществляется

Чем
слабее или непонятнее внутренние
сигналы, тем больше человек судит о себе
по своим поступкам. Причем, успех чаще
приписывает себе, а причины неудач ищет
вовне. Самоатрибуция селективна в отборе
причинных факторов, в их интерпретации,
в неодинаковом к ним внимании. Ту же
функцию – оправдать свое поведение —
выполняет эго-защитный механизм
рационализации.

4.смысловая
интеграция жизненных переживаний

– смысловая интеграция образа Я

На
ее основе все три предыдущих механизма
образуют взаимосвязи и взамопереходы.

Понятие
смысловой интеграции подчеркивает
системность и ценностно-смысловой
характер, неразрывную связь между
когнитивными (что, насколько и благодаря
чему осознается) и мотивационными
аспектами Я-к. Разная субъективная
значимость разных аспектов Я позволяет
людям находить оптимальные для себя
направления самореализации.
Дифференцированно-избирательная система
личных ценностей и самооценок позволяет
большинству людей сохранять высокое
самоуважение, независимо от своих
жизненных поражений и неудач.Формирование,
развитие и изменение Я-к. обусловлено
социальной средой. Человеческое Я
осознается в контексте отношений как
идентичность (Я или не Я) и как потенциальное
взаимодействие Я – другой.

Формы
Я-концепции:


реальное Я – каким человек видит себя
в данный момент


идеальное Я – каким хотел бы быть


возможное Я – какое Я кажется ему
возможным


фантастическое (=воображаемое) Я – если
бы все было возможно


динамическое Я – каким я стану, достигнув
поставленную цель


представляемое Я – то, то репрезентируется
окружающим

Могут
быть также частные виды (профессиональное
Я) и рассогласование ожжет стать
источником внутриличностного конфликта
или фактором самосовершенствования.

Степени
развития самосознания

(для сравнения уровня развития самосознания
у разных людей или на разных стадиях
развития у одного и того же человека)
(Розенберг):

  1. степень
    когнитивной сложности и дифференцированности,
    которая измеряется числом и характером
    осознаваемых личностью собственных
    качеств; чем больше качеств, чем они
    сложнее и обобщеннее, тем выше уровень
    самосознания.

  2. степень
    отчетливости образа Я, его субъективная
    значимость для человека; один человек
    много думает о себе, старается
    целенаправленно формировать себя, у
    другого рефлексия не развита, он
    действует, руководствуясь непосредственными
    побуждениями или логикой ситуации.
    Объекты рефлексии также могут разниться:
    один озабочен свое внешностью, другой
    – умственными способностями, третий
    –моральным обликом.

  3. степень
    внутренней цельности, последовательности
    образа Я; т.к. человек видит себя под
    разными углами зрения его самосознание
    противоречиво, но характер противоречий
    может быть разным: один вариант –
    осознание расхождения в степени развития
    каких-либо свойств (человек знает, что
    у него недостаточно развиты какие-либо
    качества и старается их развить), другой
    вариант – человек осознает, что присущие
    ему свойства в принципе не совместимы
    друг с другом (высокий уровень притязаний
    при низкой оценке своих способностей
    в значимой сфере деятельности).

  4. степень
    стабильности образа Я, устойчивости
    его во времени

Образ
Я многозначен, он включает в себя телесное
чувство, образ тела, самотождественность,
протяженность (мои мысли, мои вещи, моя
религия). Образ Я, который складывается
в результате личного жизненного опыта,
оказывает влияние на восприятие данным
человеком мира, других людей и оценивание
собственного поведения.

Основные
направления исследования физического
облика:

  • тело
    как хранилище Я, как граница личного
    пространства

  • внешность

  • тело
    как носитель символических знаков

Роджерс:
важно для развития Я-концепции:


Потребность в позитивном внимании, —
условия ценности (м. причинить вред),-
безусловное позитивное внимание.

Механизмы
защиты: искажение восприятия и отрицание
(+ рационализация – «профессор
несправедливо ставит мне оценки»).

Я-концепция— это совокупность всех представлений
индивида о себе, сопряженная с их оценкой.
Описательная составляющая Я-концепции
— образ Я или картина Я; составляющая,
связанная с отношением к себе или к
отдельным своим качествам, — самооценка
или принятие себя. Я -концепция определяет
не просто то, что собой представляет
индивид, но и то, что он о себе думает,
как смотрит на свое деятельностное
начало и возможности развития в будущем.

Три
главных элемента Я -концепции:

  1. Когнитивная
    составляющая
    образ
    Я
    — представление
    индивида о самом себе.

  2. Эмоционально-оценочная
    составляющая

    самооценка
    — оценка личностью самой себя, своих
    возможностей, качеств и места среди
    других людей.

  3. Потенциальная
    поведенческая реакция
    — те конкретные
    действия, которые могут быть вызваны
    образом Я и самооценкой.

Составляющие
Я-концепции:

    • реальное
      Я (представление о себе в настоящем
      времени),

    • идеальное
      Я (то, каким субъект, по его мнению,
      должен был бы стать, ориентируясь на
      моральные нормы),

    При
    несовпадении реального Я и идеального
    Я происходит внутриличностный конфликт
    (неврозы).

    Бернс
    выделяет следующие основные
    ракурсы Я-концепции
    :

    1. Реальное
      Я
      — установки, связанные с тем, как
      индивид воспринимает свои актуальные
      способности, роли, свой актуальный
      статус, то есть с его представлениями
      о том, каков он на самом деле.

    2. Зеркальное
      (социальное) Я
      — установки, связанные
      с представлениями индивида о том, как
      его видят другие.

    3. Идеальное
      Я
      — установки, связанные с представлениями
      индивида о том, каким он хотел бы стать.

    Кон:
    Я-концепция как установка включает:

    а)
    знание о себе в) планы поведения
    по отношению к себе

    б)
    эмоциональное отношение к себе

    Она
    уникальна и специфична для каждого
    человека.

    Механизмы
    формирования Я-концепции:

    • интериоризация
      чужих оценок — теория отраженного
      зеркального Я (Мид и Кули)

    • социальное
      сравнение – проявляется двояко:

    формула
    Джемса
    : самоуважение
    = успех

    притязания

    Человек
    черпает информацию о своих эмоциях,
    установках и убеждениях из трех
    источников:

    а)
    восприятия своих внутренних состояний

    б)
    наблюдения своего открытого поведения

    в)
    наблюдения обстоятельств, в которых
    это поведение осуществляется

    Формы
    Я-концепции:


    реальное Я – каким человек видит себя
    в данный момент


    идеальное Я – каким хотел бы быть


    возможное Я – какое Я кажется ему
    возможным


    фантастическое (=воображаемое) Я – если
    бы все было возможно


    динамическое Я – каким я стану, достигнув
    поставленную цель


    представляемое Я – то, то репрезентируется
    окружающим

    Билет
    №28
    .
    Идентичность: феноменология, функции,
    этапы становления, теории.

    Эриксон
    понимал идентичность в целом как процесс
    организации жизненного опыта в
    индивидуальное «Я», что, естественно,
    предполагало его динамику на протяжении
    всей жизни человека. Он рассматривает
    идентичность как сложное личностное
    образование, имеющее многоуровневую
    структуру. Это связано с тремя основными
    уровнями анализа человеческой природы:
    индивидным, личностным и социальным.

    Стадии
    личностного развития по Э. Эриксону

    1.
    Базисное доверие против
    базисного недоверия
    .
    В соответствии с теорией
    Эриксона (1963) основы личностного развития
    человека закладываются на первой стадии,
    которая длится от рождения до 18 месяцев.
    В этот период ребенок должен приобрести
    чувство базового доверия
    к окружающему миру. Это является основой
    формирования позитивного самоощущения.
    Чувство доверия к миру служит ребенку
    опорой для приобретения нового опыта,
    гарантией правильного перехода к
    следующим фазам развития. Иначе он не
    сможет с легкостью и охотно обращаться
    к новым видам деятельности. В окружении,
    располагающем к доверию, ребенок
    чувствует, что он любим, что его всегда
    готовы принять; у него закладывается
    прочная основа для будущих взаимодействий
    с другими людьми и для формирования
    позитивного отношения к самому себе.

    2.
    Развитие автономии (автономия против
    стыда и сомнения)
    Вторая
    стадия развития ребенка длится от
    полутора до трёх-четырёх лет. В этот
    период ребёнок осознаёт свое индивидуальное
    начало и самого себя как активно
    действующее существо. Но жизненная
    активность ребёнка может быть и не
    безупречной, в результате чего он
    сталкивается с неодобрением со стороны
    окружающих.

    Главный
    позитивный результат развития на этой
    стадии — достижение чувства независимости.
    Иными словами, ребёнок должен перейти
    от состояния полной зависимости от
    взрослых к относительной самостоятельности,
    когда он начинает осознавать себя как
    автономное существо, способное совершать
    определённые действия. В этом возрасте
    ребёнок стремится делать всё по-своему,
    с негодованием отвергает попытки кормить
    его, одевать, держать за руку на прогулке,
    открывать ему дверь. Мы постоянно слышим
    от него: «Я сам, я сам!»

    В
    этот период ребёнок особенно нуждается
    в благожелательной поддержке, в
    воодушевлении. Зарождающееся чувство
    автономии должно встречать поощрение
    настолько, чтобы конфликты, связанные
    с запретами взрослых, не приводили к
    появлению излишней застенчивости и
    сомнению в собственных силах. Развитие
    самоконтроля должно происходить без
    ущерба для формирования позитивной
    самооценки.

    Твердость
    необходима, поскольку надо уберечь
    ребёнка от возможных неприятностей,
    которые могут произойти в результате
    отсутствия определённого опыта и
    способности правильно ориентироваться.
    С другой стороны, взрослый должен
    поощрять стремление ребёнка прочно
    встать на ноги, поскольку в противном
    случае он может быть подавлен чувством
    стыда и неловкости от своих неудачных
    действий, сомнениями в собственной
    ценности для окружающих его близких
    людей.

    Итак,
    согласно Эриксону, у дошкольника должны
    развиться, во-первых, основополагающее
    чувство доверия к окружающему миру, в
    особенности к родителям, а во-вторых,
    чувство автономии, реализующейся в
    определенных рамках. Оба эти достижения
    повышают самооценку, поскольку ребёнок
    чувствует себя окруженным теплом и
    заботой родителей и уверен в своей
    компетентности относительно определенного
    круга задач. Одобрение родителей и
    одобрение себя самого соединяются как
    в фокусе в формировании ощущения
    собственной ценности.

    Формирование изображения | Статья о формировании изображения от The Free Dictionary

    Чтобы проанализировать производительность предложенной реконструкции HRRP и формирования изображения ISAR с помощью метода двухканального расшифрования, следует учитывать два аспекта: восстановленные HRRP и окончательное изображение ISAR после азимутального сжатия. После принятия во внимание различий в ориентации изображения системы координат как для реальных, так и для виртуальных камер, можно вычислить уравнения, которые определяют связь между формированием изображения реальной и виртуальной камерой.Целью формирования фотоакустического изображения является восстановление распределения [p.sub.0] ([??]) из ультразвуковых сигналов с временным разрешением. Таким образом, окончательное формирование изображения может быть представлено в виде следующего уравнения: Хотя метод GTMo в вычислительном отношении медленнее, чем метод GTM, метод GTMo более точно моделирует процессы формирования и получения трехмерного изображения физической ПЭТ-системы по сравнению с методом GTM, который использует глобальную трехмерную PSF. Возможная причина для учащихся, которым так трудно узнать о свет, видение и формирование изображения могут быть из-за того, что эти концепции слишком абстрактны, и у них нет возможности манипулировать и воспроизводить процесс с помощью практической науки.В разделе 4 рассматривается алгоритм формирования изображения, приводящий к бистатическому экспериментальному изображению. Для Вьетнама, поскольку никакие предыдущие академические исследования не были сосредоточены на восприятии японскими посетителями потребления туристического продукта и формировании имиджа, наше предварительное качественное исследование с измерением небольшой выборки японцев восприятие, мотивация и отношение посетителей оправданы. Для студентов, новых и опытных инженеров, менеджеров по технологиям и старших технических специалистов, которые хотят больше узнать о физике формирования изображения литографической системы, Лин (оптическая литография, Национальный университет Тайваня.), который работает в области микролитографии и является редактором Journal of Micro / Nanolithography, MEMS и MOEMS, объясняет основные уравнения и константы оптической литографии, основы систем экспонирования и формирования изображений, а также компонентов системы, обработки и оптимизации. Хотя при формировании цветного изображения основными факторами являются источник света, спектральное распределение мощности, спектральная чувствительность камеры и отражательная способность поверхности, существует множество других факторов, которые могут иметь существенное влияние: сцена и геометрия захвата (тени), окружение, камера. настройки, тип камеры и прочие неидеальности камеры.В текущем исследовательском документе исследуется последовательность формирования имиджа бренда среди потребителей, хотя имидж туристического направления был определен как важный элемент в процессе принятия решений о поездках (например, Schmoll, 1977; Um & Crompton, 1990; Woodside & Lysonski, 1989) не существует согласованного определения или процесса формирования образа места назначения (Gallarza et al., 2002).
    ,

    Формирование изображения | Olympus Life Science

    Обзор раздела:

    В оптическом микроскопе формирование изображения происходит в промежуточной плоскости изображения за счет интерференции между прямым светом, прошедшим через образец без изменений, и светом, дифрагированным на мельчайших деталях, присутствующих в образце. Изображение, создаваемое линзой объектива, сопряжено с образцом, а это означает, что каждая точка изображения геометрически связана с соответствующей точкой на образце. Отсюда следует, что каждая точка в образце представлена ​​соответствующей точкой на изображении.

    Разрешение и контраст изображения в микроскопе можно полностью понять, только рассматривая свет как последовательность волн. Свет, излучаемый определенной точкой на образце, на самом деле не фокусируется в бесконечно малую точку в сопряженной плоскости изображения, а вместо этого световые волны сходятся и интерферируют около фокальной плоскости, создавая трехмерную дифракционную картину. Совокупность отдельных дифракционных картин, пространственно ориентированных в двух измерениях, часто называемых картинами Эйри , и составляет изображение, наблюдаемое при просмотре образцов через окуляры микроскопа.Эти и связанные с ними концепции более подробно обсуждаются в разделах, перечисленных ниже.

    Обзорные статьи

    Обзор формирования изображения

    Когда прямой или неоткрытый свет от образца проецируется объективом, он равномерно распространяется по всей плоскости изображения на диафрагме окуляра. Свет, дифрагированный образцом, фокусируется в различных локализованных местах в одной плоскости изображения, и там дифрагированный свет вызывает деструктивную интерференцию.Следствием этого является снижение интенсивности света, что приводит к появлению более или менее темных участков. Эти светлые и темные узоры — это то, что мы узнаем как изображение образца. Поскольку наши глаза чувствительны к изменениям яркости, изображение становится более или менее точным воссозданием исходного образца.

    Интерактивные учебные пособия

    • Формирование рисунка Эйри

      Изучите происхождение дифракционных рисунков Эйри, образованных задней апертурой объектива микроскопа и наблюдаемых в промежуточной плоскости изображения в этом интерактивном учебном пособии.

    • Основы рисунка Эйри

      Узнайте, как размер рисунка Эйри изменяется в зависимости от числовой апертуры объектива и длины волны освещения; он также имитирует близкое сближение двух паттернов Эйри в этом уроке.

    • Дифракция света через периодическую решетку

      В этом интерактивном руководстве посетитель сможет изучить механику периодических дифракционных решеток, которые используются для интерпретации теории Аббе формирования изображения в оптическом микроскопе.

    • Числовая апертура и разрешение изображения

      Изучите влияние числовой апертуры объектива на разрешение центральных ярких дисков, присутствующих в дифракционной картине, обычно известных как диски Эйри в этом интерактивном руководстве.

    • Коноскопические изображения периодических решеток

      Целью данного руководства является исследование обратной связи между межстрочным интервалом в периодической сетке (моделирование образца) и разделением коноскопического изображения на плоскости апертуры объектива.

    • Пространственная частота и разрешение изображения

      Изучите взаимосвязь между расстоянием, разделяющим эти открывающиеся изображения радужной оболочки, и периодическим интервалом (пространственной частотой) линий в решетке в этом учебном пособии.

    • Паттерны Эйри и критерий Рэлея

      Изучите, как размеры диска Эйри на пределе оптического разрешения меняются в зависимости от изменений числовой апертуры объектива и длины волны освещения и как эти изменения влияют на разрешение объектива.

    • Осевое разрешение и глубина резкости

      Изучите структуру поперечных сечений, сделанных вдоль оптической оси микроскопа вблизи фокальной плоскости, используя виртуальный объектив с высокой числовой апертурой, свободный от сферической аберрации.

    • Периодические дифракционные изображения

      В этом учебном пособии посетитель изучит дифракционные изображения, создаваемые периодическим объектом на нескольких глубинах фокусировки. Периодический объект, используемый в этом руководстве, — это тестовая звезда Сименс.

    Избранные ссылки на литературу

    Ссылки на избранные источники

    Понимание распределения интенсивности света по изображениям, наблюдаемым в оптическом микроскопе, связано с законами физической оптики. В первую очередь следует обратить внимание на дифракционную картину, демонстрируемую образцом, который состоит из набора элементарных составляющих, известных как диск Эйри. Эти и связанные с ними концепции рассматриваются в справочных материалах, перечисленных в этом разделе.

    Соавторы

    Мортимер Абрамовиц — Olympus America, Inc., Two Corporate Center Drive., Мелвилл, Нью-Йорк, 11747.

    Кеннет Р. Спринг — научный консультант, Ласби, Мэриленд, 20657.

    Брайан О. Флинн , Кирилл И. Чоурюканов и Майкл У. Дэвидсон — Национальная лаборатория сильных магнитных полей, 1800 Ист. Доктор Пол Дирак, Университет штата Флорида, Таллахасси, Флорида, 32310.

    .

    PPT — презентация PowerPoint по формированию изображения, скачать бесплатно

  1. Image Formation CSc I6716 Осень 2007 г. Тема 3 части I «Формирование изображения» Чжиган Чжу, Городской колледж Нью-Йорка [email protected]

  2. Благодарности Слайды в этой лекции любезно предоставлены профессором Массачусетского университета Аллена Хансона в Амхерсте

  3. Краткое содержание лекции • Основные шаги формирования изображения • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и фундаментальное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровые изображения • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, взаимосвязь и расстояния Перерыв

  4. Краткое содержание лекции • Основные шаги формирования изображения • Геометрия • Модель камеры-обскуры & Модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровые изображения • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, взаимосвязь и расстояния

  5. Абстрактное изображение • Изображение может быть представлено функцией изображения, общая форма которой f (х, у).• f (x, y) — это вектор-функция, аргументы которой представляют местоположение пикселя. • Значение f (x, y) может иметь разную интерпретацию в разных типах изображений. Примеры Интенсивность изображения — f (x, y) = интенсивность сцены. Диапазон изображения — f (x, y) = глубина сцены из системы формирования изображений. Цветное изображение — f (x, y) = {fr (x, y), fg (x, y), fb (x, y)} Видео — f (x, y, t) = временная последовательность изображений

  6. Базовая радиометрия • Радиометрия — это часть формирования изображения, связанная с соотношением между количество световой энергии, излучаемой источниками света, отраженной от поверхностей и регистрируемой датчиками.

  7. Свет и материя • Взаимодействие между светом и материей может принимать разные формы: • Отражение • Преломление • Дифракция • Поглощение • Рассеяние

  8. Предположения лекции • Типичный сценарий визуализации: • видимый свет • идеальные линзы • стандартный датчик (например, телекамера) • непрозрачные объекты • Цель Создание «цифровых» изображений, которые можно обрабатывать для восстановления некоторых характеристик трехмерного мира, который был отображен.

  9. шагов Мировая оптика Датчик Цифровой преобразователь сигналов Цифровое представление Мировая реальность Фокус оптики {свет} из мира на датчике Датчик преобразует {свет} в {электрическую энергию}. Представление сигнала падающего света в виде непрерывной электрической энергии. Цифровой преобразователь преобразует непрерывный сигнал в дискретный. сигнал Digital Rep.окончательное представление реальности в памяти компьютера

  10. Факторы формирования изображения • Геометрия • связана с отношениями между точками в трехмерном мире и их изображениями • Радиометрия • связана с соотношением между количеством света, излучаемого из поверхность и количество падающих на ее изображение • Фотометрия • связана со способами измерения интенсивности света • оцифровка • связана со способами преобразования непрерывных сигналов (как в пространстве, так и во времени) в цифровые приближения

  11. Краткое содержание лекции • Изображение Основные шаги формирования • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровое изображение • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, связность и расстояния

  12. Формирование изображения

    9000 7

  13. Краткое содержание лекции • Основные этапы формирования изображения • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровые изображения • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, взаимосвязь и расстояния

  14. Геометрия • Геометрия описывает проекцию: трехмерного (3D) мира, двухмерного (2D) плоскости изображения.• Типичные допущения • Свет распространяется по прямой линии • Оптическая ось: ось, перпендикулярная плоскости изображения и проходящая через точечное отверстие (также называемое центральным проекционным лучом) • Каждая точка на изображении соответствует определенному направлению, определяемому лучом из эту точку через отверстие. • Различные виды проекций: • — перспективная — наклонная • — ортогональная — изометрическая • — сферическая

  15. Basic Optics • Обычно используются две модели: • Точечная камера • Оптическая система, состоящая из линз • Точечное отверстие основа для большей части графики и видения • Получено из физической конструкции первых камер • Математика очень проста • Модель тонкой линзы — первая из моделей линз • Математическая модель для физического объектива • Линза собирает свет по площади и фокусируется на плоскости изображения.

  16. Модель камеры-обскуры • Мир проецируется на 2D-изображение • Изображение инвертировано • Размер уменьшен • Изображение тусклое • Нет прямой информации о глубине • f называется фокусным расстоянием объектива • Известно как перспективная проекция

  17. Pinhole изображение с камеры Амстердам Фото Роберта Косара, [email protected] http://www.kosara.net/gallery/pinholeamsterdam/pic01.html

  18. Эквивалентная геометрия • Рассмотрим случай с объектом на оптической оси: • Более удобно с вертикальным изображением: • Математически эквивалентно

  19. f oi ОПТИЧЕСКАЯ ОСЬ 1 1 1 fio ПЛОСКОСТЬ ИЗОБРАЖЕНИЯ ‘ЗАКОН ТОНКОЙ ЛИНЗЫ’ = + ОБЪЕКТИВ Модель тонкой линзы • Лучи, входящие параллельно с одной стороны, сходятся в точке фокусировки.• Лучи, расходящиеся от точки фокусировки, становятся параллельными.

  20. Система координат • Упрощенный случай: • Начало систем координат мира и изображения совпадают • Ось Y совпадает с осью Y • Ось X совпадает с осью x • Ось Z проходит вдоль центрального луча проекции

  21. Перспективная проекция • Вычислите координаты изображения p в терминах мировых координат P. • Посмотрите на проекции в плоскостях xz и yz

  22. x X = f Z + f fX x = Z + f Проекция XZ • По подобным треугольникам:

  23. y Y = f Z + f fY y = Z + f YZ Проекция • По аналогичным треугольникам:

  24. fY fX yx = = Z + f Z + f Уравнения перспективы • Заданная точка P (X, Y, Z) в трехмерном мире • Два уравнения: • преобразование мировых координат (X, Y, Z) в координаты изображения (x, y) • Вопрос: • Что такое уравнение, если выбираем начало обеих систем координат в узловой точке?

  25. Обратная проекция • Учитывая центр проекции и координаты изображения точки, невозможно восстановить трехмерную глубину точки из одного изображения.Как правило, для восстановления глубины требуется как минимум два изображения одной и той же точки, снятые из двух разных мест.

  26. P (X, Y, Z) Стереогеометрия • Глубина, полученная триангуляцией • Проблема соответствия: pl и pr должны соответствовать левой и правой проекциям P соответственно.

  27. Краткое содержание лекции • Основные этапы формирования изображения • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровое изображение • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, взаимосвязь и расстояния

  28. Радиометрия • Изображение: двумерный массив значений «яркости».• Геометрия: где на изображении будет выступать точка. • Радиометрия: какой будет яркость точки. • Яркость: неформальное понятие, используемое для описания яркости сцены и изображения. • Яркость изображения: связана с потоком энергии, падающим на плоскость изображения: => ИЗЛУЧЕНИЕ • Яркость сцены: яркость, связанная с потоком энергии, испускаемой (излучаемой) от поверхности: => ИЗЛУЧЕНИЕ

  29. Радиометрия и геометрия • Цель: соотнести яркость поверхности относительно освещенности в плоскости изображения простой оптической системы.

  30. 2 pd E = 4 cos ai -f 4 L s Конечный результат радиометрии • Освещенность изображения пропорциональна: • Яркости сцены Ls • Фокусному расстоянию линзы f • Часто называют диаметр линзы d • f / d f-число объектива • Внеосевой угол a

  31. Cos a Light Falloff 4 Центр объектива Вид сверху, затененный по высоте yx -p / 2 p / 2 -p / 2

  32. Краткое содержание лекции • Основные этапы формирования изображения • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровое изображение • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи , связность и расстояния

  33. Фотометрия • Фотометрия: касается механизмов преобразования световой энергии в электрическую.Цифровой преобразователь сигналов датчика World Optics Sensor Signal

  34. B&W Video System

  35. Color Video System

  36. Цветовое представление B • Цветовой куб и цветовое колесо • Информацию о цветовых пространствах см. • Цветовой куб http://www.morecrayons.com/palettes/webSmart/ • Цветовой круг http://r0k.us/graphics/SIHwheel.html • http: // www.netnam.vn/unescocourse/computervision/12.htm • http://www-viz.tamu.edu/faculty/parke/ends489f00/notes/sec1_4.html HISGR

  37. Цифровые цветные камеры • Три чипа CCD камеры • R, G, B отдельно, И цифровые сигналы вместо аналогового видео • Камеры с одной ПЗС • Массив цветных фильтров Байера • http://www.siliconimaging.com/RGB%20Bayer.htm • http://www.fillfactory.com /htm/technology/htm/rgbfaq.htm • Формат изображения с помощью Matlab (в домашнем задании 1)

  38. Человеческие глаза и восприятие цвета • Посетите интересный сайт с интерактивным учебником по Java: • http: // micro.Magnet.fsu.edu/primer/lightandcolor/vision.html • Другой сайт о восприятии цвета человеком: • http://www.photo.net/photo/edscott/vis00010.htm

  39. Краткое содержание лекции • Формирование изображения Основные шаги • Геометрия • Модель камеры-обскуры и модель тонкой линзы • Перспективная проекция и основное уравнение • Радиометрия • Фотометрия • Цвет, человеческое зрение и цифровые изображения • Оцифровка • Выборка, квантование и мозаика • Подробнее о цифровых изображениях • Соседи, связность и расстояния

  40. Оцифровка World Optics Sensor Signal Digitizer Цифровое представление • Оцифровка: преобразование непрерывного (в пространстве и величине) электрического сигнала в цифровой сигнал (цифровое изображение) • Необходимо принять три решения: • Пространственное разрешение (сколько выборки) • Разрешение сигнала (динамический диапазон значений — квантование) • Шаблон тесселяции (как сделать ‘ покрыть изображение точками выборки)

  41. Оцифровка: пространственное разрешение • Давайте оцифруем это изображение • Предположим квадратный образец выборки • Различная плотность сетки выборки

  42. •••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• •• Пространственное разрешение Пример изображения в каждой красной точке Интервал выборки Грубая выборка: 20 точек в строке по 14 строк Более точная выборка: 100 точек в строке по 68 строк

  43. Влияние интервала выборки — 1 • Посмотрите в непосредственной близости от штакетник: Интервал отбора проб: НЕТ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ ЗАБОРА! Темно-серое изображение! Белое изображение!

  44. В чем разница между этой попыткой и последней? Эффект интервала отбора проб — 2 • Посмотрите в районе штакетника: Интервал отбора проб: Теперь у нас есть забор!

  45. Обнаружен недостающий забор • Рассмотрим повторяющуюся структуру ограждения: Интервалы выборки Интервал выборки равен размеру повторяющейся структуры. NO FENCE Случай 1: s ‘= d Интервал выборки составляет половину размер повторяющейся структуры FENCE Случай 2: s = d / 2

  46. Теорема выборки • ЕСЛИ: размер наименьшей структуры, которая должна быть сохранена, составляет d • ТО: интервал выборки должен быть меньше, чем d / 2 • Может быть доказано математически • Повторяющаяся структура имеет определенную частоту • Чтобы сохранить структуру, должна выполняться выборка с удвоенной частотой • Поддерживается для изображений, аудио компакт-дисков, цифрового телевидения….• Естественно ведет к анализу Фурье (необязательно)

  47. 23 sd (x, y) = 0 для x = 0, y = 0 d (x, y) dx dy = 1 f (x, y) d ( xa, yb) dx dy = f (a, b) Выборка • Примерная идея: идеальный случай «Цифровое изображение» «Непрерывное изображение» Дельта-функция Дирака 2D «Гребень» d (x-ns, y-ns) для n = 1… .32 (например)

  48. 23 с Выборка • Примерная идея: реальный случай • Невозможно реализовать идеальную точечную функцию в реальном оборудовании • Эквивалент «дельта-функции» имеет площадь • Возвращаемое значение является средним по этой области

  49. Проблема смешанных пикселей

  50. I (x, y) =.1583 вольт = ???? Цифровое значение Квантование сигнала • Цель: определить отображение непрерывного сигнала (например, аналогового видеосигнала) на один из K дискретных (цифровых) уровней.

  51. Загрузить еще ….

    Формирование изображения — определение формирования изображения по The Free Dictionary

    изображение

    (ĭm′ĭj) n. 1.

    а. Изображение человека или объекта, например картина или фотография.

    б. Скульптурное подобие.

    2. Physics Оптически сформированная копия, копия или другое репрезентативное воспроизведение объекта, особенно оптическое воспроизведение, сформированное линзой или зеркалом.

    3.

    а. Тот, который очень или точно похож на другого: Он — образ своего дяди.

    б. Похожесть; видимость: Бытие говорит, что человек был создан по образу Бога.

    4.

    а. Мнение или концепция чего-то, чего придерживается общественность: общественное мнение о бизнес-лидерах как о жадных.

    б. Концепция или персонаж, проецируемый на публику лицом или учреждением, особенно в интерпретации средств массовой информации: актер, который пытался передать образ изысканной красоты.

    5. Типичный пример или воплощение: этот ребенок олицетворяет хорошее здоровье.

    6. Мысленная картина чего-то нереального или настоящего: Наш образ коттеджа не соответствовал реальности.

    7. Яркое описание или представление в словах, особенно метафора или сравнение: В стихотворении используется образ бесплодного дерева, чтобы передать чувство опустошения.

    8. Математика Набор значений функции, соответствующих определенному подмножеству домена.

    9. Компьютеры Точная копия содержимого запоминающего устройства, такого как жесткий диск, хранится на втором запоминающем устройстве, таком как сетевой сервер.

    10. Устарело Призрак.

    тр.в. изображений , изображений , изображений 1.

    a. Сделать или изготовить подобие: изобразил поэта в бронзе.

    б. Отражать или отражать: статуя, изображенная в воде.

    с. Для визуального представления (объекта) с помощью дистанционного сканирования или таких технологий, как магнитно-резонансная томография: визуализация пораженных почек; запечатлели поверхность Марса.

    2. Чтобы символизировать или олицетворять: стоящая на коленях женщина, изображающая горе нации.

    3. Представить мысленно; представьте или визуализируйте: визуализируйте каждое погружение перед тем, как его совершить.

    4. Чтобы описать, особенно так ярко, чтобы вызвать мысленную картину: отрывок показывает, каково это — расти бедным.

    5. Компьютеры

    a. Для печати (файла) с помощью лазерного принтера, фотонаборного устройства, печатной машины или аналогичного устройства.

    б. Для передачи (точной копии содержимого устройства хранения) на другое устройство хранения: изображение жесткого диска на сервер.



    изображение · минус прил.

    изображение n.

    i · mag′i · nal (ĭ-măj′ə-nəl) прил.

    image

    (ˈɪmɪdʒ) n

    1. изображение или подобие человека или вещи, особенно в скульптуре

    2. (Общая физика) оптически сформированное воспроизведение объекта, например, одного образуется линзой или зеркалом

    3. человек или предмет, которые очень похожи на других; дублируйте или скопируйте

    4. мысленное представление или картинку; идея, порожденная воображением

    5. личность, представленная публике лицом, организацией и т. д.: уголовное обвинение нехорошо для имиджа политика.См. Также корпоративный имидж

    6. (физиология) световой узор, который фокусируется на сетчатке глаза

    7. (психология) психол мысленное переживание чего-то, что не передается непосредственно органам чувств , часто вовлекающие память. См. Также образы, образ тела, гипнагогический образ

    8. персонификация определенного качества; воплощение: образ воспитанности.

    9. (Литературные и литературные критические термины) мысленная картина или ассоциация идей, возникающих в литературном произведении, особенно в поэзии

    10. (Литературные и литературные критические термины) фигура речи, например, сравнение или метафора

    11. (математика) математика

    a. (точки) значение функции f ( x ), соответствующее точке x

    b. диапазон функции

    vb ( tr )

    13. для изображения в уме; представьте себе

    14. , чтобы создать или отразить изображение

    15. (информатика) вычисление для проецирования или отображения на экране или блока визуального отображения

    16. для изображения или описания

    17. для примера или воплощения; типизировать

    [C13: со старофранцузского imagene, с латинского imāgō копия, изображение; относящийся к латыни imitārī для имитации]

    ˈimageable adj

    imageless adj

    im • age

    (ˈɪm ɪdʒ)

    n., v. -aged, -ag • ing. н.

    1. физическое подобие или изображение человека, животного или предмета, сфотографированное, нарисованное, скульптурное или иным образом сделанное видимым.

    2. оптический аналог или внешний вид объекта, возникающий при отражении от зеркала, преломлении линзой или прохождении световых лучей через маленькую апертуру.

    3. мысленное представление; идея; концепция.

    4. Psychol. мысленное представление чего-то ранее воспринимаемого в отсутствие исходного стимула.

    5. Форма ; внешность; подобие: создан по образу Божьему.

    6. аналог; копия: Этот ребенок — образ своей матери.

    7. символ; герб.

    8. общее или общественное восприятие компании, особенно. при достижении расчетом, направленным на создание гудвила.

    9. Тип ; воплощение: образ разочарования.

    10. устное или письменное описание чего-либо.

    11. фигура речи, особенно. метафора или сравнение.

    12. идол или изображение божества: они преклонили колени перед изображениями.

    13. Math. точка или набор точек в диапазоне, соответствующем назначенной точке в области заданной функции.

    в.т.

    14. для изображения в уме; представить.

    15. для создания изображения.

    16. для проецирования (изображения) на поверхность.

    17. для отражения подобия; зеркало.

    18. для устного или письменного описания.

    19. для обозначения; типизировать.

    [1175–1225; Среднеанглийский <Старофранцузский изображение, изображение <Латинский изображение копия, подобие]

    изображение • a • ble, прил.

    имидж • эр, н.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *