Кризис выготский: Возрастные особенности развития. Понятие о кризисах и стабильных периодах. Их особенности

Понятие кризиса развития. Нормативные кризисы развития. Критические и стабильные периоды развития по Л.С. Выготскому

Кризис – непродолжительный отрезок времени в онтогенезе, характеризуются резкими психологическими изменениями, связан с переходом на новый этап развития.

Восемь возрастных кризисов. Пять из них приходятся на детский возраст. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис ново-рожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживается во время старения.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0—2 месяца).

Младенчество (2 месяца — 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1—3 года).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (3—7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8—12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет).

Кризис семнадцати лет.

Юношеский период (17—21 год).

В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности – отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода. Дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а рой почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снимается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Кризис подросткового возраста. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского

метки: Развитие, Возраст, Кризис, Ребенок, Психический, Линия, Человек, Общение

Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского

Для Выготского развитие-это прежде всего возникновение нового. Стадия развития характеризуется возрастными новообразованиями, к-ых не было раньше в готовом виде. Источник развития-социальная среда. Среда становится другой, когда ребенок переходит из одной возрастной ситуации в другую. Выготский вывел социальную ситуацию развития. Рассмотрел две единицы соц. ситуации развития: внешняя активность ребенка-деятельность. Внутренний план-план переживаний. Вывел 2 периода развития ребенка: 1.стабильный период.(изменения накапливаются медленно, в конце происходит качественный скачок) 2 кризисные периоды(длятся от нескольких месяцев до одного года)-это краткие, но буйные стадии ,в течении к-ых происходят значительные сдвиги в развитии. Развитие даже может принять катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, границы размыты. Обострение наступает в середине периода. Ребенок выходит из под контроля взрослых.прежние пед. воздействия перестают работать. Характерны эффективные вспышки, падает работоспасобность, успеваемость, внутренние конфликты, мучительные переживания.

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

2 стр., 695 слов

Диагностика музыкальных способностей детей

Диагностика музыкальных способностей детей Фамилия Имя Класс Интонация Метроритмическое чувство Память Эмоциональная отзывчивость Диапазон Качество певческого голоса Личностные особенности Светлова Виктория 6 В 5 Пассивный абсолютный слух 5 Справилась со всеми заданиями 5 Эмоциональна, музыкальна, чутко чувствует музыку a — g² Уверенный, звонкий Открытая, идет на контакт, но слегка застенчивая. …

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Кризис подросткового возраста.

Кризис подросткового возраста является самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами.
«Переходный», «трудный», «критический» – так зачастую называют подростковый возраст. Подростковый возраст — это тот период в жизни вашего ребенка, когда детство уже почти закончилось, а взрослая жизнь еще не началась. И именно этот момент перехода по шаткому мосту от детства к взрослости является чуть ли не самым важным временем на пути развития.

Для того чтобы лучше понимать своего взрослеющего ребенка, каждому pодителю необходимо знать о взаимодействии психологических и физиологических причин и проявлений подросткового кризиса.

Физиологические основы кризиса подросткового возраста:

Подростковый возраст – это тот момент в жизни вашего ребенка, когда две «фабрики по производству гормонов» — гипофиз и щитовидная железа — начинают гонку по выполнению «пятилетки за 3 года». Они поставляют свою «продукцию» в кровь с такой активностью и скоростью, что заставляют большинство других эндокринных желез не отставать и тоже вступить в борьбу за звание «передовика производства».

Начало полового созревания. Появляются волосы на лице и теле, у мальчиков ломается голос и возникает эрекция, у девочек начинается менструация и формируется грудь, все это сопровождается появлением полового влечения.

Бурное протекание и смена эмоций. Смех подростка легко переходит в слезы, состояние абсолютного счастья, резко обрываясь по незначительной причине, сменяется унынием и грустью. Даже незначительное раздражение способно перерасти в гнев и вызвать приступ агрессии.

Психологические основы кризиса подросткового возраста:

Существует два возможных пути протекания кризиса подросткового возраста:

9 стр., 4340 слов

Кризис развития в подростковом возрасте

… новообразованием всего периода. Исходя из всего вышесказанного, подростка и подростковый возраст можно охарактеризовать так: подросток — это ребенок, который учится быть взрослым и от нас взрослых … не оставляют времени подумать даже о себе. подросток личность кризис самосознание 1. Подходы к анализу кризиса подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии На протяжении …

2. «Кризис независимости». Основные проявления.

•Негативизм

•Упрямство

•Грубость

•Бунтарство

•Стремление во всем поступать по-своему

•Противостояние авторитетам и иконоборчество

•Ревностное отношение к личному пространству

2. «Кризис зависимости». Основные проявления:

•Чрезмерное послушание

•Возврат к детским интересам и формам поведения

•Зависимость от взрослых

•Несамостоятельность

•Инфантильность в суждениях и поступках

•Подчинение мнению большинства

•Стремление быть «как все»

A теперь давайте обрисуем наиболее распространенные результаты взаимодействия физиологических и психологических изменений, происходящих в процессе кризиса подросткового возраста

•Повышенный интерес к собственной внешности.

•Стремление к независимости и свободе.

•Группирование со сверстниками.

•Повышенный интерес к сексу и взаимоотношениям полов.

•Потребность в уединении.

•Потребность в личном пространстве и ревностное к нему отношение.

•Резкость и безапелляционность суждений.

•Ранимость в сочетании с показной холодностью.

Кризис подросткового возраста – самый сложный из всех возрастных кризисов для ребенка, т.к. именно в этот период он впервые по-настоящему глубоко заглядывает внутрь себя и оказывается способным осознавать многое из того, что с ним происходит, но далеко не всегда может понять причины происходящего. Поэтому перед вами встает непростая задача – осознавая физиологическую и психологическую суть кризиса подросткового возраста стараться поддерживать и помогать вашему ребенку на пути взросления.

Первым советом родителям подростка будет:

Расскажите подростку о том, что с ним творится.

Подростку очень полезно знать о физиологических причинах его эмоциональных всплесков, но этого не достаточно, т.к., помимо резких перепадов эмоций, подростковый кризис проявляется во множестве других вещей. Поэтому подросток очень нуждается в вашей любви, понимании и поддержке. Вот ряд рекомендаций о том, как вы можете их выражать:

Воспринимайте своего сына или дочь как взрослеющего человека. Ведь это уже не ребенок, полностью зависящий от вас, но еще и не взрослый, способный жить автономно. Поэтому и отношение к подростку должно быть соответствующее: необходимо найти золотую середину между тотальным контролем и вседозволенностью. Подросток нуждается именно в «контролируемой свободе», поскольку, как бы он ни кичился своей взрослостью, подсознательно он все еще находится в позиции воспитываемого ребенка.

4 стр., 1707 слов

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ В ПЕРИОД ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. Теоретический анализ особенностей ценностных ориентаций в период юношеского возраста 4 1. 1 Понятие ценностных ориентаций 4 1. 2 Психологическая характеристика юношеского возраста 8 1.3 Ценностные ориентации в период юшошеского возраста 13 ВЫВОДЫ 16 ГЛАВА 2. Эмпирический анализ особенностей ценностных ориентаций в период юношеского возраста 18 2. 1 Методика …

Ни в коем случае

не делайте постоянных акцентов на недостатках внешности подростка!

Старайтесь не отвергать друзей вашего ребенка, даже если вы считаете, что дружба с ними может ему навредить. Подросток имеет право выбирать круг общения. Доверяйте своему ребенку и давайте ему право получать необходимый жизненный опыт, который он черпает из общения со своими друзьями. Бывают, конечно, и критические ситуации, когда люди, окружающие ребенка, могут принести ему непоправимый вред (например, пристрастить к наркотикам).

В таком случае начните с мягкого высказывания своего мнения о том вреде, которыйони способны нанести подростку, но не ждите мгновенной реакции.

Периодизация возрастного развития по Эльконину

Эльконин развил представления Выготского о возрастном развитии. Он рассматривал ребенка как ценностную личность, активно познающую мир(предметов, чел. отношений)

Ребенок включается в две системы отношений:1)ребенок-вещь 2)ребенок-взрослый

Эльконин выделил два вида ведущей деятельности:

1)деятельность, ориентирующая ребенка на нормы отношения между людьми «человек-человек». Дает развитие мотивационной сферы.

2)усвоение общественно выработанных способов действия с предметами «человек-вещь», благодаря чему происходит развитие интеллектуальной сферы.

Периодизация Эльконина

Этап раннего детства

Младенчество (до года)

Ранний возраст (1-3 года)

Этап детства

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Этап отрочества

Подростковый возраст (11-15 лет)

Ранняя юность (15-17 лет)

Теперь скажем в заключение, как Д. Б. Эльконин содержательно интерпретировал ведущие деятельности, характерные для разных периодов.

В период младенчества (I период, I эпоха) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми… на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия»

В период раннего детства (П период, I эпоха) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

В дошкольном возрасте (I период, II эпоха) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра).

Главное ее значение состоит в том, что… ребенок моделирует в ней отношения между людьми… На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

В младшем школьном возрасте (II период, II эпоха) ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «…происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка» (там же).

Подростковый возраст (1период,3эпоха) — один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Период связан с полым созреванием.

Ранняя Юность (2 период,3 эпоха), границы которой связываются с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Человек должен принять на себя ответственность за устройство жизни в той степени, в какой это возможно в конкретных социальных условиях.

№11.Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Он рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия).

Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет — для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, показано в табл.

№12.Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний.

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности— младенческий возраст (2 месяца — 1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7— 13 лет) -кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кризис 17 лет.

Исторический смысл психологического кризиса. Л.С. Выготский —

метки: Наука, Данна, Тенденция, Бессознательный, Развитие, Область, Явление, Дисциплина

(конспект)

1

В последнее время все чаще раздаются голоса, выдвигающие проблему общей Ψ как проблему первостепенной важности. Из такого методологического кризиса, из осознанной потребности отдельных дисциплин в руководстве, из необходимости критически согласовать разнородные данные, привести в систему разрозненные законы, осмыслить и проверить результаты, прочистить методы и основные понятия, заложить фундаментальные дисциплины, и рождается общая наука.

Надо идти от патологии к норме, из патологии объяснять и понимать нормального человека, а не наоборот, как это делалось до сих пор. То же самое и насчет зоопсихологии. Путь от простого к сложному, от животного к человеку (Павлов).

Какой дисциплине главенствовать, объединять, вырабатывать основные понятия, принципы и методы, сверять и систематизировать данные всех других областей? Общей Ψ.

2

Вопрос о сущности индивидуальной и социальной Ψ как двух аспектов одной науки.

Разграничение между общей Ψ (центральная) и теоретической Ψ нормального человека (может превращаться в специальные Ψ).

Факт, что теоретическая Ψ, а после- другие дисциплины выступали в роли общей науки, обусловлен, с одной стороны, отсутствием общей Ψ, а с другой – сильной потребностью в ней.

Различение двух фаз в развитии всякой общей науки:

Тенденция к обобщению, общая наука отличается от специальных количественным признаком.

Общая дисциплина делает предметом своего изучения то общее, что присуще всем объектам данной науки, специальная – то, что свойственно отдельным группам или даже отдельным экземплярам из того же рода объектов.

Задача – представить факты, которые общи наибольшему числу данных явлений данной области.

Господство тенденции к объяснению, общая наука уже качественно отличается по внутреннему строю от специальных дисциплин.

Традиционная психология – о психическом и его свойствах.

1 стр., 458 слов

Общая психология Г.Г. Черменская (вариант1)

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Сознание Существует 3 взгляда на сознательное и бессознательное: Существует сознание и существует бессознательное Никакого разделение между сознательным и бессознательным нет. Экзистенциальный – направление в философии мысли Европы после Второй мировой войны (человек – есть его опыт). Когда происходит явное нарушение, как бы правильного поведения, можно говорить о бессознательном …

Рефлексология – о поведении.

Психоанализ – о бессознательном.

по мере продвижения науки мы получим последовательно три различных обобщения, три различных закона, три системы – три науки. Уже сейчас психоанализ, бихевиоризм и субъективная Ψ оперируют не только разными понятиями, но и разными фактами.

а) тенденция к обобщению, объединению знания переходит в тенденцию к объяснению знания.

б) Тенденция к единству объяснительного принципа и к выходу за пределы данной науки в поисках места данной категории бытия в общей системе бытия и данной науки в общей системе знания обнаруживается уже в соперничестве отдельных дисциплин за главенство

3

Всякое значительное открытие в любой области, выходящее за пределы этой частной сферы, обладает тенденцией превратиться в объяснительный принцип всех психологических явлений и вывести Ψ за ее собственные пределы.

В основе развития науки лежит объективная необходимость. Это развитие связано с:

общей социально-культурной подпочвой эпохи,

общими условиями и законами научного познания,

объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т.е. с требованиями объективной действительности.

Линия развития таких объяснительных идей:

Крупное фактическое открытие, перестраивающее обычное представление о той области явлений, к которой оно относится.

12 стр., 5675 слов

Что изучает наука — сурдопедагогика? Ее предметные области и связь с другими науками

    Сурдопедагогика раздел дефектологии, занимающийся вопросами воспитания, образования и обучения детей с аномалиями слуха.     Сурдопедагогика изучает закономерности физического и психического развития глухих и слабослышащих, в том числе поздно оглохших, детей дошкольного и школьного возраста, определяет пути преодоления аномалий их развития вследствие дефекта слуха и …

Распространение влияния этих идей в соседние области. Появляется более отвлеченная формулировка идеи, связь с породившим ее материалом ослабевает, идея разбухает от нового материала.

Идея попадает в сферу борьбы дисциплин за господство.

Идея опять отделяется от основного понятия. Идея остается объяснительным принципом до тех пор, пока она выходит за пределы основного понятия. Следовательно, опять должно произойти разъединение понятия и объяснения.

Открытие, раздувшееся до мировоззрения, вступает в стадию борьбы и отрицания, которые оно встречает теперь со всех сторон.

4

Какие именно открытия развиваются в мировоззрения, какие идеи выдвигаются, какой путь они проделывают, какая участь постигает их – все это зависит от факторов, лежащих вне истории науки и определяющих саму эту историю.

Психоанализ. Родился из частных открытий в области неврозов. Открытие было перенесено на психопатологию обыденной жизни, на детскую Ψ, овладело всей областью учения о неврозах. С этой идеей стали разрабатывать Ψ искусства, этническую Ψ. Психоанализ вышел за пределы Ψ, превратился в мировоззрение.

Идея условного рефлекса. Возникла из изучения психического слюноотделения у собаки. Завоевала зооΨ, у Бехтерева все (сон, мысль, работа, творчество) оказывается рефлексом. Наконец, все психологические дисциплины – коллективная Ψ искусства, психотехника, педология, психопатология, субъективная Ψ.

ГештальтΨ. Возникла из исследований процессов восприятия формы. Охватила зооΨ, Ψ искусства, этническую Ψ, детскую Ψ, психопатологию. Превратилась в мировоззрение, открыла гештальт в физике и химии и т.д. Гештальт в основе мира. («Создавая мир, бог сказал: да будет гештальт – и стал везде гештальт»).

Персонализм. Возник из исследований по дифференциальной Ψ. Перекочевал в Ψ во всем ее объеме, потом шагнул за ее пределы. Включил в понятие личности не толк о человека, но и животных и растения.

13 стр., 6350 слов

Психодиагностика как область психологической науки понятие и функциональное предназначение

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра Общего менеджмента   КУРСОВОЙ ПРОЕКТ  по дисциплине «Психология менеджмента» Тема:  Психодиагностика как область психологической науки: понятие и функциональное предназначение Автор курсовой работы            &nbsp …

5

Во всяком естественнонаучном понятии, как бы ни была высока степень его абстракции от эмпирического факта, всегда содержится сгусток, осадок конкретно-реальной действительности, из научного познания которой он возник.

Во всяком непосредственном, самом эмпирическом, самом сыром, единичном естественнонаучном факте уже заложена первичная абстракция. Физическое тело, движение, вещество – это все абстракции.

Если в основе всякого научного понятия лежит факт, и обратно: в основе каждого научного факта лежит понятие, то отсюда неизбежно следует, что различие между общими и эмпирическими науками в смысле объекта исследования чисто количественное, а не принципиальное, это различие степени, а не различие природы явлений.

В частной науке мы пользуемся понятиями как орудиями познания фактов, но пользование орудиями есть вместе с тем и их проверка, изучение и овладение ими, отбрасывание негодных, исправление, создание новых.

Всякая новая крупица факта есть уже расширение понятия.

В частных науках создаются все те понятия, которые изучает общая наука.

Общую науку можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможные внутри каждой отдельной дисциплины.

6

Вместо критики – исследование.

7

Зависимость каждой психологической операции от общей формулы.

Способы ассимиляции какой-нибудь школой научных продуктов другой области:

прямое перенесение законов, фактов, теорий, идей (Выготского это возмущает).

вроде союзного договора двух стран, при котором обе не теряют самостоятельности, но уславливаются действовать сообща, исходя из общности интересов (Выготский тоже против).

4 стр., 1955 слов

Смысл кризиса по Выготскому. Роль практики в развитии психологии.

… сортов слов: • Слова обиходного языка, многосмысленного, приноровленного к практической жизни; • Слова философского языка; абстрактные в максимальной степени; • Слова, заимствованные из естественных наук и употребляемые в переносном смысле; служат … экономики) Причина всех трех пороков – непонимание исторической задачи психологии и смысла кризиса.   НО Марсизм хорошо тем, что в нем есть: 1 …

Этот способ применяется обычно для сведения воедино марксизма и фрейдизма. Очень грубые, резкие, бьющие в глаза противоречия просто исключаются из системы, объясняются преувеличением и т.п. В обеих системах проводятся преобразования, что на деле всегда сводится к искажению сущности систем. Попытка связать психоанализ и марксизм – абсурд.

Основные ошибки этого способа сращивания:

смешение метода наук,

сведение всего разнородного состава научной системы в одну плоскость.

Проблема выдвинута в ходе собственных исследований природы явления; задача поставлена, сформулирована и осознана в свете собственных принципов. И после решения собственной задачи автор предполагает на основе аналогий, что его методом можно дополнить другую теорию (приблизительно что-то такое) – хороший способ.

8

Необходимость принципиальной разработки понятий в общей науке и ее роль для частных дисциплин на заимствованиях из области других наук.

Положения и конструкции широко развитых, принципиально обоснованных наук (физиология, анатомия, история и др.) неизмеримо точнее разработаны методологически, чем положения психологической школы. С другой стороны, если привносить из других наук, то материал окажется более чужеродным, методологически разнородным и условия усвоения его становятся более затруднительными.

Необходимость принципиально выйти за пределы непосредственного опыта есть вопрос жизни и смерти для Ψ. Разделить научное понятие и специфическое восприятие можно только на почве косвенного метода. Проблема Ψ заключена в ограниченности нашего непосредственного опыта. Наш опыт заключен между двумя порогами, мы видим лишь маленький отрезок мира. Внутри порогов наши чувства опять отмечают не все многообразие применений, а переводят их опять через новые пороги.

Изучая поведение как систему реакции, мы изучаем акты поведения не сами по себе (по органам), а в их отношении к другим актам – стимулам. Реакция есть ответ; изучать ответ можно только по качеству его соотношения с вопросом, а это и есть смысл ответа, находимый не в восприятии, а в истолковании. Пример: Павлов различает рефлекс свободы, цели, пищевой, защитный. Но ведь видеть свободу или цель нельзя, не имеют они и органа; не суть и функции; складываются из тех же движений, что и другие; защита, свобода, цель – суть смыслы этих рефлексов.

Ошибка Блонского. Защитил закон для эмбрионального развития с точки зрения биомеханики, объясняет поведение ребенка из аналогий: в лазанье детей по деревьям он видит «остатки» первобытности, срывание обоев на стене – атавизм срывания коры на деревьях и т.д. Ошибка приводит Блонского к отрицанию игры. Там, где больше всего можно почерпнуть аналогий между онто- и филогенезом, именно там эта теория несостоятельна!

Слепое перенесение биогенетического принципа, эксперимента, математического метода из естественных наук создало в Ψ видимость научности, под которой на деле кроется полное бессилье перед изучаемыми явлениями.

9

Психологический язык современности недостаточно терминологичен: это значит, что Ψ не имеет еще своего языка. В ее словаре вы найдете конгломерат из трех сортов слов:

слова обиходного языка, смутного, многосмысленного, приноровленного к практической жизни,

слова философского языка; абстрактные в максимальной степени, они тоже засоряют язык психолога,

слова, заимствованные из естественных наук и употребляемые в переносном смысле; служат прямо для обмана.

Смутное состояние языка в Ψ отражает смутное состояние науки.

Слово, называя факт, дает вместе с тем философию факта, его теорию, его систему. Когда я говорю «сознание цвета», у меня одни научные ассоциации, факт сводится в один ряд явлений, я придаю один смысл факту; когда я говорю «реакция на белое», все совершенно другое.

Челпанов считает, что все это – игра слов, каприз, не нужно. Но в действительности он говорит так потому, что считает: не нужно реформы в терминологии, т.к. не нужно реформы в Ψ. Павлов, наоборот, придавал этому значение и штрафовал за употребление психологических терминов в лаборатории («собака почувствовала»).

Психологи, которые понимают смысл новых слов, распадаются на две группы:

чистые эклектики, они с радостью смешивают старые и новые слова и видят в этом вечный закон;

говорят на смешанном языке из нужды, не совпадая ни с одной из спорящих сторон и стараясь прийти к единому языку – создать собственный язык.

Русские психологи употребляют и те, и другие термины, но видят в этом дань переходной эпохе. Мы пользуемся обычным словарем для нашей речи, но в эти обычные слова мы вкладываем соответствующее науке XX в. содержание.

Терминологическая последовательность может стать педантством, словесностью (школа Бехтерева), когда слово, как этикетка, наклеивается на готовый товар, а не рождается в процессе исследования. Тогда оно не терминирует, не разграничивает, а вносит неясность в систему понятий.

Слово целиком отражает процессы и тенденции в развитии науки.

Слово до тех пор продвигает науку вперед, пока оно:

вступает в отвоеванное исследованием место, т.е. поскольку оно отвечает объективному положению вещей,

примыкает к верным исходным принципам, т.е. наиболее обобщенным формулам этого объективного мира.

10

Какой же этап развития переживает наша наука сейчас, какой смысл и какова природа переживаемого ею кризиса и каков его исход?

Наука начинает пониматься диалектически в ее движении, со стороны ее динамики, роста, развития, эволюции

Типы истолкования смысла кризиса:

Есть психологи, отрицающие наличие кризиса вовсе (Челпанов и большинство русских психологов старой школы).

Другие видят кризис, но для них все оценивается весьма субъективно. Кризис разделил Ψ на два лагеря. Граница между ними всегда проходит между автором такого взгляда и всем остальным миром (Уотсон, Бехтерев и др.)

Верные тезисы Ланге:

Отсутствие общепризнанной системы науки.

Кризис разрушителен, но благотворен: в нем скрывается рост науки, обогащение ее, сила, а не бессилие или банкротство. Серьезность кризиса вызвана промежуточностью территории науки между социологией и биологией, между которыми Кант хотел разделить Ψ.

Никакая психологическая работа невозможна без установления основных принципов этой науки. Прежде чем приступить к постройке, надо заложить фундамент.

Общая задача – выработка новой системы.

Психоанализ, интенциональная Ψ, рефлексология – это все типы разных наук, отдельные дисциплины, тендирующие к превращению в общую Ψ, т.е. к подчинению и исключению других дисциплин.

Смысл кризиса: существует много психологических школ, которые имеют тенденцию создать одну Ψ путем выделения общей Ψ.

Надо расстаться с недоразумением, будто Ψ идет по пути, уже проделанному биологией, и в конце пути просто примкнет к ней как часть ее. Думать так – значит, не видеть, что между биологией человека и животных вклинилась социология и разорвала психологию на две части.

11

Эмпирической Ψ как науки, имеющей хотя бы один общий принцип, нет, а попытка создать ее привела к поражению и банкротству самой идеи создать только эмпирическую Ψ.

Эмпирическая – значит прежде всего: «Ψ без души» (Ланге), Ψ без всякой метафизики (Введенский), Ψ, основанная на опыте (Геффдинг).

Это по существу отрицательное определение. Оно ничего не говорит о том, с чем же имеет дело Ψ, каков ее положительный смысл.

Теперь термин «эмпирическая» в приложении к Ψ означает отказ от выбора определенного философского принципа, отказ выяснить свои конечные посылки, осознать собственную научную природу.

Именно методологические проблемы суть очередные проблемы современной Ψ.

Положительная характеристика: словом «эмпирическая» Ψ хочет включить себя в ряд естественных наук. Но:

явления Ψ абсолютно другой природы, чем явлений физические,

явления Ψ познаются совершенно иным способом, чем объекты естествознания.

Существуют две Ψ – естественнонаучная, материалистическая, и спиритуалистическая: этот тезис вернее выражает смысл кризиса, чем тезис о существовании многих Ψ. Именно Ψ существует две, а все остальное есть различие в воззрениях, школах, гипотезах. Борьба двух психологий не совпадает с борьбой многих воззрений и психологических школ, но стоит за ними и определяет их.

Эмпиризм в Ψ на деле исходил столь же стихийно из идеалистических предпосылок, как естествознание – из материалистических, т.е. эмпирическая Ψ была идеалистической в основе. В эпоху кризиса эмпиризм по некоторым причинам раздвоился на идеалистическую и материалистическую психологии.

13

Ближайшие причины кризиса или его движущие силы. Будем рассматривать только силы, лежащий внутри науки.

Развитие прикладной Ψ – главная движущая сила кризиса в его последней фазе. Ведущая роль в развитии нашей науки сейчас принадлежит прикладной Ψ.

Практика заставляет Ψ перестроить свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой. Практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.

Методология. Метод –значит путь, мы понимаем его как средство познания; но путь во всех точках определен целью, куда он ведет. Поэтому практика перестраивает всю методологию науки.

Психотехника есть односторонняя Ψ, она толкает к разрыву и оформляет реальную Ψ. Психотехника направлена на действие, на практику, она имеет дело исключительно с каузальной, с Ψ объективной; некаузальная Ψ не игает никакой роли для психотехники. Она – сознательно – односторонняя. Только она есть эмпирическая наука в полном смысле слова.

Резюме. Причину кризиса мы понимаем как его движущую силу, а потому имеющую не только исторический интерес, но и руководящее – методологическое – значение, т.к. она не только привела к созданию кризиса, но и продолжает определять его дальнейшее течение и судьбу. Причина эта лежит в развитии прикладной Ψ, приведшей к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, т.е. к превращению ее в естественную науку. Этот принцип давит на Ψ и толкает ее к разрыву на две науки; он обеспечивает в будущем правильное развитие материалистической Ψ. Практика и философия становятся во главу угла.

14

Принципиально чистых систем есть три: гештальттеория, персонализм и марксистская Ψ. Объединяет все три школы общее утверждение, что Ψ как наука невозможна ни на основе эмпирической Ψ, ни на основе бихевиоризма и что есть третий путь, стоящий над обоими этими путями и позволяющий осуществить научную Ψ, не отказываясь ни от одного из двух подходов, но объединив их в одно целое (идеализм и материализм).

Гештальттеория. Формула всей гештальттеории сводится к следующему: то, что происходит в части какого-нибудь целого, определяется внутренними законами структуры этого целого. Принцип изучения одинаков для психического, органического и неорганического – это значит, что Ψ вводится в контекст естественных наук, что психологическое исследование возможно в физических принципах. Связь психического и физического.

Персонализм (Штерн).

Желая избежать обоих путей и встать на третий, он фактически становится тоже на один из двух – путь идеалистической Ψ. Психическое и физическое проходят одинаковые ступени развития – это разделение есть вторичный факт, оно возникает из того, что личность может являться себе и другим; основной факт – существование психофизически нейтральной личности и ее психофизически нейтральных актов. Организм и даже неорганические системы суть тоже психофизические нейтральные личности; растения, Солнечная система и человек должны пониматься принципиально одинаково, но путем распространения на непсихический мир телеологического принципа. Перед нами телеологическая Ψ.

Марксистская Ψ. Она не имеет еще своей методологии и пытается найти ее в готовом виде в случайных психологических высказываниях основоположников марксизма (Выготский критикует).

Разнородность, отрывочность материала, вырывание из контекста и т.п.

Метод анализа в естественных науках и в каузальной Ψ состоит в изучении одного явления, типичного представителя целого ряда, и выведения отсюда положения обо всем ряде. Например, Павлов изучает фактически деятельность слюнной железы у собаки, а называет свой опыт изучением высшей нервной деятельности животных. Выготский попытался ввести подобный метод в сознательную Ψ, вывести законы Ψ искусства из анализа одной басни, одной новеллы и одной трагедии.

 Для Ψ как знания есть два пути:

путь науки, тогда она должна уметь объяснять,

или знания об обрывочных видениях, тогда она невозможна как наука.

Вопрос: ощущение = реальность?

Вопрос сводится к разграничению онто- и гносеологической проблемы. В гносеологии кажимость есть, и утверждать о ней, что она есть бытие – ложь. В онтологии кажимости нет вовсе. Или психические феномены существуют – тогда они материальны и объективны, или их нет – тогда их нет и изучать их нельзя. Невозможна никакая наука только о субъективном. Нельзя сказать, что в мире существуют реальные и нереальные вещи – нереальное не существует. Нереальное должно быть объяснено как несовпадение, вообще отношение двух реальных вещей; субъективное – как следствие двух субъективных процессов. Субъективное есть кажущееся, а потому – его нет.

Кризис тяготеет к созданию методологии, борьба идет за общую психологию.

Обе тенденции – философии и частной науки – одинаково ведут к методологии, к общей науке. Вот эта идея масштаба, идея общей науки чужда до сих пор «марксистской Ψ», и в этом ее слабое место.

Анализ кризиса и структуры Ψ непреложно свидетельствует о том, что никакая философская система не может овладеть психологией как наукой непосредственно без помощи методологии, т.е. без создания общей науки.

16

Рассматривается вопрос о том, как называть эти две психологии. Долго и тягуче.

Блонский употребляет термин «научная Ψ». И он вполне прав. Термин удовлетворил бы Выготского, если бы он был нужен. Но ведь Ψ только и может быть научной.

Выготский предлагает принять имя – просто психология.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://flogiston.ru/

Выготский Л.С. — Причины кризиса в психологической науке

Выготский Л.С. — Причины кризиса в психологической науке

Выготский, Лев Семенович

<…> Мы можем резюмировать: <…> основная суть вопроса остается той же везде и сводится к двум положениям.

1. Эмпиризм в психологии на деле исходил столь же стихийно из идеалистических предпосылок, как естествознание — из материалистических, т. е. эмпирическая психология была идеалистической в основе.

2. В эпоху кризиса эмпиризм по некоторым причинам раздвоился на идеалистическую и материалистическую психологии <…>. Различие слов поясняет и Мюнстерберг как единство смысла: мы можем наряду с каузальной психологией говорить об интенциональной  психологии, или о психологии духа наряду с психологией сознания, или о психологии понимания наряду с объяснительной психологией. Принципиальное значение имеет лишь то обстоятельство, что мы признаем двоякого рода психологию (Г. Мюнстерберг, 1922, с. 10). Еще в другом месте Мюнстерберг противопоставляет психологию содержания сознания и психологию духа, или психологию содержаний и психологию актов, или психологию ощущений и интенциональную психологию.

В сущности, мы пришли к давно установившемуся в нашей науке мнению о глубокой двойственности ее, пронизывающей все ее развитие, и, таким образом, примкнули к бесспорному историческому положению. В наши задачи не входит история науки, и мы можем оставить в стороне вопрос об исторических корнях двойственности и ограничиться ссылкой на этот факт и выяснением ближайших причин, приведших к обострению и разъединению двойственности в кризисе. Это, в сущности, тот же факт тяготения психологии к двум полюсам, то же внутреннее наличие в ней «психотелеологии» и «психобиологии», которое Дессуар назвал пением в два голоса современной психологии и которое, по его мнению, никогда не замолкнет в ней.

Мы должны теперь кратко остановиться на ближайших причинах кризиса или на его движущих силах.

Что толкает к кризису, к разрыву и что переживает его пассивно, только как неизбежное зло? Разумеется, мы остановимся лишь на движущих силах, лежащих внутри нашей науки, оставляя все другие в стороне. Мы имеем право так сделать, потому что внешние — социальные и идейные — причины и явления представлены так или иначе, в конечном счете, силами внутри науки и действуют в виде этих последних. Поэтому наше намерение есть анализ ближайших причин, лежащих в науке, и отказ от более глубокого анализа.

Скажем сразу: развитие прикладной психологии во всем ее объеме — главная движущая сила кризиса в его последней фазе.

Отношение академической психологии к прикладной до сих пор остается полупрезрительным, как к полуточной науке. Не все благополучно в этой области психологии — спору нет; но уже сейчас даже для наблюдателя по верхам, т. е. для методолога, нет никакого сомнения в том, что ведущая роль в развитии нашей науки сейчас принадлежит прикладной психологии: в ней представлено все прогрессивное, здоровое, с зерном будущего, что есть в психологии; она дает лучшие методологические работы. Представление о смысле происходящего и возможности реальной психологии можно составить себе только из изучения этой области.

Центр в истории науки передвинулся; то, что было на периферии, стало определяющей точкой круга. Как и о философии, отвергнутой эмпиризмом, так и о прикладной психологии можно сказать: камень, который презрели строители, стал во главу угла.

Три момента объясняют сказанное. Первый — практика. Здесь (через психотехнику, психиатрию, детскую психологию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой — промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестроить свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой. Она заставляет усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков, потому что и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность, поскольку они сознательно регулировали и организовывали психику, имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт. (Всякий психолог испытал на себе перестраивающее влияние прикладной науки.) Она для развития психологии сыграет ту же роль, что медицина для анатомии и физиологии и техника для физических наук. Нельзя преувеличивать значение новой практической психологии для всей науки; психолог мог бы сложить ей гимн.

Психология, которая призвана практикой подтвердить истинность своего мышления, которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею, ставит в принципиально иное отношение практические дисциплины во всем строе науки, чем прежняя психология. Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки, операцией занаучной, посленаучной, начинавшейся там, где научная операция считалась законченной. Успех или неуспех практически нисколько не отражался на судьбе теории. Теперь положение обратное; практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы.

Это переводит нас прямо ко второму моменту — к методологии. Как это ни странно и ни парадоксально на первый взгляд, но именно практика, как конструктивный принцип науки, требует философии, т. е. методологии науки. Этому нисколько не противоречит то легкомысленное, «беззаботное», по слову Мюнстерберга, отношение психотехники к своим принципам; на деле и практика, и методология психотехники часто поразительно беспомощны, слабосильны, поверхностны, иногда смехотворны. Диагнозы психотехники ничего не говорят и напоминают размышления мольеровских лекарей о медицине; ее методология изобретается всякий раз adhoc, и ей недостает критического вкуса; ее часто называют дачной психологией, т. е. облегченной, временной, полусерьезной. Все это так. Но это нисколько не меняет того принципиального положения дела, что именно она, эта психология, создает железную методологию. Как говорит Мюнстерберг, не только в общей части, но и при рассмотрении специальных вопросов мы принуждены будем всякий раз возвращаться к исследованию принципов психотехники (1922, с. 6).

Поэтому я и утверждаю: несмотря на то что она себя не раз компрометировала, что ее практическое значение очень близко к нулю, а теория часто смехотворна, ее методологическое значение огромно. Принцип практики и философии — еще раз — тот камень, который презрели строители и который стал во главу угла. В этом весь смысл кризиса.

Л. Бинсвангер говорит, что не от логики, гносеологии или метафизики ожидаем мы решения самого общего вопроса — вопроса вопросов всей психологии, проблемы, включающей в себя проблемы психологии, — о субъективирующей и объективирующей психологии, — но от методологии, т. е. учения о научном методе (Бинсвангер). Мы сказали бы: от методологии психотехники, т. е. от философии практики. Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной шкалы Бине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно. Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение. Здесь спор перестает быть бесплодным, он получает конец. Метод — значит путь, мы понимаем его как средство познания; но путь во всех точках определен целью, куда он ведет. Поэтому практика перестраивает всю методологию науки.

Третий момент реформирующей роли психотехники может быть понят из двух первых. Это то, что психотехника есть односторонняя психология, она толкает к разрыву и оформляет реальную психологию. За границы идеалистической психологии переходит и психиатрия: чтобы лечить и излечить, нельзя опираться на интроспекцию; едва ли вообще можно до большего абсурда довести эту идею, чем приложив ее к психиатрии. Психотехника, как отметил И. Н. Шпильрейн, тоже осознала, что не может отделить психологических функций от физиологических, и ищет целостного понятия. Я писал об учителях (от которых психологи требуют вдохновения), что едва ли хоть один из них доверил бы управление кораблем вдохновению капитана и руководство фабрикой — воодушевлению инженера: каждый выбрал бы ученого моряка и опытного техника. И вот эти высшие требования, которые вообще только и могут быть предъявлены к науке, высшая серьезность практики будут живительны для психологии. Промышленность и войско, воспитание и лечение оживят и реформируют науку. Для отбора вагоновожатых не годится эйдетическая психология Гуссерля, которой нет дела до истины ее утверждений, для этого не годится и созерцание сущностей, даже ценности ее не интересуют. Все это нимало не страхует ее от катастрофы. Не Шекспир в понятиях, как для Дильтея, есть цель такой психологии, но психотехника — в одном слове, т. е. научная теория, которая привела бы к подчинению и овладению психи

кой, к искусственному управлению поведением.

И вот Мюнстерберг, этот воинствующий идеалист, закладывает основы психотехники, т. е. материалистической в высшем смысле психологии. Штерн, не меньший энтузиаст идеализма, разрабатывает методологию дифференциальной психологии и с убийственной силой обнаруживает несостоятельность идеалистической психологии.

Как же могло случиться, что крайние идеалисты работают на материализм? Это показывает, как глубоко и объективно необходимо заложены в развитии психологии обе борющиеся тенденции; как мало они совпадают с тем, что психолог сам говорит о себе, т. е. с субъективными философскими убеждениями; как невыразимо сложна картина кризиса; в каких смешанных формах встречаются обе тенденции; какими изломанными, неожиданными, парадоксальными зигзагами проходит линия фронта в психологии, часто внутри одной и той же системы, часто внутри одного термина — наконец, как борьба двух психологий не совпадает с борьбой многих воззрений и психологических школ, но стоит за ними и определяет их; как обманчивы внешние формы кризиса и как надо в них вычитывать стоящий за их спиной истинный смысл <…>.

  Л.С.Выготский. Исторический смысл психологического кризиса// Л.С.Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 386-389.

Теория кризисов психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)

Формирование личности — это процесс освоения общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения зна­ний, умений, способов действий. Формирование личности — это, преж­де всего, формирование новых мотивов и потребностей, их преобразо­вание, соподчинение и др. Мотивы и потребности невозможно усвоить: «знать, что нужно делать, к чему следует стремиться — не значит хо­теть это делать, действительно к этому стремиться»¹. Новые потребно­сти и мотивы, а также их соподчинения возникают только в процессе переживания или проживания ситуации. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека и является всегда эмоционально на­сыщенным.

Любая личность развивается постепенно, проходя определенные этапы, каждый из которых поднимает личность на качественно иную ступень развития.

Кризис развития — это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка.

Кризис— это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» (Выготский Л. С,).

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учитывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них — разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старого. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризиса — это обратная, теневая сторона позитивной, конструктивной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода»,— подчеркивает В. В. Давыдов. Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях.

По А.Н. Леонтьеву кризис — свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления — источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б. Эльконина: кризис — норма онтогенеза, условие кризиса -расхождение между операционально- потребностной сторонами деятельности ребенка.

Характеристики критических периодов.

1)Определенная неотчетливость границ начала и конца, резко выраженная кульминация кризиса (связана с мобильностью возрастных границ), т.е. кризис возникает и кончается незаметно, но середина представляет собой резкое обострение.

2)Ребенок меняется в целом за короткий срок.

3)Трудновоспитуемость ребенка, конфликтность внешняя и внутренняя.

4)Негативный характер развития — на первом плане — отмирание уже сформи­ровавшегося на предыдущей ступени (например, падение успеваемости). За негативными чертами стоит позитивное развитие личности. Возникают но­вообразования. Например, в 3 года «неуправляемость» приводит к формированию самостоятельности.

5) Внутренняя растерянность, переоценка других и себя.

Современные исследователи определяют кризис как приобретение опы­та преодоления.

6.Мобильность возрастных границ.

7. Уровни психического развития не могут быть измерены постоян­ными методами, они должны быть соотнесены тем требованиям, которые предъявляет общество к психическому развитию.

8.Ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на пси­хическое развитие личности вне ее собственной активности.

9. Индизидуализация возрастного развития:

•индивидуальны сроки наступления возраста.

•сензнтивностъ отдельных воздействий для конкретного индивида различна,

•различен темп, ритм приближения к зрелости,

•существуют индивидуальные варианты сочетания индивида, субъекта дея­тельности и личности.

10. Неравномерность отдельных сторон психического развития.

11. Гетерохронность — несовпадение физической зрелости с социальной или гражданской или умственной работоспособностью.

Например, акселерация — процесс ускорения развития детей.

№6 Кризисы возрастного развития Выготского

Кризисы
возрастного развития

Возрастные
кризисы это некие временные периоды в
развитии человека, при которых наблюдаются
резкие психические изменения. Они длятся
не долго, от нескольких месяцев до года
и являются нормальным явлением в
личностном развитии человека.
Длительность
этих кризисов и их проявления зависят
от индивидуальных особенностей и тех
условий в которых находится человек в
тот или иной период времени. Под условиями
понимается как семья, так и социальное
окружение (на работе, в компании, клубы
по интересам…).
Мнения психологов по
поводу возрастных кризисов расходятся.
Одни считают, что кризис — это результат
неправильного воспитания, что развитие
должно проходить плавно и гармонично.
Другие считают, что кризис — это нормальный
процесс перехода на более сложный
возрастной этап. Некоторые психологи
считают, что человек, не переживший
кризис не будет развиваться
дальше.
Отечественными психологами
выделяются стабильные и кризисные
периоды развития. Они чередуются между
собой и являются закономерным процессом
развития ребенка. Проявляются явные
сдвиги в развитии, ребенок сильно
меняется в поведении (может быть крайне
эмоционален), конфликты с взрослыми (не
только с близкими). Теряется интерес к
занятиям. Это наблюдается не только в
школе, но и в кружках. У некоторых детей
возникают неосознанные переживания,
внутренние конфликты.
Теперь рассмотрим
кризисы по возрастным параметрам:
По
Выготскому:
— кризис новорожденности
Связан
с изменением жизненных условий. Ребенок
из привычной среды попадает совсем в
другие условия. Все девять месяцев он
находился в утробе матери. Во-первых
это водная среда. Там тепло. Питался и
дышал он через пуповину не прилагая
никаких усилий. При рождении все резко
изменилось. Из водной среды ребенок
попадает в воздушную. Дышать и питаться
нужно самостоятельно. Идет адаптация
к новым условиям.
— кризис одного года
В
этот период у ребенка появляются новые
потребности.
Это возраст проявления
самостоятельности, и различные
эмоциональные и аффективные проявления
— результат или если хотите ответная
реакция ребенка на непонимание взрослых.
Как раз в этот период проявляется детская
речь. Она достаточно своеобразна, отлична
от взрослой, но в то же время она
соответствует ситуации и эмоционально
окрашена.
— кризис трех лет
Кризис
трех лет предшествует кризису семилетнего
возраста и является одним из наиболее
сложных жизненных периодов ребенка.
Ребенок выделяет свое «Я», отдаляется
от взрослых и пытается построить с ними
другие «более взрослые» отношения.
Известный отечественный психолог
Л.С.Выготский выделяет 7 характеристик
кризиса трехлетнего возраста.
Негативизм.
Негативная реакция ребенка на просьбу
или требование взрослого. Эта реакция
не направлена против самого действия,
которое требуется от ребенка. Проявление
упрямства. Ребенок настаивает на чем-то
не потому что ему этого очень хочется,
а потому что он требует чтобы с его
мнением считались.
Очень четко
прослеживаются линия проявления
самостоятельности. Ребенок хочет все
делать сам.
— кризис семи лет
Кризис
семи лет может проявиться в промежутке
приблизительно от 6 до 8 лет. Так как в
этом возрасте практически все дети идут
в школу, то данный период связан с
открытием для себя новой социальной
позиции — позиции школьника. В этом
возрасте самосознание ребенка меняется,
соответственно происходит переоценка
ценностей.
Одним из проявлений кризиса
семи лет является кривляние, натянутость
поведения вследствие разграничения
внутренней и внешней жизни. Все эти
проявления проходят, когда ребенок
вступает в следующий возрастной этап.
—
кризис подросткового возраста (пубертат
— 11-15 лет)
Этот кризис связан с половым
созреванием ребенка. Активизация половых
гормонов и гормонов роста свойственна
на этом возрастном этапе. Быстрый рост
организма, появление вторичных половых
признаков. Подростки ориентируются в
поведении на образцы мужественности
или женственности. Следовательно
повышается интерес к своей внешности
и формируется некое новое видение себя.
Данному возрасту характерны сильные
переживания по поводу своей неидеальной
внешности.
Одно из важнейших
новообразований — ощущение взрослости.
В подростковом возрасте возникает
сильное желание — быть или хотя-бы
казаться взрослым и самостоятельным.
Подростки не делятся с родителями
какой-либо информацией о личной жизни,
часто возникают ссоры и конфликты со
взрослыми. Главный круг общения в данный
период — это сверстники. Интимно-личностное
общение занимает главное место в жизни
подростка. Также данному возрасту
свойственно объединяться в неформальные
группы.
По мнению Эриксона, человек
на протяжении жизни переживает восемь
психосоциальных кризисов, специфических
для каждого возраста, благоприятный
или неблагоприятный исход которых
определяет направленность дальнейшего
развития личности.
Первый кризис
человек переживает на первом году жизни.
Он связан с тем, удовлетворяются основные
физиологические потребности ребенка
ухаживающим за ним человеком или нет.
В первом случае у ребенка развивается
чувство глубокого доверия к окружающему
его миру, а во втором, наоборот, недоверие
к нему.
Второй кризис связан с первым
опытом обучения, особенно с приучением
ребенка к чистоплотности. Если родители
понимают ребенка и помогают ему
контролировать естественные отправления,
ребенок получает опыт автономии.
Напротив, слишком строгий или слишком
непоследовательный внешний контроль
приводит к развитию у ребенка стыда или
сомнений, связанных главным образом со
страхом потерять контроль над собственным
организмом.
Третий кризис соответствует
«второму детству». В этом возрасте
происходит самоутверждение ребенка.
Планы, которые он постоянно строит и
которые ему позволяют осуществить,
способствуют развитию у него чувства
инициативы. Наоборот, переживание
повторных неудач и безответственности
могут привести его к покорности и чувству
вины.
Четвертый кризис происходит в
школьном возрасте. В школе ребенок
учится работать, готовясь к выполнению
будущих задач. В зависимости от царящей
в школе атмосферы и принятых методов
воспитания у ребенка развивается вкус
к работе или же, напротив, чувство
неполноценности как в плане использования
средств и возможностей, так и в плане
собственного статуса среди товарищей.
Пятый
кризис переживают подростки обоего
пола в поисках идентификации (усвоения
образцов поведения значимых для подростка
других людей). Этот процесс предполагает
объединение прошлого опыта подростка,
его потенциальных возможностей и выбора,
который он должен сделать. Неспособность
подростка к идентификации или связанные
с ней трудности могут привести к ее
«распылению» или же к путанице ролей,
которые подросток играет или будет
играть в эмоциональной, социальной и
профессиональной сферах.
Шестой кризис
свойствен молодым взрослым людям. Он
связан с поиском близости с любимым
человеком, вместе с которым ему предстоит
совершать цикл «работа – рождение детей
– отдых», чтобы обеспечить своим детям
надлежащее развитие. Отсутствие подобного
опыта приводит к изоляции человека и
его замыканию на самом себе.
Седьмой
кризис наступает примерно в 40 лет. Он
характеризуется развитием чувства
сохранения рода (генеративности),
выражающегося главным образом в «интересе
к следующему поколению и его воспитанию».
Этот период жизни отличается высокой
продуктивностью и созидательностью в
самых разных областях. Если, напротив,
эволюция супружеской жизни идет иным
путем, она может застыть в состоянии
псевдоблизости (стагнация), что обрекает
супругов на существование лишь для
самих себя с риском оскудения межличностных
отношений.
Восьмой кризис переживается
во время старения. Он знаменует собой
завершение жизненного пути, а разрешение
зависит от того, как этот путь был
пройден. Достижение человеком цельности
основывается на подведении им итогов
своей прошлой жизни и осознании ее как
единого целого, в котором уже ничего
нельзя изменить. Если человек не может
свести свои прошлые поступки в единое
целое, он завершает свою жизнь в страхе
перед смертью и в отчаянии от невозможности
начать жизнь заново.

Структура возрастного кризиса — Студопедия

Структура возрастного кризиса делит кризисный возраст на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Выготский предполагал, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется, проявляется в трудновоспитуемости и достигает своего апогея. В посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между ее составляющими.

В дальнейшем когда изучалась структура возрастного кризиса эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса еще не раскрыто полностью. Исключение составляет работа И. Бершедовой, направленная на выявление содержательных компонентов отдельных фаз критического возраста.

В основу анализа структуры возрастного кризиса положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено происходящим в момент возрастного перехода открытием новой идеальной формы развития — именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы — это моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приведенный в предыдущем разделе пример поведения ребенка в критический период. Анализ этого случая оказался возможным благодаря допущению, что ребенку открылось нечто новое, ожидающее его в будущем. В нашем примере это был образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется существующими проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее привлекает, притягивает.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности младших детей тем, что они одновременно и играют и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном {Д. Б. Эльконин, 1978). В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она являлась частью его бытия, его экзистенциальной характеристикой. Л.С.Выготский называл первую фазу кризиса фазой влечения. Теперь игровая ситуация предстает перед ним в истинном смысле, она еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап можно назвать эмансипацией.

Предкритическая фаза наблюдалась и при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к 6 годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до этого эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этот период происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза характерна наибольшим обострением возникающего противоречия, она распадается на три этапа.

На первом этапе собственно критической фазы происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, а именно с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре существует представление о самостоятельности, а в европейской культуре — и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятельность сама по себе, как идея, возникает у человека весьма поздно. В детстве же ребенку открываются некоторые действия, которые будут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как самостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия, их кто-то выполняет, так что поначалу не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями данного человека, часто вместе с его внешностью и привычками, зародит в ребенке идею самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика эталона.

Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для ребенка пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем, они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах (М.Р.Гинзбург). Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, при этом намеревается сохранить дошкольный тип жизни (Т.А.Нежнова, 1988).

Различные описания поведения ребенка в этот период позволяют говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

М.Г.Елагина называет ребенка 6-7 лет «социальным функционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персонажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изучении клиники поведения детей 6-7 лет. Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: нарочитая взрослость. К таким реакциям, в частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склонность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.

Далее наступает фаза конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе, он позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе сам ребенок раскрывает свои собственные возможности, понимает невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы были внешние ограничители — «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них, действительно, была связана с теряющими свою актуальность табу (которые затем убираются), но какая-то часть обусловливалась недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях (у детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних условиях). На это же указывает и Т.В.Гуськова (1988), исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток — взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. С другой стороны, старые ситуации обеспечивают безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, т. е. дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требования. Если ребенок получает желаемое сразу же, без возражений, то требования увеличиваются, доходя до абсурда. Если же родители отвечают отказом (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), то возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в отказе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа не возникает, это также может привести к бурной эмоциональной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассматривать требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоцирована ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория: «…он меня как будто испытывает, сколько я выдержу» (из протокола интервью с матерью подростка 11 лет).

Все сказанное показывает необходимость для взрослеющего ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности в форме меры своих свобод.

Т. В. Драгунова (1972) показала, что конфликт вызывает непризнание взрослым возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться, но возникает вопрос: исчезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступки? По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод для конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т. д.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды для реализации идеальной формы. Внешние, связанные с ригидностью системы воспитания убираются, но остаются внутренние, обусловленные недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Именно в фазе конфликта ребенок обнаруживает новое «жизненное значение» (А.В.Запорожец, 1986), которое обеспечивает завершение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей, должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.

Л. С. Выготский приводит примеры поведения семилетних детей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие. Это обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме — к желаемому. Экспериментально доказано, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифференциация «Я-реального» и «Я-идеального». При этом «Я-реальное» заметно снижается.

Возникающая тенденция к дифференциации самооценки прослеживается и у младших подростков. В исследованиях самооценки (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок «Я-реального». Можно предположить, что падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода свидетельствует о завершении субъективации (на основе рефлексии).

Вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую социальную роль, не заботясь о соответствии своих возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готовность, а не игровое желание идти в школу.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этот период завершается переход реальное — идеальное и свое — иное (Б. Д. Эльконин) принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, — ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. У детей, поступающих в школу в 6 лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечаются ранняя потеря интереса к учению и трудности в школе.

Изложенная структура возрастного кризиса является логической, ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может способствовать дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей, а также служить основой при психотерапевтической помощи.

Такая теоретическая структура кризиса может стать основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса -исследования, дающего представление о психологическом содержании развития в кризисные периоды.

Мониторинг структуры возрастного кризиса, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре. Таким образом, предполагается, что исследование критического возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследования, по предположению, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации действования.

В заключение вспомним работу Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения». Они писали, что развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных тенденций, с их натурального использования. Затем наступает фаза учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, становится сложным, «культурным», когда строится с помощью целого ряда внешних приемов новая форма поведения. Наконец наступает стадия, когда эти внешние вспомогательные приемы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и организм обретает новые формы поведения. Выготский и Лурия указывают на те этапы возрастного кризиса, о которых говорилось выше. Мобилизация тенденций натурального использования, в нашей логике, есть этап мифологизации, когда новое строится неспецифическим, примитивным образом. «Под давлением внешних условий» в структуре кризиса возникает конфликт, он обнажает необходимость изменения, трансформации поведения. «Фаза учения» — и есть переход от конфликта к рефлексии, в результате которого рождается (в посткритической фазе) новая форма поведения.

Кризис в психологии Льва Выготского

Советская психология: Кризис в психологии Льва Выготского

Лев Выготский

Историческое значение кризиса в психологии: методологическое исследование

Написано: 1927 г .;
Источник: Собрание сочинений Выготского;
Издательство: Plenum Press, 1987;
Переведено: переведено Рене Ван Дер Веер;
Расшифровано: Энди Бланден; Разметка
HTML: Энди Бланден.

Содержание

Глава 1 — Природа кризиса
Глава 2 — Наш подход
Глава 3 — Развитие наук
Глава 4 — Современные тенденции в психологии
Глава 5 — От обобщения к объяснению
Глава 6 — Объективные тенденции в развитии науки
Глава 7 — Бессознательное.Слияние разрозненных теорий
Глава 8 — Биогенетическая гипотеза. Заимствования из естественных наук
Глава 9 — О научном языке
Глава 10 — Интерпретации кризиса в психологии и его значение
Глава 11 — Банкротство идеи создания эмпирической психологии
Глава 12 — Движущие силы кризиса
Глава 13– Две психологии
Глава 14 — Заключение

Когда смешивают эпистемологическую проблему с онтологической , вводя в психологию не всю аргументацию, а ее окончательные результаты, это приводит к искажению и .В России субъективное отождествляется с ментальным, а затем доказывается, что ментальное не может быть объективным. Гносеологическое сознание как часть антиномии «субъект-объект» смешивается с эмпирическим, психологическим сознанием, а затем утверждается, что сознание не может быть материальным, что предполагать это было бы махизмом. И в результате получается неоплатонизм в смысле непогрешимых сущностей, для которых бытие и явление совпадают. Они бегут от идеализма только для того, чтобы с головой окунуться в него.”Две психологии

Глоссарий Ссылки:

Брентано |
Вундт |
Дильтей |
Павлов |
Фрейд |
Адлер |
Коффка |
Jung

Дополнительная литература:

Работа полушарий головного мозга, Павлов 1924
Истоки когнитивной мысли, Б. Ф. Скиннер 1989
Генетическая эпистемология, Жан Пиаже 1968
Структура научных революций, Томас Кун, 1962

«История — это наука о прошлом, реконструируемом по его следам, а не наука о следах прошлого.»[Глава 8]

,

«

«

IN_PAGE_ITEMS = 3667481,3667169,3665931,3667027,3666141,3666188,3666193,3666958,3666984,3666801,3666808,3666823,3666788,3666683,3666679ENDITEMS
GENERATED_TIME = 2020.08.16 16.58.25ENDTIME

08.16 16:58:25
URL = HTTP: //worldcrisis.ru/crisis/crisis/wc_main3_t?

,