Мировоззренческие проблемы: Мировоззренческие проблемы в осмыслении современных десятиклассников (анализ философских эссе учащихся). Статья вторая

Проблемы мировоззрения | Успех в Жизни

Меняйте «линзу», господа…

Восприятие окружающего мира, существующей действительности у всех разное. Одни утверждают, что мир прекрасен, другие ухмыляются и пожимают плечами, предпочитая отмалчиваться. А, тем не менее, восприятие у каждого свое и одинакового не существует. Если быть точным, то, не существует правильного или ошибочного мировоззрения, существует оценка жизненной реальности, построенная на личном опыте.

Оценивая те или иные события, жизненные ситуации, люди убеждены в том, что оценивают фактически, объективно и беспристрастно. На самом деле это не так, в этом проявляются проблемы мировоззрения. Человек воспринимает мир таким, какой он видит его через собственную линзу своего прошлого опыта, взглядов и убеждений. Именно личный опыт является той самой линзой, через которую люди оценивают и творят свою жизнь. Да, именно творят! По незыблемым законам человек является творцом своей жизни. То, в чем он внутренне убежден, это, своего рода, магнит, притягивающий к себе новые испытания, различные обстоятельства. Все что происходит, вследствие притяжения, рассматривается через собственную линзу, то есть, в препятствиях на жизненном пути «виноват» не мир, а то, что заложено внутри нас. Когда меняется линза, меняется мир вокруг человека.

Что происходит на самом деле…кто «виноват»?

Все, что нас окружает, образуется из колебаний энергии, вся физическая реальность – энергетические колебания разной частотности. Это физика и не справедливо её отрицать. Мышление человека – это тоже колебания, а точнее сами мысли. Чем ярче видение ситуации, которая осмысливается, тем быстрее она запечатлеется в нашем подсознании. На скорость попадания в подсознание влияет частота одних и тех же мыслей, чувственность, эмоциональность. Подсознание в свою очередь, как «губка», впитывает и, в момент, когда собирается достаточное количество «мыслительной» энергии, она кристаллизуется в убеждения и начинает вибрировать внутри человека. Вибрация убеждений в подсознании притягивает к себе обстоятельства, людей, различные ситуации, которые полностью соответствуют нашим мыслям и определяют нашу дальнейшую линзу.

Мысли – это не просто убеждения и установки на что-либо конкретное. Это такие же реальные колебания, как стол, за которым сидим, как стены, которые мы видим перед собой. Они – главная творящая сила в жизни каждого человека. И оказывают мощнейшее влияние на формирование жизненных ситуаций. Но самое удивительное то, что человек имеет над ними полный контроль, но, зачастую, уделяет мизерное внимание своим мыслям.


Меняем уровень мышления… или что делать?

Прежде чем отказываться от тех или иных убеждений, их следует подвергнуть тщательному анализу. Оценивать истинность мышления, необходимо с позиции: какое влияние на жизнь оказывает то или иное убеждение? Какие события оно вызвало, и какие последствия сформировались в результате.

Сосредоточьтесь и выберите сферу жизни, которая волнует больше всего. Это могут быть деньги, здоровье, личные отношения. Оцените реально, даже через собственную линзу, то место в жизни, которое имеет больше всего проблемных ситуаций. Напишите мысли, которые чаще всего возникают, когда приходится решать те или иные вопросы в данной сфере. Это могут быть короткие установки, обрывки фраз, личные выводы из наиболее ярких событий, всего 10 позиций. В момент написания, не думайте о правдивости или истинности убеждения. Цель задания – оценить влияние убеждений, а не то, насколько они соответствуют истине. Перед тем, как начнется оценка написанных фраз, настройтесь внутренне. Многое будет зависеть от честности, желания исправить ситуацию, изменить свой мир и привлечь в него положительное. Не нужно показывать этот список никому, тем более спрашивать совет. Это работа с личным восприятием, поэтому слушать нужно только себя!

Выберите в любом порядке одну из записей. Прочтите её внимательно, медленно, несколько раз. Прислушайтесь к внутреннему состоянию в момент прочтения. Какие эмоции оно вызывает? Какие события всплываю в памяти? Какое желание возникает в настоящий момент? Задайте себе вопрос: насколько хорошо эта установка служит мне? Что хорошего она привнесла в мою жизнь? Чему меня научила? Что сделано впоследствии? И так нужно проработать с каждой фразой. Возможно, что с первого раза не получится охватить весь список. К нему необходимо вернуться через какое-то время. Некоторые утверждения придется осмысливать несколько раз. Будьте готовы к тому, что не все убеждения вызовут положительные эмоции. В тех пунктах, где ощущается сопротивление, проявляются негативные эмоции, ставьте крестик.

По мере того, как будет двигаться работа по списку, станет понятно, что не все мыслительные установки работают во благо. Вернитесь к тем, которые отмечены крестиком, «проживите» мысленно еще раз, оцените со всех сторон. Спросите себя: все ли люди придерживаются того же мнения? Есть те, которые так не считают и как они живут сегодня? Что может произойти, если так не думать? Отвечая предельно честно и обстоятельно на эти вопросы, станет понятно, что многие живут без таких «условностей». Их жизнь намного приятней и богаче. Они чаще улыбаются, вызывая улыбку у окружающих. Именно такие люди чаще всех приходили на помощь в трудную минуту. И живя, без подобных убеждений, чувствуют себя в безопасности, более уверенными, чем другие.

Прежде чем принять решение о том, насколько необходима та или иная установка для дальнейшей жизни, подумайте о том, как много рядом людей готовых изменить чужие убеждения? Как много тех, кто готов изменить свои жизненные установки ради кого-то? Таких людей нет. Каждый меняется сам, для себя, при этом изменяя свой мир, свою линзу взглядов. Будет ли человек отказываться полностью от убеждений или искать замену – это не важно. Важно то, что такая работа над собой потребует дисциплины, веры в себя, больших внутренних усилий и времени. Но это, ничтожно мало в сравнении с тем, что будет получено взамен – мир, нарисованный другими «красками». Меняйте линзу взглядов,…господа.

Copyright © 2013 Бянкин Алексей

Мировоззренческие проблемы

31. Категории «пространство» и «время» в истории философии. Теория относительности А. Эйнштейна и её философское значение. 

Любое тело, явл-е всегда соседствуют с другими, они обладают протяженностью – имеют пространственные хар-ки. Мир постоянно меняется. Изменение сост-й происходит с различной скоростью, ритмом, темпом, длительностью. Пространство и время – формы бытия. В античности одной из первых дисциплин, отделившихся от фил-ии бала геометрия – наука о простр-ве и способах ее измерения. Интерес к простр-ву и времени никогда не ослабевал – развивалась астрономия. Человечество пыталось ответить на вопрос: Пространство и время – самост-ые сущности, или они сопутствуют чему-либо? Поэтому выд-ся 2 основных напр-я в фил-ии: 1.Субстанциолизм (Аристотель, Эпикур, Демокрит) – пространство и время – самостоятельные, независимые от материи и сознания сущности. 2.Реляционное направление (Лейбниц, Маркс) – пространство и время – не самостоятельные сущности, а особые отношения между объектами и процессами реального мира и сущ-ют только в рамках этих отношений. Другой вопрос: Пространство и время – это хар-ки реального мира, бытия (объективные хар-ки) или – это свойства нашего сознания (субъективные хар-ки)? Два направления: 1.Материалистический подход (Ньютон, Эйнштейн) – пространство и время – существуют вне сознания. 2.Иделистический подход (марксизм) – простр-во и время зависят от разл-х форм сознания. Формы сознания служат первопричинами сущ-я простр-ва и времени. «Идеи прост-ва доставляются ч-ку зрением и осязанием» — Юм.  Объективный идеализм – Бог мыслится вне пространства и времени, они сотворены Богом, они – свойство той материи, которую сотворил Бог.

Теория отн-ти Эйнштейна: Пространство и время сущ-ют не сами по себе и не отдельности друг от друга, а нах-ся в неразрывной связи с материей. Простр-во и время не имеют самостоятельности. Они – атрибуты, свойства материи. Пространство и время связанные с материей зависят от скорости движения тел. При увеличении скорости движения тела до скорости света пространственные хар-ки сокращаются, а собственное время этого же тела замедляет свое движение. Эйнштейн также говорил, что сущ-ет неразрывная связь пространства и времени с гравитацией. Пространственно-временные хар-ки будут меняться в зав-ти от тяготеющих масс. Про-во и время – осн-е формы сущ-я материи. Мир в целом – бесконечен в пространстве и времени. Теория отн-ти имеет и философское значение: 1.Она исключила из науки понятия абсолютного пространства и времени, обнаружив несост-ть субстанциальной трактовки пр-ва и времени, как самост-х форм бытия. 2.Она доказала зав-ть пространственно-временных св-в от хар-ра дв-я и взаимодействия мат-х с-м. Подтвердила правильность трактовки пр-ва и времени как осн-х параметров материи.

3.Она нанесла удар по субъективистским взглядам идеалистов.

Пространство – это порядок сущ-я, характеризуемый протяженностью, однородностью и многомерностью. Время – порядок следования событий и последовательностей, кот присущи последовательность, изотропность, необратимость.

32. Особенности пространственно-временной организации мира в неживой, живой природе и социальных процессах.

Совр-е концепции трактуют трехмерность пр-ва и одномерность времени как одну из форм бытия. Может быть и многомерность пространства – другие миры. Пригожин говорил, что в физике 300 лет было мнение, что время – физическая хар-ка. Скорее всего время обратимо на уровне фунд-х з-нов природы. Второе начало термодинамики – причина того, что необратимый мир – лишь частный случай, кот чел-ком был распространен на все понимание мира. Совр-я наука заново открывает ключ к пониманию мира.

Пространственно-временные хар-ки: 1.Неживой природы – в макромире дей-ют з-ны класс-й механики Ньютона. Но если рассматривать мегамир, то кривизна про-ва и времени возможна. Критическая плотность в-ва и полей во Вселенной = 10-29 г/см3. Если плотность будет больше, то пространство – замкнутое, а метагалактика сожмется до предела. Если плотность – меньше, то пространство – незамкнуто, время будет иметь одну точку, и в ней будет взрыв; Вселенная будет расширяться. Само расширение имеет свои пространственно временные хар-ки: галактики разбегаются, и скорость их растет. Метагалактический горизонт пространства – точка, где скорость разбегания будет равна скорости света. Для внешнего наблюдателя время здесь остановится.

2.Живой природы – асимметрия строения животных. Асим

метрия – проявляется на молекулярном уровне (левосторонняя асимметрия). Вернадский пишет, что дисперсность – резкое отграничение живых организмов от окружающей среды. Живые организмы – обособленные мирки. Для живого в-ва характерна специфическая геометрия тела – главенствуют кривые линии и пов-ти. Биологические часы – это запуск и откл-е в орг-ме цепей и хим р-й, кот обесп-ет приспособление орг-ма к опр-му ритми-му чередованию факторов окр-й среды. Изм-е сост-я в орг-е наступает заблаговременно. Орг-м будто спрессовывает время.

3.Соц-ое пр-во – опр-ое отн-е ч-ка к миру, исторически обусловленное особ-ми чел-кой практики и природы. Хаар-ки соц-го мира особые. Соц-ое время протекает неравномерно, по мере развития общ-а соц-е время течет все быстрее и быстрее. Индивид-ое бытие чел-ка, отдельных коллективов, государств, наций и человечества в целом характеризуются специфичными, для каждой стр-ры временем и темпом развития. Пространство – это порядок сущ-ия, характеризуемый протяженностью, однородностью и многомерностью. Время – порядок следования событий и последовательностей, которым присущи последовательность, изотропность, необратимость.

33. Структура диалектики как теоретической концепции об универсальных связях и развитии бытия.

Диалектика обращает внимание на развитие мира, его изменчивость. Выделяют:

1.Принцип развития – в мире нет материальных систем, которые не могли бы развиваться. Развитие – особый тип изменения (эволюция биологических организмов, экосистем и т.д., формирование и развитие чел-ка). Переход одного вида энергии к другому – не развитие; старение здания – частные проявления изменчивости. Развитие не переносится на всю материю, которая структурна, т.е. не безлика.

2.Принцип всеобщей и универсальной связи вещей, явлений действительности – существует взаимодействие между вещами и явлениями в материальном мире. В реальной действительности встречаются самые разные взаимосвязи (механические, химические, биологические, социальные, однозначные, вероятностные, корреляционные, прямые, обратные, связи развития, опосредованные, непосредственные). Связь – это отношение между предметами, когда изменение в одном предмете вызывают изменения в другом.

Категории и законы диалектики – понятия, где учитываются данные принципы.

Понятия по степени общности делятся на: 1.Обыденные (дерево, стул, окно).

2.Частнонаучные (валентность, масса, наследственность, электрокардиограмма).

3.Предельнообщие (философские) (материя, единичное и общее, часть и целое, форма и содержание, причина и следствие).

Фил-ие категории – понятия предельной общности, отр-щие всеобщие существ-ые черты, связи и отн-я, присущие всему бытию, а не отд-м видам явл-й.

Категории диалектики обр-ют сеть, кот способна показать всеобщие связи, переходы, противоп-ти. 1.Категории имеют глубокий онтологический смысл, т.к. они фиксируют знания о разных сторонах бытия.

2.Категории имеют гносеологическое значение, т.к. они являются опорными пунктами, ориентирами в познавательном процессе.

3.Категории имеют логическое значение, т.к. они п с аппарат мышления. Все люди мыслят категориями, понятиями. Закон – общая, существующая, необходимая, устойчивая связь между явлениями бытия.

По степени общности их делят на:

1.Частные – характерны для определенного круга однотипных явлений 2.Общие – характерен больший круг явлений, чем у частнонауных (з-н сохранения массы). 3.Всеобщие– хар-ют универсальные связи бытия (связь кол-ва и кач-ва, з-н единства и борьбы противоположностей).

Эти принципы, категории дают теорет-й образ мира. Чрез них мы получаем предельно общие представления о мире. Их методологическая роль в том, что они опр-ют главные ориентиры познания.

2.1. Мировоззренческие проблемы.

Уже отмечалось, что формы, типы
мировоззрений многообраз­ны. Есть
все основания говорить о плюрализме
национальных, классовых и групповых,
индивидуальных взглядов, позиций. Это
не исключает, правда, присутствия в них
и общих мотивов, типовых черт. Философские
взгляды в этом смысле не составляют
исклю­чения. История философии знакомит
нас с многообразием фило­софских
учений, принадлежащих прошлому и
настоящему. Однако далеко не все они
претендуют и могут претендовать на
статус научно-философского мировоззрения.

Научно-философское мировоззрениеэто такая система по­нимания мира и
места в нем человека, которая опирается
на науку, корректируется и развивается
вместе с наукой и сама оказывает активное
влияние на развитие науки. Уместно
сравнить теперь данное определение с
ранее приведенными определениями
мировоззрения вообще и философского
мировоззрения. Схематично их соотношение
можно представить в виде концентрических
кругов. Наиболее широким из трех понятий
является понятие мировоззрения (М). Уже
входящее в него понятие философского
мировоззрения (ФМ). И наконец, лишь часть
философских учений может быть отнесена
к области научно-философского
мировоззрения.

Это во многом и определило метафизический
характер материа­лизма данного
периода. Под метафизикой понимается
взгляд на мир и способ мышления, при
которых различные предметы, явле­ния
рассматриваются вне их взаимосвязей,
развития. Понятие диалектики противоположно
понятию метафизики. Оно обозначает
взгляд на мир и способ мышления, при
которых различные явления рассматриваются
во взаимодействии, развитии.

Насыщение
диалектикой углубило и обогатило
материализм. Материализм и диалектика
сочетаются естественно и органично.
Ведь материализм, как пояснял Ф. Энгельс,
— не что иное, как понимание мира таким,
каким он существует реально, без
фанта­стических искажений (такова же
в принципе установка науки). Но мир, как
он есть,— это мир сложных взаимосвязей,
противо­речий, качественных изменений,
развития. А это значит, что верное
понимание мира требует единства
материализма и диалектики. Существенным
вкладом в формирование
диалектико-материалистического
миропонимания явилось также впервые
осуществлен­ное Марксом распространение
материализма на общественную жизнь, на
человеческую историю.

Развитие материализма и влияние научных
знаний на фило­софскую мысль этим,
естественно, не закончилось, оно
продол­жается и в наши дни. Материализм
меняет свою форму с каждой крупной
эпохой в развитии науки.Со своей
стороны, материа­листические учения
оказывали заметное воздействие на
развитие науки. Один из убедительных
примеров такого воздействия — влияние
атомистического учения древнегреческих
философов (Демокрит и другие) на
формирование научной атомистики.
Продуктивное воздействие на науку
оказывали и некоторые ра­циональные
идеи идеалистических учений. Так, идеи
развития вошли в естествознание сначала
в идеалистической форме (мысль о
стремлении к совершенству). И лишь позже
было осуществлено их материалистическое
переистолкование, соответствующее
со­держанию и духу научного познания.

Вокруг проблемы научности философского
мировоззрения продолжаются горячие
споры. При этом нередко допускается
неисторическое, абстрактное сопоставление
познавательных функ­ций философии и
науки, которое исходит из посылки, будто
фи­лософия решает в принципе те же
задачи, что и наука, только на другом,
предельно обобщенном уровне. При таком
подходе их специфика размывается,
возникает опасность либо «растворения»
философской проблематики в
специально-научной, либо обособ­ления
философской мысли, ее противопоставления
науке. В рам­ках такого умозрительного
сравнения, прямолинейного соотне­сения
этих двух областей знания как в принципе
однотипных проявляется эффект их мнимого
соперничества.

Философия, в отличие от конкретных наук,
изучающих частные законы, определялась
как наука о наиболее общих законах
развития природы, общества и человеческого
мышления. Согласно такой точке зрения
(по сути, она восходит к Аристотелю),
философия мыслится как набор самых
общих положений, выступающих по отношению
к развитому научному знанию как нечто
вспомогательное, не главное. При этом
не только не раскрывается реальная
картина соотношения философии и науки
в истории культуры, но даже во многом
утрачивается понимание специфики
философии, достигнутое еще в классической
немецкой философии. Аналогичен результат
и других абстрактных сопоставлений
сфер духовной деятельности (философия
— религия, философия — искусство и т.д.),
берущихся вне истории, вне целостного
контекста культуры.

Вопрос
о требованиях к научно-философскому
мировоззрению и о самой его возможности
удается корректно поставить лишь на
основе историко-материалистического
подхода философии. Он свидетельствует
о том, что философия и наука рождаются,
живут и развиваются в лоне уже сложившихся,
исторически конкретных типов культуры,
испытывая воздействие различных их
компонентов. Вместе с тем обе они
оказывают заметное влияние друг на
друга и на весь комплекс культуры. Причем
характер и формы этого влияния имеют
историческую природу, меняют свой вид
на различные эпохи. Понять функции
философии и науки, их родство и различие
можно лишь на базе обобщения их реального
статуса, роли в различные периоды
истории. Исторический анализ свидетельствует
о том, что философия и наука — вовсе не
соперницы, что каждая из них выполняет
в культуре свой специфические функции.
Обрисованные выше функции философии в
системе культуры позволяют уяснить те
ее задачи, которые родственны науке, а
также те, которые носят иной, особый
характер, определяя важную
общественно-историческую миссия
философской мудрости, в том числе ее
способность влиять на развитие и жизнь
науки.

Научно-философское мировоззрение
выполняет ряд познавательных функций,
родственных функциям науки. Наряду с
такими важнейшими функциями, как
обобщение, интеграция, синтез всевозможных
знаний, открытие наиболее общих
закономерностей связей, взаимодействий
основных подсистем бытия, о которых
уж шла речь, теоретическая масштабность
философского разума позволяет ему
осуществлять также эвристические
функции прогноза формирования гипотез
об общих принципах, тенденциях развития,
а также первичных гипотез о природе
конкретных явлений, еще не проработанных
специально-научными методами.

На основе общих принципов рационального
миропонимания философская мысль
группирует житейские, практические
наблю­дения различных явлений,
формулирует общие предположения об их
природе и возможных способах познания.
Используя опыт понимания, накопленный
в иных областях познания, практики
(перенос опыта), она создает философские
«эскизы» тех или иных природных или
общественных реалий, подготавливая их
после­дующую конкретно-научную
проработку. При этом осуществляется
умозрительное продумывание принципиально
допустимого, логи­чески, теоретически
возможного. Познавательная сила таких
«эскизов» тем больше, чем более зрелым
является научно-фило­софское понимание.
В результате «выбраковки» вариантов,
мало­правдоподобных или вовсе
противоречащих опыту рационального
познания, могут быть в принципе отобраны
(селекция), получить философское
обоснование наиболее разумные допущения.

Функция «интеллектуальной разведки»
служит и заполнению познавательных
пробелов, возникающих постоянно в связи
с не­полнотой, разной степенью
изученности тех или иных явлений,
наличием «белых пятен» в познавательной
картине мира. Конечно, в конкретно-научном
плане эти пробелы предстоит заполнить
специалистам-ученым, но первоначальное
их осмысление осущест­вляется в той
или иной общей системе миропонимания.
Фило­софия заполняет их силой
логического мышления. Схему опыта должна
сначала набросать мысль, пояснял Кант.

Уж
так устроен человек, что его не
удовлетворяют плохо связанные между
собой фрагменты знаний; у него сильна
по­требность в целостном, не разорванном
понимании мира как связного и единого.
Отдельное, конкретное уясняется гораздо
лучше, когда осознано его место в
целостной картине. Для частных наук,
занятых каждая своей областью исследования
с присущими ей методами, это невыполнимая
задача. Философия же вносит весомый
вклад в ее решение, способствуя правильной
постановке проблем.

Интеграция, универсальный синтез знаний
сопряжены также с разрешением характерных
трудностей, противоречий, возника­ющих
на границах различных областей, уровней,
разделов науки при их «стыковке»,
согласовании. Речь идет о всевозможных
парадоксах, апориях (логических
затруднениях), антиномиях (противоречиях
в логически доказуемых положениях),
познава­тельных дилеммах, кризисных
ситуациях в науке, в осмыслении и
преодолении которых философской мысли
принадлежит весьма существенная роль.
В конечном счете такие затруднения
связаны с проблемами соотнесения мысли
(языка) и реальности, то есть принадлежат
к извечно философской проблематике.

Наука сама себя достаточно широко,
глубинно и масштабно не уясняет, не
обосновывает.

Специалисты, изучающие всевозможные
конкретные явления нуждаются в общих,
целостных представлениях о мире, о
принципах его «устройства», общих
закономерностях и т. д. Однако сами они
таких представлений не вырабатывают.
В конкретных науках используется
универсальный мыслительный инструментарий
(категории, принципы, различные методы
познания). Но ученые специально не
занимаются разработкой, систематизацией
осмыслением познавательных приемов,
средств. Общемировоззренческие и
теоретикопознавательные основания
науки изучаются, отрабатываются в сфере
философии. Наконец, наука не обосновывает
сама себя и в ценностномотношении.
Зададимся вопросом, можно ли отнести
науку к положительным, полезным или же
отрицательным, вредным для людей
явлениям? Однозначный ответ дать трудно,
ибо наука — что нож, который в руках
хирурга-целителя творит добро, а в руках
убийцы — страшное зло. Наука не
самодостаточна: сама нуждаясь в ценностном
обосновании, она не может служить
универсальным духовным ориентиром
человеческой истории. Задача уяснения
ценностных оснований науки и
общественно-исторической жизни людей
вообще решается в широком контексте
истории, культуры в целом и носит
философский характер. Как отмечал Ф.
Энгельс, «важнейшее прямое действие на
философию оказывают политические,
юридические, моральные отражения».
Конечно, для научно-философского
мировоззрения очень важна опора на
науку. Однако уяснение основополагающих
принципов человеческой жизни предполагает
обращение не только к науке.

Мировоззренческие проблемы в осмыслении современных десятиклассников (анализ философских эссе учащихся). Статья первая

МИРОВОЗЗЗРЕНЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ в осмыслении современных десятиклассников

Постановка проблемы. Отношение старшеклассников

 «Жизнь без мировоззрения, — писал философ Альберт Швейцер, — представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования как для общества, так и для индивида» [1, С.82]. Сегодня становление мировоззрения подростка, юноши происходит в ситуации глубокого мировоззренческого кризиса. Современный молодой человек оказался в ситуации, когда процесс его самоопределения не направляется идеологией, он поставлен перед личным выбором идеалов, ценностей, смыслов, которые сосуществуют в обществе и нередко противоречат друг другу. Между тем юношество испытывает острую потребность в мировоззрении как точке опоры в кризисном, постоянно меняющемся мире. По наблюдениям аналитиков, наиболее посещаемыми в Интернете являются именно те сайты, форумы и блоги в социальных сетях, где обсуждаются проблемы мировоззрения: философские, религиозные, экзистенциальные вопросы. Причем наиболее активными посетителями и участниками указанных сайтов, форумов и блогов являются школьники старших классов, учащиеся колледжей, студенты вузов и т.д. [2], Абдрахматова].

Проведенный нами в рамках исследования о мировоззренческом самоопределении школьников опрос учащихся 8-11 классов показал, что у большинства старшеклассников (63%) присутствует устойчивый интерес к проблемам мировоззрения, желание их обсуждать и решать, однако и процент тех, кто не испытывает личной заинтересованности в решении этих проблем, достаточно высок (27%). Степень влияния школы на мировоззрение учащихся, по их мнению, можно определить как низкую, более всего старшеклассников побуждает к размышлениям о «вечных проблемах» желание самостоятельно в них разобраться, найти свой ответ, менее всего – школьная жизнь и общение с учителями [3].

Что думает современное поколение 16-17-летних о жизни и смерти, добре и зле, вере и религии, каковы их ценности и идеалы, какие мировоззренческие проблемы стоят перед ними особенно остро, что оказывает наибольшее влияние на их мировоззрение, насколько органично для них состояние философствования? Какую роль оно играет в период юношеского взросления? На эти вопросы нет ответов в современном научно-педагогическом знании, что и определило актуальность нашего исследования.

Его цель – на основе полученных эмпирических данных о мировоззрении современных старшеклассников создать концепцию педагогической поддержки процесса их мировоззренческого самоопределения.

Результаты представляем в цикле статей, посвященных решению следующих проблем.

1. Как относятся старшеклассники к философии и философствованию;

2. Какие мировоззренческие проблемы их волнуют в первую очередь, насколько глубоко они их осмысляют;

3. Каковы жизненные принципы, убеждения, ценности современных старшеклассников, их отношение к вере, к людям, к миру, к самим себе; как они решают вопрос о смысле жизни.

4. Что (или кто) оказывает наибольшее влияние на формирование их мировоззрения;

5. Каким образом на основании этих данных школа может оказывать педагогическую поддержку старшеклассников в их мировоззренческом самоопределении?

Для получения исследовательских данных нами была выбрана форма философского эссе: десятиклассникам было предложено высказать свои мысли в сочинении на тему: «Моя философия». 10-й класс был выбран не случайно. Во-первых, на уроках обществознания ученики уже знакомились с такими понятиями, как философия, мировоззрение, духовная сфера, на уроках литературы говорили о философских взглядах писателей, критиков, т.е. десятиклассники подготовлены к осмыслению такой сложной темы. А во-вторых, как показывает опыт, ученики 10-х классов, в отличие от учеников 9-х и 11-х, нацеленных на выпускные экзамены в формате ГИА и ЕГЭ, не оценивают любое сочинение с точки зрения его полезности или бесполезности для подготовки к предстоящим экзаменам. Это позволило надеяться, что тема не вызовет отторжения в связи с ее «бесполезностью», а, напротив, заинтересует возможностью высказаться о самом главном, сущностном, о чем очень редко спрашивают в школе.

Перед проведением работы педагогам были даны следующие рекомендации.

Чтобы подготовить десятиклассников к сочинению на тему «Моя философия», целесообразно побеседовать с ними о том, что такое философия, какие вопросы она решает, какие из них наиболее значимы. Можно отметить, что каждый рано или поздно начинает задавать себе вопросы: как устроен мир, каково предназначение человека, в чем смысл моей жизни, по каким принципам строить свою жизнь, что для меня является ценностью, как я отношусь к людям, есть ли Бог и т.д. Ответы на эти вопросы составляют мировоззрение человека, его личную философию. Если вы сформулируете, что Вы думаете о себе, о мире, о людях и о Боге, какова Ваша система ценностей – Вы сможете осмыслить свою философию.

Можно дать ребятам задание подумать над темой сочинения дома. Они могут осветить как в целом свою философскую систему, так и один из наиболее значимых для них философских вопросов.

Работу предваряло следующее обращение к учащимся.

Уважаемый десятиклассник! Предлагаем Вам написать сочинение на тему: «Моя философия». Прежде чем приступить к работе, подумайте над следующими вопросами.

Как Вы понимаете, что такое философия?

Определите круг наиболее значимых для вас философских вопросов.

Какие из них Вы считаете наиболее важными:

— для человечества

— для себя лично?

Свойственно ли Вам философствовать?

Ваши размышления необходимы для того, чтобы составить мировоззренческий портрет современного старшеклассника.

Эссе писали 470 учащихся Санкт-Петербурга из двадцати общеобразовательных учреждений: трех гимназий, одного лицея, пяти специализированных школ (двух – с углубленным изучением английского языка, одной – немецкого языка, одной – математики, одной – предметов художественно-эстетического цикла), одиннадцати общеобразовательных школ (из них один спортивный класс).

Получив работы, средний объем которых – 2-3, а в некоторых школах и 4-6 страниц, мы столкнулись с проблемой анализа такого массива текстов.

Трудность анализа в данном случае обусловлена еще и тем, что мы имеем дело с внутренним миром человека, который не поддается точным замерам. «Сторонники гуманитарной ориентации в психологии, — пишут ученые-психологи В.И. Слободчиков и Е.М. Исаев, — указывают на невозможность установить количественные границы такого феномена, как внутренний мир человека. Понятие точности познания применительно к человеку наполняется иным содержанием, нежели в естествознании и математике» [4, С 105]. Выдвинутое учеными положение применимо не только к психологии, но и к педагогике. Как в гуманитарной психологии, так и в гуманитарной педагогике, «понимание… выступает как научный подход, как особый метод», как «процесс и результат познания» [4, С.107]. Из выделенных учеными методов описательной психологии особо значимым для нас является «метод педагогической герменевтики, выступающий как искусство истолковывать и понимать педагогический опыт, представленный как в различного рода текстах, так и в других продуктах деятельности ребенка» [4, С. 107-113]. Именно этот метод мы и использовали для анализа философских эссе учеников.

В статьях мы будем цитировать юных авторов. Это связано с тем, что спектр мнений десятиклассников очень широк, и для полноты картины лучше, чтобы эти мнения звучали в авторском изложении. Кроме того, важно не только что, но и как думают учащиеся, как развивается их философская мысль, важны интонация и поэтика высказываний, важен стиль, в котором можно увидеть дополнительные оттенки смысла.

Философия – это…

Так вот умеет ли современный подросток

философствовать в полном смысле этого слова?

Научили ли его этому?

М.Р. (ученик 10 класса)

В Федеральном Государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования (2012 г.) одним из требований к личностным результатам образования является «сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире». Формирование целостного мировоззрения, отвечающего на основные вопросы Бытия, невозможно без склонности к философствованию, без понимания значимости, необходимости философии.

Из 470 авторов эссе 70 (15%) дали собственное определение философии (своей философии).

Предлагая тему сочинения «Моя философия», мы, в первую очередь, имели в виду философию как личное мировоззрение, и многие десятиклассники напрямую связывали эти понятия:

Философия человека – это его мировоззрение.

Для меня философия – это отношение человека к миру, мировоззрение.

Под философией можно понимать мировоззрение человека, его образ мыслей, жизненные принципы, цели, стремления, ценности.

Какие определения дают десятиклассники понятию философия, в чем видят ее личностный смысл и предназначение в мире?

Представим весь спектр мнений.

Сама философия есть мировоззрение, т.е. совокупность взглядов на мир, отличительной чертой которой является субъективность. Мое личное отношение к миру – вот это и есть «моя философия».

Обостренно совестливое отношение человека к окружающему миру; искусство индивидуального размышления.

Философию можно сравнить с моральным поиском человеческого предназначения.

Это способ определить истину для себя, размышляя, в общем-то, над чем угодно… но философия такая наука, которую нельзя насильно запихнуть кому-то в глотку.

Назначение философии состоит в возвышении человека, в его самосовершенствовании.

Моя философия – это стремление, процесс беспрерывного познания мира, человека, души.

Из века в век философия учит одному: правильно задавать вопрос самому себе – ибо ответ внутри нас самих!

Моя философия – это мое мнение об окружающей среде, мое мировоззрение, мое отличие добра от зла. Что красиво, а что некрасиво. Придерживаться ли моральных норм и правил? Философия – это форма мышления, развивающаяся по мере прихода личного опыта. Я – человек, и я не могу жить без мыслей и размышлений. Я человек, и это заложено в моей природе – философствовать.

На мой взгляд, философия состоит в том, чтобы задумываться о будущем, о новом веке и о нас в нем.

Философия – это увлекательное путешествие к самому себе, однако, мне кажется, этим не стоит увлекаться, так как жизнь призывает нас действовать.

Жизненный опыт имеет каждый сознательно живущий человек, его анализ и есть философия.

Философия – это в каком-то смысле орган ориентации человека в пустом и сложном пространстве.

Моя философия – это философия, которая лучшим образом соединяла бы внешний мир с моим внутренним.

Философия – это красота мысли, которую люди выражают в своих трудах и пытаются донести до других, это попытка ответить на интересующие души вопросы.

Философия становится духовной путеводной звездой в судьбе человека.

Философия – это способ оторваться от повседневных проблем и почувствовать себя талантливее, умнее, способным решать «вечные вопросы», это способ познать себя, переосмыслить свои идеи и принципы, мысли и поступки.

В школе нам преподают теоремы и формулы, но у нас нет глубокого понимания исследуемого предмета, явления или события. Для этого и нужна философия.

Итак, философия определяется десятиклассниками как

отношение: к миру, к правилам и ценностям, к себе;

поиск: истины, своего пути, смысла;

познание и анализ: себя, своего жизненного опыта, окружающего мира;

размышление: о себе, о будущем, о новом веке и о нас в нем и т.д.

В своих определениях ученики используют метафоры, называя философию «увлекательным путешествием к самому себе»; «органом ориентации человека в пустом и сложном пространстве»; «духовной путеводной звездой в судьбе человека».

Предназначение ее видят в возвышении человека, в его самосовершенствовании, самопознании и правильной оценке окружающего мира, «глубоком понимании исследуемого предмета», соединении внешнего мира с внутренним; она учит «правильно задавать вопрос самому себе – ибо ответ внутри нас самих!».

Ее значение в мире огромно:

Сначала мир формирует в человеке философа, а потом философ изменяет мир в лучшую или худшую сторону. Философы – это двигатели человечества.

Философия действенна:

Вернув потерянную кем-то вещь или даже покормив бездомную кошку, мы тоже отражаем свою философию жизни.

Итак, приблизительно каждый седьмой десятиклассник имеет собственное понимание личной философии. Для многих она связана с духовно-нравственными размышлениями: с «моральным поиском», различением добра и зла, исканием «истины», «правды», самосовершенствованием.

Смысл философствования

82 человека (17%) – высказались об отношении к философствованию вообще и важности этого процесса для себя лично.

Из них 17 человек (21%) написали, что не любят философствовать или делают это очень редко:

Скажу сразу – я не люблю философствовать.

Недавно я подумал над тем, есть ли у меня философские взгляды и пришел к выводу, что их нет.

Я философствую очень редко.

Причины нелюбви к философствованию следующие:

Философствование не приносит пользы:

Я не считаю нужным философствовать, да и кому философия приносит пользу? Мне кажется, уже не так много людей, которые любят философствовать.

Это бессмысленное занятие:

Не стоит сильно зацикливаться на философии. Есть ли смысл искать ответы на вопросы, которые не дано понять человеку?

Возьмем, к примеру, такие «вечные» вопросы, как кто я?, где мое место в жизни и др. На такие вопросы я практически не обращаю внимания и считаю, что глубокомысленное изучение таких вопросов – пустая трата времени, ведь философия – болтология.

Сложное, неприятное, бесполезное:

Я не люблю философствовать. Для меня это сложно, а еще в конце концов мысли сводятся к тому, что все люди не вечны и мы когда-нибудь умрем. Мне неприятно философствовать, а еще я не вижу для себя пользы, поэтому я считаю, что философствовать бессмысленно.

Философствовать несовременно:

Сейчас человек навряд ли сядет и начнет думать о вечном, о мире, разве что он может сделать это в туалете или в транспорте.

Рано, это занятие для пожилого возраста:

В мои годы пока тяжело понять цель в мире, поэтому сейчас я редко задумываюсь об этом. Я считаю, что пожилым людям, прожившим долгую жизнь, проще определить смысл своей жизни, цель на Земле и другие важные проблемы.

Я считаю, что в юношеские годы подростки не размышляют о самом смысле жизни, а мечтают, только люди преклонного возраста поистине задумываются о самом смысле их прожитой жизни, ради чего и кого они прожили свою жизнь и насколько она была успешной.

Мне несвойственно философствовать:

Редко задумываюсь. Мне по жизни несвойственно философствовать.

Я редко философствую… Я живу одним днем.

Вероятно, общение с «редко задумывающимися» сверстниками привело некоторых авторов эссе к следующим неутешительным выводам о своем поколении.

Тему «Моя философия» считаю слишком сложной для некоторых в 10-м классе.

Некоторых философия обходит стороной.

Так вот умеет ли современный подросток философствовать в полном смысле этого слова? Научили ли его этому? Я считаю, что нет. Не многие из моих сверстников задаются важными вопросами современности. Многих вообще не волнуют какие-то проблемы.

В наше время люди вряд ли часто задаются «вечными» вопросами. Мы теряем свою человеческую сущность, для нас основной целью становятся материальные блага. Каждый должен иметь свое мировоззрение. Но сейчас новое поколение это не интересует. Они охвачены жизнью, где философия практически потеряла смысл.

Однако 9% авторов уверены о том, что философствовать свойственно каждому человеку:

Мне кажется, каждому свойственно философствовать. Так или иначе каждый человек задавал себе какой-нибудь вопрос. Даже это сочинение, наверно, является философствованием.

На самом деле, все люди – философы. Я иногда уснуть не могу, потому что о чем-нибудь думаю.

Философствует каждый. Просто кто-то добивается чего-то полезного в ходе своего философствования, а кто-то просто помудрствует на никому не нужные темы и все.

Наверное, каждый человек когда-то задумывается о той непостижимой тайне, которую хранит жизнь.

Я никогда раньше не думала на тему «Моя философия» и сначала не знала, как собраться с мыслями. Но, немного подумав, я поняла, что философия вокруг меня: она в любом моем поступке, в общении с людьми.

35 авторов (43%) написали о том, что они любят философствовать и считают, что без осмысления жизни, постоянного размышления над вечными вопросами Бытия невозможно стать личностью.

Философия для меня – это то, что наиболее ценно в моей жизни.

Размышляя, я совершенствую себя.

Я философствую практически всегда и везде, я «голоден», мне нужны ответы. «Голодным» буду, наверное, всегда.

Еще философия дает мне ощущение человечности. Обдумывая философские проблемы, я понимаю, что занимаюсь деятельностью, которая полностью сосредоточена на человеке. При этом я занимаюсь творчеством, когда у меня появляются новые мысли. Построение собственного мысленного мира – важнейшая задача для человека.

Наша жизнь как замкнутый круг… куда-то торопимся, опаздываем, а хочется буквально на минуту, на секунду остановиться и спросить себя: а зачем все это? Куда мы все время бежим? За чем гонимся? Для чего мы живем? Для чего я живу? Минутная слабость. Мы снова опускаем голову и бежим дальше, вперед и вперед, в будущее: в школу, на работу в магазин… Я считаю, что каждый человек время от времени должен задумываться, хотя бы на минуту.

Нынче я очень часто стала задумываться по поводу времени. Я лично перед сном обдумываю, как прошел день. Что хорошего в нем было… Можно сказать, что я анализирую прожитый день и думаю о следующем дне.

Я люблю одиночество, и тогда ко мне приходят взрослые философские мысли: так ли я живу, каково будущее моей страны, что я могу сделать для того, чтобы что-то изменилось в этом мире? В последнее время я мучительно ощущаю недостаточность понимания очень важных для меня слов. Таких, например, как душа или духовность. Как будто между мною и словом внезапно вырастает непроницаемая стена.

Жизнь без четко установленной личной философии невозможна, в противном случае бытие превращается в бессмысленное существование.

Я точно могу сказать, что стремление к мудрости у меня присутствует. Каждый день я общаюсь с людьми, принимаю решения и несу ответственность за свой выбор, все это заставляет меня думать, размышлять, формировать свою точку зрения, то есть философствовать. На вопросы о доброте, человечности, любви каждодневно отвечает человек своими поступками, а они говорят о человеке громче любых слов.

Философия человека состоит из мыслей других людей и собственных мыслей, но на них нас наталкивают другие люди своими словами, поступками. Мою философию определяли больше другие люди, их живой пример. Я считаю, что все мы несем ответственность не только за свои действия, но и за то, как мы влияем на других людей.

Иногда те вопросы, с которыми я сталкиваюсь на страницах книги, в разговорах с родителями, приходят ко мне сами – ближе к ночи, как детские страшилки. Один взгляд на звездное небо – и в сонной голове всплывает неясно: «Как вообще возможно понятие бесконечности? А что там дальше, за ее краем? И как странно видеть, что звезды, чей свет я вижу, быть может, погасли давным-давно».

То, что мне больше всего нравится, это теплые и искренние мысли, приходящие нечаянно в голову.

Человек, который способен философствовать, способен жить, быть личностью. В моей бывшей школе на уроках обществознания мы часто с учителем обсуждали тему урока. Преподаватель почти каждого спрашивала, что тот считает по тому или иному поводу. И самое интересное, что у каждого было свое мнение, которое он мог доказать. Это очень ценилось. Моя мама говорила, что в ее классе было так же и что это было правильно. Ведь именно так формируется личность.

Как дом без библиотеки словно тело без души, так и человек без философии – животное.

По мнению авторов, философствование необходимо для самосовершенствования; выхода из повседневности в область высокой духовности и поиска высшего смысла Бытия, собственного предназначения; избавления от бессмысленности существования, творческой реализации в построении собственного «мысленного мира»; решения вопросов, связанных с отношениями с другими людьми; личностного роста.

Однако философские размышления далеко не всегда оказываются «теплыми и искренними мыслями, приходящими нечаянно в голову». Порой они приводят к тоске и ощущению бессмысленности всего, психическим и даже физическим страданиям.

Порой познание себя, своего смысла жизни, своего предназначения вводило меня чуть ли не в депрессию.

Я частенько задумываюсь о смысле жизни, смысле существования – о смысле всего. Эти размышления вызывают лишь головную боль, потому что все больше и больше начинает казаться, что смысла ни в чем вообще нет.

Наряду с возвышенными рассуждениями мы столкнулись и с довольно прагматичным взглядом на процесс философствования.

Мне нужна такая философия, чтобы, опираясь на нее, я могла наиболее успешно разрешать житейские проблемы вне зависимости от их неожиданности, сложности, значимости.

Мне нужна такая философия, которая не уводила бы в призрачный мир.

Я, разумеется, тоже люблю философствовать. Но моя философия носит чисто практический характер. Как мне кажется, задаваться вопросами, зачем я на этой земле, в чем смысл жизни, стоит уже под старость, когда приходит пора подводить итоги жизни. А до этого момента наше дело – действовать, двигаться вперед.

Высказывались также опасения, что слишком задумываться опасно: можно в жизни многого не успеть.

Я считаю, что думать о своем бытии очень важно, хоть и не всегда, главное – не забывать жить, а то задумаешься, и все, умирать уж пора, а у тебя нет ни семьи, ни друзей, ни капитала. И что делать? Вот и додумался!

Необходимо учесть и мнение некоторых учеников о том, что философия – это очень личное.

Согласитесь, философия – довольно личная и сокровенная тема.

Мои друзья и близкие не могут сказать, что для меня свойственно философствовать, так как я не высказываюсь вслух о своих взглядах, потому что считаю это очень личным.

Как одну из тенденций можно отметить подчеркнутое стремление десятиклассников к самостоятельности в решении проблем мировоззрения, желание иметь именно свой взгляд на мир, свою собственную философию.

Я сама себе философ.

Я всегда имела свой взгляд на мир и свою точку зрения.

­ Я стараюсь жить, формируя свое внутреннее «я», независимо от принципов общества, в котором я живу. Я хочу сформировать свою собственную философию. Я формирую ее, опираясь на знания, друзей и родителей.

В то же время можно встретить сочинения, в которых после слов «я считаю» следует фраза или довольно большой отрывок текста из Интернета, причем без кавычек. Ученик считает необходимость иметь свое мнение и предпочитает выдать чужое за свое, нежели просто присоединиться к мнению ученого или публициста.

Однако есть и такие работы, которые начинаются чужими фразами, а заканчиваются все-таки своими размышлениями. В процессе написания сочинения ученик начинает задумываться над вопросами, которые раньше не задавал себе, и этот процесс оказывается для него интересным: «Узнав о теме сочинения, я задумалась над своей жизнью», — пишет десятиклассница. И это процесс размышлений над жизнью для большинства писавших оказался увлекательным, что следует и из прямых высказываний авторов сочинений, и из самой стилистики работ.

Итак, из десятиклассников, поднявших в своих работах проблему философствования, немногим меньше половины считают это занятие необходимым и полезным.

В то же время в сочинениях 85% авторов содержатся элементы философствования. Возвращаясь к эпиграфу, можно сказать, что современный юноша умеет философствовать, однако заслуга школы в этом невелика. Как показало наше исследование, более всего старшеклассников побуждает к размышлениям о «вечных проблемах» желание самостоятельно в них разобраться, найти свой ответ, менее всего – школьная жизнь и общение с учителями. «Нас никогда не учили самому главному. Как не переживать из-за пустяков, как справляться с неудачами, как ладить с людьми, как прощать, как правильно принимать решения, как дружить, как любить, как жить. Нас никогда не учили чему-либо действительно важному», — пишет «ВКонтакте» девушка, выпускница одной из престижных школ. Конечно, «самому главному» не научишь. «Самое главное остается выбором каждого и требует больше, чем просто учебника. Самое главное на то и Самое, чтобы быть у каждого своим», — отвечает ей молодой человек. Однако помочь в философских исканиях тем, кто сам научился философствовать, оказать педагогическую помощь тем, кто делает еще только первые шаги на этом пути и показать необходимость решения основных вопросов Бытия тем, кто пока от них далек, современная школа может и должна. Для этого необходима разработка системы педагогической поддержки мировоззренческого самоопределения школьников.

Использованная литература

1. Швейцер А. Культура и этика. М.: «Прогресс», 1973.- 342с.

2. Абрахматова Г.А. Мировоззренческие парадигмы образования (социально-философский анализ): автореферат… к-та филос. наук: 09.00.01: Республика Казахстан Алматы, 2010.

3. Берестовицкая С.Э. Значимость мировоззренческих вопросов для старшеклассников (итоги опроса) // Воспитание школьников. — № 6. — 2013.- С.30-35.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 38

Мировоззренческие проблемы образования — К чему стадам дары свободы… — ЖЖ

На Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук, проходившей 21.06.2007 г. в Москве, Президент России того времени В. В. Путин четко обозначил современные проблемы гуманитарного образования: «Современному российскому обществу нужны глубокие мировоззренческие исследования.

К сожалению, это очень часто подчинено текущей потребности, текущей конъюнктуре. И это жаль. Потому что нам не нужно конъюнктурить — нам нужны основные приоритеты, основные знания в этой области, глубокие, фундаментальные».

В переводе на управленческий язык это означает, что не «исследователи» должны «онаучивать» кем-то и как-то сформированную политику, а политика должна строиться на жизненно состоятельных результатах научных исследований (в том числе и в области гуманитарных наук).

А для того чтобы результаты научных исследований были жизненно состоятельны, в основе научно-исследовательской деятельности должны лежать, во-первых, совесть и, во-вторых, эффективная методология познания и творчества. Но и то, и другое — достояние личности человека. А личность — продукт действующей в обществе системы воспитания и образования подрастающих поколений.

Если же наука (прежде всего, социология во всех ее отраслях) будет «конъюнктурить» под неведомо откуда порождаемую политику, как это было в СССР, то для этого дела совесть является помехой, а потребность в методологии познания и творчества отпадает. Актуальна эта проблема и в наши дни. Без ее разрешения у России есть шансы повторить судьбу СССР, но только катастрофа будет неизмеримо более тяжелой.

В конечном итоге, речь идет о задаче нравственно-мировоззренческого характера, и потому на вопросах формирования мировоззрения и представлений об основных приоритетах в жизни общества мы сосредоточимся в настоящей главе.

В сущности, есть два типа образования:

информационно-кодирующее, целью которого является передача обучаемым суммы некоторых знаний и навыков в готовом к употреблению виде;

методологическое, вырабатывающее культуру мировосприятия и мышления и способность к самостоятельной выработке новых знаний и навыков, а также к самостоятельному освоению знаний и навыков, ранее выработанных другими.

Первое дает ответы на вопросы «что? где? когда?», ставшие культовыми в отечественном шоу-бизнесе. В силу ограниченности учебных программ неизбежно приводит к ситуациям «не могу знать!». А второе направлено на исключение ситуаций типа «не могу знать!».

Отто фон Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», — т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях. Уинстон Черчилль придерживался аналогичных воззрений: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

И хотя власть учителя обладает низким по административным понятиям быстродействием, так как результат их деятельности проявляется опосредованно спустя десятилетия, однако оба они правы, поскольку именно учитель способствует либо препятствует формированию в психике личности всего того, что относится к первому приоритету обобщенных средств управления.

Но еще бблыиая власть, чем власть учителя, принадлежит матери, если она способна выбрать достойного отца для своих детей. Со времени, предшествующего зачатию, именно в семье, прежде всего, осмысленными усилиями матери (если они есть) в раннем детстве формируется та основа, на которой в дальнейшем что-то строят учителя, начиная от начальной школы до высшей.

Поэтому вопрос в том, на основе какого мировоззренческого стандарта действует сам учитель, поскольку его мировоззренческий стандарт во многом определяет нравственность и возможности развития интеллекта и тип строя психики его подопечных. В свою очередь, подавляющее большинство учеников станет матерями и отцами, которым предстоит воспитывать детей в будущих поколениях со всеми вытекающими из этого факта последствиями для общества.

Соответственно, невозможно адекватно обсуждать проблемы образовательной политики, умалчивая о базовых нравственно-мировоззренческих установках, ибо негодяй, получивший хорошее образование в аспекте знаний и навыков, но так и оставшийся негодяем, гораздо более опасен для общества, чем негодяй-неуч.

Мировоззренческие системы, которые могут быть сформированы системой образования, в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям — калейдоскопу и мозаике. Для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем. Для второй — мир един и целостен, все процессы и явления в нем взаимообусловлены и реализуются в рамках единой матрицы, меры развития.

Соответственно, главная задача жизненно состоятельной педагогики в наши дни состоит, прежде всего, в обучении детей навыкам самостоятельного познания Жизни и формирования мозаичного целостного мировоззрения и миропонимания. Только на этой основе можно выйти из нынешнего глобального кризиса цивилизации на то качество культуры, при котором возможна истинная демократия концептуально властных людей и обеспечение безопасности жизни личности во всех аспектах понимания термина «безопасность».

Современный мировоззренческий стандарт и требования к системе образования обсуждались на Парламентских слушаниях по Концепции общественной безопасности в 1995 году, но их рекомендации Думами последующих созывов были преданы забвению, и каких-либо позитивных изменений в политике государства в сфере образования не произошло. Настала пора вернуться к этим задачам в общественно-инициативном порядке.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое ранее именовалось изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения (об этом обстоятельно речь шла в главе 1).

Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одной из его сторон является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение человека в обществе.

Так, когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-Ю лет, то есть многократно за время жизни одного поколения.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования. От информационно-кодирующей, фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой — развить, прежде всего, навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний.

Адаптацию же этих навыков и знаний к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Практически каждый человек должен стать предпринимателем в той области общественно-полезной деятельности, к которой тяготеет его сущность и его душа.

Соответственно, должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы, начиная с младенчества. Основы личности закладываются именно в этом возрасте, и именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению методологического образования, поскольку их назначение — обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». На Западе «хозяева» готовятся в малочисленных наиболее престижных вузах (большей частью университетах), игнорирующих Болонскую конвенцию.

Система обязательного для всех образования должна ставить принципиально иные цели обучения. Человек — это, прежде всего, тип строя психики. Формирование типа строя психики представителя биологического вида «Человек Разумный» и должно быть положено в основу методологической педагогики. Необходимо в процессе обучения, прежде всего, дать четкое понимание признаков животного типа строя психики, психики зомби-биоробота и демонического типа строя психики. Необходимо показать порочность и опасность для самого индивида и окружающих его людей ухода в опущенный в противоестественность тип строя психики, когда человек, наделенный разумом, воспринимает для себя за норму употребление алкоголя либо табака.

Как уже говорилось, хорошо обученный, умный мерзавец может оказаться общественно гораздо более опасным, чем недоучка. А все усилия учителей будут, в конечном счете, сведены на нет, если учащимися не будет осмыслен алкоголь и прочие дурманы как локомотив деградации личности и генное оружие, как инструмент глобального управления человечеством.

Употребляющий их способен нанести тем больший урон обществу, чем более высокий образовательный и общественный статус он имеет. И для этого вовсе не обязательно быть записным алкоголиком или иным состоящим на учете наркоманом. Уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его возможности состояться в качестве человека. Знания и навыки — всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Понятно, что из общеобразовательной школы выпускник должен выходить с более высокими показателями здоровья, нежели при поступлении. Все же забота о детях должна выражаться не только в высоких показателях выпускных госэкзаменов, но и в медицинской статистике, не говоря уж о том, что здоровье в юности — залог будущих творческих достижений, дальнейшего развития каждого отдельного человека и продолжительной активной жизни в радость себе и близким.

Исторически сложившаяся общеобразовательная школа этому требованию не удовлетворяет. До 90% ее выпускников имеют те или иные нарушения здоровья, которые являются следствием того, что они учились в современной школе. Стали нормой нарушения осанки, испорченное зрение, общая хилость как результат малоподвижного образа жизни, усугубляемые курением, систематической выпивкой «по-взрослому» в подростковом возрасте.

Бросаются в глаза акустически вредоносное сквернословие, как норма «культуры речи» на любом торжественном мероприятии, где выпускники собраны вместе, а не растворены среди взрослого населения, которое тоже не блещет здоровым видом и нравственно здравым смыслом жизни.

Плюс к этому, уже в подростковом возрасте многие втягиваются в беспорядочные половые связи, которые будут иметь последствия если не для них самих, то для их потомков под воздействием явления телегонии. И, кроме этого, есть и многое другое, что не бросается в глаза, но неизбежно даст о себе знать в будущем разного рода личностными и социальными проблемами. В частности, устойчивость браков оставляет желать лучшего.

Высокая статистика разводов и их разнородных негативных последствий — результат того, что семья и школа не смогли сформировать нужные для жизни качества личностей и дать необходимые знания о психологии и этике совместной жизни.

Причины всего этого в том, что школьный педагогический процесс не носит целостного характера, а различные его части не только не поддерживают друг друга, но подчас противоречат друг другу. Способ жизни человека, в котором он не создавал бы проблем для себя самого и окружающих, требует, чтобы его чувства (сенсорные способности) были всесторонне развиты, чтобы потоки информации, воспринимаемые органами чувств, не терялись бесследно где-то в глубинах его психики, а находили свое выражение в осмысленном поведении человека и соответствовали обстановке.

В свою очередь, это требует согласованной работы памяти, образного, логического и ассоциативного мышления, бессознательных уровней психики и уровня сознания, с которого всегда действуют воля и внимание. Только в этом случае навыки восприятия и поведения будут находиться в согласии с биологической основой (врожденными рефлексами и инстинктами) и будут главенствовать над нею, но в то же время не будут разрушать ее.

Если не все, то очень многие из нарушений в работе названных и не названных частей психики личности человека, в их взаимосвязях, выражаются как утрата природной генетически обусловленной красоты движений человека. А специальные тесты и ответные на тесты упражнения, направленные на восстановление природной грациозности, влекут за собой осознание в той или иной форме разного рода сбоев в работе частей психики и их взаимосвязей, что позволяет устранить их. Именно поэтому классическая русская школа предполагала обучение танцу.

Устранение такого рода сбоев имеет два принципиально важных следствия. Первое — общее улучшение показателей здоровья. Поскольку до 70% заболеваний, известных медицине Запада, трактуются специалистами, как психосоматические.

Второе следствие — общий рост продуктивности психики человека, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система. При этом улучшаются показатели внимания, доступности памяти, согласовывается работа правого и левого полушарий головного мозга, возрастает эффективность интеллекта, обостряется интуиция, улучшается эмоциональный фон и т. п.

Естественно, что надо учить читать и писать. Но учить читать можно, доводя ученика до разной степени развитости этого навыка: по слогам, как читал Филиппок в рассказе Л. Н. Толстого; в темпе внутренней речи, повторяющей написанное, как читает большинство из нас; в режиме скоро чтения в темпе листания страниц книги или дисплея компьютера, как читают единицы.

Но именно эти единицы имеют преимущество перед всеми прочими, когда надо в короткие сроки «перелопатить» большие объемы информации для того, чтобы выбрать из них и освоить то немногое, что действительно необходимо для действий в той или иной конкретной ситуации. А кроме того, скорое чтение — эффективное средство расширения кругозора и формирования на его основе целостного мировоззрения и миропонимания.

Но если методики скорочтения публикуются в виде разного рода наставлений по самообучению этому навыку на протяжении десятилетий, то почему на протяжении этих же десятилетий обучение скорочтению не стало нормой для образовательного стандарта начальной школы?

Ведь если к концу первого класса все дети овладеют навыком скорочтения, то любой школьный учебник ребенок будет в состоянии прочитать и запомнить его содержание в течение одного-двух часов. Это сразу решает две проблемы нынешней школы. Снимается надуманная проблема перегруженности разнородными учебными дисциплинами, которая является, прежде всего, следствием неэффективности навыков чтения.

Во-вторых, снимается проблема нехватки времени в классах на то, чтобы учителя-предметники могли вести семинары и диспуты по всем темам, которые входят в учебную программу. Ныне практически все учебное время занято тем, что учителя что-то рассказывают, а отличники тем временем скучают или заняты какими-то своими делами, зная, что они дома все, относящееся к теме урока, прочитают в учебнике минут за 10 и еще минут за 10 выполнят все письменные домашние задания по этому предмету.

Прочие — «трепещут», судорожно записывая за учителем то, что он рассказывает, не успевая вникнуть в смысл записываемого, после чего им предстоит дома корпеть над тетрадями и книгами с сомнительным результатом.

При этом типичен парадокс: двоечник в состоянии за ночь или за воскресенье прочитать что-то толстенное вроде «Трех мушкетеров» и потом пересказать в лицах весь роман своим приятелям, но он же не в силах пересказать 5 страниц учебника истории или географии, которые ему задали на дом.

Причина этого парадокса в том, что «Трех мушкетеров» он читал в одном настроении (состоянии психики), а учебник географии — в другом. А произвольно создавать эффективное для освоения знаний настроение его должны были научить в нормальной школе еще в младших классах. Но он учится в обычной школе, и потому обучить его этому навыку было некому, зато все предметники «грузят» его разного рода «науками».

Понятно, что эффективность «загрузки» близка к нулю. Это как в компьютере, если соответствующий порт закрыт, а «софт» не загружен, слать в него файлы бесполезно.

То же касается и проблем с освоением учебной программы по математике. Математика требует согласованности в работе предметно-образного мышления (за него отвечает правое полушарие головного мозга), логического (за него отвечает левое полушарие) и ассоциативного мышления (оно требует согласованной работы обоих полушарий).

Но обеспечение согласованной работы правого и левого полушарий — это навык, который может возникать либо непроизвольно, либо (если он не возник непроизвольно) в результате приобретенного навыка. Если такового нет, то математика превращается в кошмар для школьника и его родителей, который усугубляется по мере перехода в старшие классы. А несовместимость гуманитарных дисциплин и естественно-научных в психике одного и того же ученика — неизбежна.

В результате, в зависимости от того, как школьники распределяются по статистике нарушений в деятельности правого и левого полушарий и скоординированное работы обоих полушарий, одна часть, освоив математику и естествознание, не в состоянии связать двух слов, чтобы адекватно выразить свои мысли.

А другая, ссылаясь на свой «гуманитарный склад ума», не зная естествознания и математики, блещет «эрудицией» и «гуманитарным» пустословием, которые ни они сами, ни кто-либо другой не в состоянии связать с проблематикой реальной жизни, с путями и способами ее разрешения.

И только меньшинство способно чувствовать, осмыслять происходящее соответственно своим нравам (будь то злонравие либо благонравие) и выражать свои мысли, в том числе при необходимости и языком математики, как одним из языков для описания жизни. Но в нормальной школе то, на что способна благонравная часть этого меньшинства, должно быть нормой для всех. Поэтому есть основание полагать, что к успеху этих единиц, возможно, причастны также и единичные неординарные учителя-предметники, но никак не педагогическая система общества в целом.

Но решение проблемы освоения языка математики и на его основе естественно-научных дисциплин так, чтобы не возникало конфликта с гуманитарными дисциплинами, опять же лежит в области не методик преподавания тех или иных предметов, а проблемно-ориентированных психофизиологических практик.

Однако для этого подобными практиками должны владеть воспитатели детских садов, поскольку именно в дошкольном возрасте закладываются алгоритмы системной работы головного мозга. Аналогичная фундаментальная ответственность лежит на учителях начальных классов, физкультурниках и школьных психологах, работа которых необходима для того, чтобы восполнить недоработки семейного и детсадовского воспитания и создать основу, опираясь на которую, позднее смогут эффективно работать учителя-предметники старших классов. Именно поэтому в Японии самую высокую зарплату имеют учителя младших классов.

Кроме того, в младших классах необходимо возродить такой предмет, как чистописание, или, как его еще называют, каллиграфия. Разборчивый почерк является одним из компонентов вежливости и уважения к людям, в процессе каллиграфического письма вырабатываются такие навыки, как аккуратность и прилежание, которые должны быть свойством характера. Однако, поскольку в норме человек печатает быстрее, чем пишет от руки, клавиатурная фамотность, слепой десятипальцевый метод работы на клавиатуре тоже должны войти в стандарт обязательного начального образования.

Скорочтение и клавиатурная грамотность — это те средства, которые позволят высвободить учебное время собственно на учебу и ввести в школьную программу такие, ныне почитаемые никчемными дисциплины, как различные виды искусств (живопись, скульптура, музыка, танцы), без принятия которых в себя становление творчески эффективной психики невозможно.

Кроме того, качество жизни современного общества, любой семьи в нем, любого индивида определяется, прежде всего, качеством управления макроуровня. Те времена, когда можно было уйти в глушь и трудом своей семьи создать для ее членов приемлемый уровень жизни, давно уже ушел в прошлое.

Теперь иные времена. Людвиг Эрхард создал в Германии экономическое чудо; отечественные реформаторы 1990-х смогли создать только экономическую разруху, из которой вывести страну они не могут и по сию пору. Оба результата были запрограммированы управлением макроуровня, плоды которого получило все остальное население, либо реализовав свой творческий потенциал (как это было в Германии), либо не находя на протяжении длительного времени места для его реализации (как это было в застойные годы СССР и имеет место в постсоветской России).

Это означает, что управленческая грамотность всех — такое же обязательное требование эпохи, как и всеобщая грамотность в смысле владения навыками чтения и письма. Только в этом случае управленчески грамотное общество не будет заложником таких горе-управленцев, как партийная номенклатура после сталинского периода и реформаторы постсоветского периода.

Поскольку только в этом случае общество будет иметь предельно широкий выбор кандидатов на управленческие должности в государственном аппарате и бизнесе, а также будет способно видеть различие тех ситуаций, когда ущерб общественным интересам нанесли некие объективные факторы и когда ущерб является элементарным неизбежным следствием некомпетентного управления либо злоупотреблений властью в корыстных интересах.

Это означает, что в школьную программу надо ввести не некие «основы менеджмента», а достаточно общую (в смысле универсальности применения) теорию управления. Кроме того, курс «Основы обществознания» следует изложить заново, опираясь на понятийный аппарат достаточно общей теории управления. Освоив курс «Обществознания», выпускник должен иметь представление о том, как организуются и протекают процессы управления в обществе, начиная от уровня семьи и кончая уровнем разрешения глобальных противоречий всего человечества.

Наряду с этим обучение должно обеспечить владение навыками быстрой релаксации (раскрепощения) как предпосылки к переходу к иному виду деятельности. Всякая деятельность, мобилизуя ресурсы организма, так или иначе требует их высвобождения при переходе от одной деятельности к другой, а также и владения навыками концентрации мысли и молчания разума. В противном случае резко снижается способность к обучению.

Особый вопрос — это вопрос о совместном и раздельном обучении девочек и мальчиков. У того и другого способа есть свои сторонники и свои противники. На наш взгляд, надо сочетать оба способа в одной и той же школе в одних и тех же классах.

В основе того, что оба подхода должны сочетаться, взаимно дополняя друг друга, лежат следующие обстоятельства.

И мальчики, и девочки должны вырасти и стать полноценными членами одного и того же общества, в котором не должно быть места дискриминации ни мужчин, ни женщин. А для этого и те, и другие должны иметь общее сплачивающее, а не разобщающее их мировосприятие и миропонимание, знать и понимать друг друга, что невозможно при раздельном обучении и требует обучения совместного, особенно в форме семинаров и дискуссий.

Но, наряду с этим, у каждого из полов различные функции в жизни биологического вида «Человек Разумный», и организация жизни общества должна строиться на этой основе. Иными словами, эта биологическая основа должна иметь свои продолжения в культуру общества.

Вследствие этого есть то, чему учить девочек нет никакой надобности, но есть и то, чему нет никакой надобности учить мальчиков. Более того, есть и то, что девочкам и мальчикам до некоторого возраста не следует знать вообще, поскольку преждевременные знания могут покалечить психику в процессе становления личности. Но к тому возрасту, когда эти знания станут для них полезными, должна быть сформирована соответствующая структура личностной психики, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система.

Но общеизвестно, что девочки взрослеют раньше мальчиков. В аспекте развития тела это положение правильно. Но в аспекте развития психики это положение иллюзорно, поскольку в процессе личностного развития мальчики и девочки в разной последовательности осваивают мощь интуиции и мощь интеллекта. Девочки — сначала интуицию, а потом интеллект; мальчики — сначала интеллект, а потом интуицию.

К сожалению, наша культура такова, что личностное развитие большинства мальчиков останавливается прежде, чем они успевают освоить интуицию; а личностное развитие большинства девочек останавливается прежде, чем они успевают освоить полноту своего интеллектуального потенциала. Именно это различие лежит в основе мужской серии анекдотов «про блондинок» и женских анекдотов и мнений о бесчувственно тупых каких-то «недоделанных» мужиках, которых надо убеждать в истинности явлений жизни, очевидных для интуитивно развитой женщины.

Кроме того, исследования показывают, что с началом менструального цикла гормональный фон девушек также начинает меняться в определенной закономерности в зависимости от фазы менструального цикла. Но гормональный фон оказывает непосредственное биохимическое воздействие на деятельность головного мозга, и соответственно — на интеллект и психику в целом (см. в частности публикацию «Природа зачем-то наказала дурочек, отняв у них оргазм» в «Комсомольской правде» от 12.05.2009 г.).

Эта особенность организма женщины приводит к тому, что в одни дни на протяжении менструального цикла ее интеллектуальная мощь на максимуме, позволяющем решать сложнейшие задачи, а в другие дни — на минимуме, едва позволяющем совершать самые простые действия даже в привычной для нее обстановке. Представители мужского пола, если их эндокринная система функционирует нормально, имеют более стабильный гормональный фон, и потому показатели работоспособности их психики более стабильны.

Кроме того, на подходе к возрасту полового созревания взаимный интерес мальчиков к девочкам и девочек к мальчикам при неразвитости навыков самообладания у представителей обеих сторон, приводит к тому, что совместное пребывание в одном классе становится поводом для проявления внимания друг к другу. В результате учебные дисциплины уходят на второй, а то и на третий план, усвояемость программы и успеваемость падает.

Поэтому подавляющее большинство специальных дисциплин, начиная с этого возраста, в общеобразовательной школе лучше преподавать раздельно. В то же время, наряду с этим в школе должны преподаваться дисциплины общечеловеческого характера, ныне почти изгнанные из нее под предлогом «перегруженности» (художественная культура, музыка, пение, танцы, социология, этика, построение семьи ит. п., что необходимо для становления личности как члена общества и безопасного развития общества). Эти дисциплины по своему содержанию таковы, что их раздельное преподавание может быть даже вредоносным.

Эти особенности полов и взросления их представителей — объективная данность. Спрашивается: должна ли педагогическая наука и эффективная система образования учитывать различие в «графиках» взросления и личностного становления мальчиков и девочек и различие в последовательности освоения ими возможностей своих интуиции и интеллекта?

На наш взгляд, педагогика должна тщательно изучить эти явления и строить систему всеобщего обязательного образования с учетом выявленных особенностей обоих полов, что неизбежно приведет к сочетанию принципов раздельного и совместного обучения в одних и тех же школах, в одних и тех же классах. При этом система всеобщего, обязательного образования все же должна быть ориентирована на то, чтобы мальчики достигали того рубежа, за которым они начинают осваивать интуицию, а девочки — осваивали бы свой интеллектуальный потенциал, которым их Бог тоже не обидел, тем самым не давая поводов к появлению анекдотов «про блондинок».

При этом еще раз подчеркнем, что нормальная школа, прежде всего, должна содействовать формированию личностной культуры психической деятельности в полноте генетического потенциала человека, а все знания и навыки — дополнение или необходимое подспорье в этом деле.

Если все сказанное осуществить, мы получим качественно иную систему образования, которая не только не будет перегружать школьников, но и решит многие их личностные проблемы, унаследованные от старших поколений.

Понятно, что такая система должна быть общедоступной, а не быть инструментом формирования некой «элиты», персональный состав претендентов в которую определяется не принципами демократии, а какими-то иными принципами, прежде всего — клановой принадлежности.

Но вопреки этим общественным потребностям протекают иные процессы, и в их числе вызывают обоснованную обеспокоенность тенденции на доминирование системы платного образования. Воспроизводство собственного населения, как в количественном, так и в качественном отношении, является первоочередной задачей государства, а потому вопросы образования должны решаться на государственной основе во избежание деградации общества.

В случае бесплатного общедоступного образования социальной базой управленцев является все общество, включая представителей малообеспеченных семей. В результате расширения кадровой базы управленческого корпуса до границ всего общества качество управления повышается.

При высокой доле платного образования, осуществляемого на основе более совершенных образовательных стандартов, доступ в сферу управления постепенно сужается до отдельных кланов, которые в силу биологических и социальных закономерностей толпо-элитарного общества подвержены разнородной деградации. Вследствие этого деградирует и корпус управленцев, снижается качество управления обществом в целом.

Если рассматривать проблематику качества управления, то причина краха Российской империи в 1917 году — неспособность дворянского сословия дать общественно необходимое количество эффективных управленцев, необходимых во всех сферах жизни общества. И особенно это касается сферы высшего государственного управления, узурпированного выродившимся кланом Романовых и множеством кланов Рюриковичей.

Что касается нынешних «элитарных» спецшкол, то их существование не оправдано временем. В советские времена великолепная плеяда ученых вышла из рабоче-крестьянской среды, не обладавшей «элитарным» мировоззрением; за рубежом многие впоследствии выдающиеся ученые — тоже выходцы из про

Особенности философского мировоззрения и его ключевые проблемы — Студопедия

Философия (с греческого любомудрие, видение истины) — наука о наиболее общих законах развития природы, общества, и человеческого мышления. Предмет философии — вышеуказанные законы. Функции философии — мировоззренческая, гносеологическая (теоретика познания), методологическая (философия предлагает свои методы теоретико-познавательной и практической деятельности человека), идеологическая, интегративная.

Философия как сложившаяся система знаний включает целый ряд проблем, которые она призвана решать. Но центральная мировоззренческая проблема — отношение человека к миру — конкретизируется в философии в основном вопросе: как относится мышление к бытию, сознание к материи, идеальное к материальному. Основной вопрос философии имеет сложную структуру, что обусловливает многообразие уровней философского мировоззрения. При рассмотрении первого, наиболее общего и фундаментального уровня основного вопроса философии различают две стороны. Первой стороной вопроса об отношении сознания к материи является вопрос о том, что является первичным — материя или сознание, какая из двух фундаментальных типов реальности — материальная или идеальная — является определяющей и порождает другую, лежит в основе мира. При решении этого вопроса возможны два подхода: монистический (от греческого monos — один, единственный), который кладет в основу мира одно из двух начал, материю или сознание, и дуалистический (от латинского dualis — двойственный), принимающий оба начала как равнозначные. Тем не менее, последний подход был распространен в философии слабо, и наиболее видными его представителями являются французский философ XVII в. Р. Декарт и немецкий философ XVIII в. И. Кант.



Понятие мировоззрения и исторического развития. Мировоззрение — это взгляд на мир и положение человека в этом мире, оценка и характеристика взаимоотношений человека и мира. Мировоззрение формировалось веками и продолжает формироваться, поэтому в ходе развития мировоззрения нужно выделять различные этапы, т.е. характеризовать мировоззрение как историческое. Исторические типы мировоззрения: мифологическое, религиозное, научное, философское). Мировоззрение включает в себя как бы два среза- интеллектуальный и эмоциональный. Эмоциональная сторона представлена мироощущением (эмоции), интеллектуальная– миропониманием (знание). В мировоззрении выделяют два уровня: повседневное и теоретическое. Первое складывается стихийно, в процессе повседневной жизнедеятельности, второе возникает тогда, когда человек подходит к миру с позиций разума и логики. Философия – это теоретически разработанное мировоззрение, система самых общих теоретических взглядов на мир, на место человека в нем, выявление различных форм его отношения к миру. Две главные черты характеризуют философское мировоззрение: 1. Системность 2. Теоретический, логически обоснованный характер системы философских взглядов. В центре внимания стоит человек с его отношением к миру и отношение мира к этому человеку.


Философия ориентирована на раскрытие следующих основных проблем:

1.Отношение мира и человека

2.Место человека в этом мире

3. Его предназначение.

Отношение человека и мира пронизывает всю философию, начиная с вопроса о том, что есть наше знание? Задана ли истина вещами или она есть продукт произвола субъекта? Что есть ценность? Отсюда следует, что вопрос о соотношении материи и сознания есть по сути основной вопрос философии. Ни одно учение не может его обойти. Он определяет водораздел между направлениями философии.

Основной вопрос имеет 2 свои стороны.

1. Что первично: сознание или материя?

2. Познаваем ли мир?

С точки зрения раскрытия 1-й стороны основного вопроса философии в системе общефилософских знаний выделяют следующие направления: а) материализм; б) идеализм; в) дуализм.

С точки зрения раскрытия 2-й стороны философы делятся на признающих познаваемость мира и агностиков.

Особенности философских проблем:

1) эти проблемы всегда актуальны и окончательно неразрешимы;

2) эти проблемы многозначны в постановке и в решении;

3) эти проблемы имеют духовный характер и связаны с определением смысла;

4) эти проблемы сочетают теоретическую и практическую составляющие;

5) эти проблемы являются наиболее значимыми для человека.

Таким образом, предметом философии являются наиболее значимые мировоззренческие проблемы.

Другая сторона основного вопроса философии — вопрос о том, можно ли адекватно познать окружающую человека действительность, объективные законы ее существования и функционирования. Часть философов признают безусловную познаваемость мира для человека. Существуют философские направления, представители которых в принципе отвечают на этот вопрос отрицательно. Философское учение, считающее, что мир принципиально непознаваем, называется агностицизмом (от греческого a — не, gnosis — знание) (Д. Юм, И. Кант). Деление философов по вопросу познаваемости мира не совпадает с их размежеванием на материалистов и идеалистов, ибо часть идеалистов признавала познаваемость мира. Тем не менее, последовательный материализм неразрывно связан с признанием познаваемости мира. Кроме того, незначительная часть философов является скептиками, отказываясь однозначно ответить на вопрос о познаваемости мира.

 

Вопрос об отношении мышления к бытию является основным вопросом философии, так как, в конечном счете, именно тот или иной ответ на него обусловливает принципы решения всех философских проблем, среди которых такие, как проблема истины, проблема метода познания, проблемы онтологии, а также мировоззренческие, общетеоретические основы конкретных наук, пытающихся проникнуть в сущность мироздания.

 

Основной вопрос философии и его две стороны.

Основные проблемы философского мировоззрения

Основной
вопрос
всей
философии есть вопрос об отношении
мышления к
бытию, духа к природе, материи к сознанию.

От
характера его решения зависит деление
всех философов на два
лагеря

противоположные направления в философии
идеализм
и материализм
.

Идеализм
– учение, признающее исходным, первичным
началом всего существующего дух, идею,
сознание. Идеализм
имеет две основные разновидности.


объективный
идеализм
.
(Платон и
неоплатоники, философы средних веков,
Гегель и неогегельянцы) — идеальное
существует объективно, независимо от
человека.


субъективный
идеализм
.
(Дж. Беркли, Д. Юм, Э. Мах и др.) Идеальное
есть
форма
внутреннего человеческого опыта.

Материализм
также имеет различные формы: наивный
материализм
,
т.е.
античный атомизм,

«механистический»
мат
ериализм,
вульгарный
материализм
,

естественнонаучный
материализм
,
диалектический
материализм
.

Перечисленные
разновидности материализма и идеализма
являются различными разновидностями
философского
монизма

(от гр. Monos
– один, единственный).

Философов,
признающих существование двух
самостоятельных субстанций (первооснов),
называют дуалистами
(от лат.
dualis
– двойственный).

Достаточно
противоречивую историю имеют диалектика
и метафизика
.

Диалектика
( от греч. –
искусство ведения беседы, спора) — учение
о внутренней связи движения, развития
с первоосновой мира.
Метафизика –
как
учение о постоянстве, отсутствие всякого
движения.

В
зависимости от решения вопроса о
познаваемости мира философы делятся
на агностиков
и гностиков.

Агностики
считают, что
мир непознаваем. Гностики
считают в той или иной форме познаваемость
мира.

Проблемы философии.

1.
Онтологическая проблема.

2. Аксиологическая
проблема.

3. Социальная
философия

4.
Философская
антропология

5. Гносеологическая
проблема

6.
Методологическая проблема

II. Философия Древнего мира (Индия, Китай, Греция).

Первые философские
трактаты: «Веды», «Упанишады»,
«Махабхарата», «Книга тьмы», «Книга
перемен» датируются I тысячелетием до
н.э.

Наиболее
значимыми школами были буддизм,
даосизм, конфуцианство.
В
III веке до н.э. буддизм
провозглашается
религией Индии. Центральное
место в буддизме занимает проблема
человека, избавление его от страданий
путем отказа от желаний и достижение
нирваны (просветления).

Даосизм
– философское направление, основано
древнекитайским философом Лао
– цзы.
Согласно
его учению, природа и жизнь людей
подчиняется естественному закону –
Дао. Все меняется в зависимости от
соотношения двух начал – Инь и Ян,
которые являются источником всякого
развития.

Конфуцианство
– философское
направление, созданное древнекитайским
философом Конфуцием. Его философия
связана с проблемами этики и воспитания.
Известно его высказывание, которое
сегодня называют золотым
правилом морали
:
«чего не желаешь себе, того не делай
другим».

Античная
философия.

Греческая философия
датируется периодом с V в. до н.э. до V в.
н.э.

Она
представлена такими известными философами
как: Фалес,
Анаксимандр,
Анаксимен, Гераклит, Демокрит, Ксенофан,
Эпикур, Пифагор, Сократ, Платон и
Аристотель.

Все они занимались различными науками,
многие стали основателями своих школ.
Платон создал первую Академию,
Аристотель – Ликей.

Основные
проблемы
философии:

— строение мироздания;

— место человека
в космосе;

— соотношение хаоса
и порядка;

— проблема причин
и источников движения и развития;


проблема идеального устройства
государства и правильного поведения
граждан;

— нормы добродетелей
жизни людей.

Материю
они понимали как общую
основу (субстанцию
)
всего существующего. высказывали
различные точки зрения о первоначалах
бытия.

Например:
Фалес полагал,
что все созданы из воды;

Гераклит
видел в
основании мира –
огонь;

Анаксимен
определил
в качестве начала
– воздух;

Анаксимандр
вводит
абстрактное понятие
– апейрона;

Демокрит
– атом.

Сократ
и Платон
первичным
началом определили мировой дух, предметы
рассматривались ими как его материальное
воплощение.

Платон
утверждает, что чувственно воспринимаемый
мир, в который мы погружены, не есть
единственный мир. Он высказывает идею
о существовании двух миров. Платон
вводит понятие «эйдоса»
или идеи. Соответственно, учение Платона
было названо объективным
идеализмом.
Каждая
идея ведет независимое существование,
она вечна и неизменна.

Платон
создает «Учение о душе».

Душа человека состоит из трех частей.
Ее разумная часть создается самим
Демиургом,
она независима от тела и бессмерна.
Неразумная часть души создана низшими
богами, она включает аффективную
(гневную) и вожделеющую часть.

Учение
о душе

переплетается с учением
о государстве
.
Платон создает
своеобразную утопию о лучшем государственном
устройстве. В
диалоге «Государство» он делит людей
на три сословия. Управляют философы.

Аристотель
(384 г. до н.э.
— 322 г. до н.э.) — ученик Платона, отошедший
от многих фундаментальных положений
платонизма и создавший свою фи­лософскую
школу (Ликей). Основоположник многих
наук — логики, психо­логии, эстетики
и т.д. Основные труды: «О душе», «Физика»,
«Категории», «Метафизика».

Учение
Аристотеля – непоследовательный
объективный
идеализм
.
Он сложился в результате критики учения
Платона. Ему принадлежит изречение:
«Платон мне друг, но истина дороже».

По
Аристотелю, каждая единичная вещь есть
единство «материи и формы». Форма есть
действительность того, возможностью
чего является материя. Предельная форма
– Бог, пребывающий вне мира.

Ученый
разработал систему
категорий
:
сущность, количество, качество, отношение,
место, время, положение, обладание,
действие, страдание.

3.
Средневековая философия

Средневековая
философия (II в. — XIV в.) начала свою историю
в позднеантичной культуре. Поэтому
мировоззрение «средневекового человека»
опиралось, с одной стороны, на античную
философию
,
с другой — на
христианство
.

Под
теологией
понимают
богословие, то есть систематическое
изложение, опирающееся как на собственный,
так и на философский понятийный аппарат,
и защиту учения о Боге.

Основными
принципами
философского мировоззрения считаются
:

1.
теоцентризм

— Бог
есть
центр
мира.

2.
креационизм

— вера
в
то,
что
все
существующее
является
актом
божественной
воли,
сотворено
Богом
из
ничего;

3.
провиденциализм

— вера
в
божественную
предопределенность
всего
существую­щего;

4.
эсхатологизм

— вера
в
конец
света
и
действенное
ожидание
его.

В
средневековой философии выделяют два
основных этапа

становления и развития: патристику
и схоластику.


Патристика
(
христианское
богословие
II
VIII
вв.).
Представители
этого
пе­риода:
Тертуллиан,
Климент
Александрийский,
Ориген,
Августин
Аврелий
и
др..
Основными
темами
являются:
проблема
сущности
и
бытия
Бога,
про­исхождение
зла
в
мире,
теодиция
(
богооправдание),
свобода
воли
человека
и
воз­можность
спасения
души.


Схоластика

(IX
-XIV)
обозначает
«школьную
философию»,
мудрость
кото­рой
обучают
в
монастырских
школах
и
университетах.
Схоластика
развивает
про­блемы
патристики,
систематизирует
и
рационализирует
христианское
мировоззре­ние.

1.
Ранняя ( IX
XI
вв.)
Эриугена,
Ансельм Кентеберийский

2.
Зрелая или
классическая (XII — XIII вв.)

Фома Аквинский, Альберт Великий, Пьер
Абеляр, Иоанн Росцелин и др.

3.
Поздняя (XIII
— XIV вв.)
Иоанн
Дунс Скот, Уильям Оккам, Мейстер Экхарт
и др.

Основными
вопросами
схоластики

являются:
проблемы
соотношения
веры
и
разума,
единичного
и
общего,
вопросы
о
бытии
Бога,
возможности
спасения
души.
Центральное
место
занимает
спор
об
универсалиях
общих
идеях,
об
отно­шении
единичного
к
общему
и
о
реальности
существования
общего.
В зависимости от ответа на вопрос в
средневековой философии формируются
три позиции
.

1.
Реалисты

(от
лат.
реалес

вещь)
считали,
что
общие
понятия
(человек
вооб­ще,
дом
вообще)
существуют
в
реальности,
наряду
с
единичными
явлениями.
Представители:Эриугена,
Кентерберийский,
Фома
Аквинский.

2.
Номиналисты

(от
лат.
номина
имя)
полагали,
что
реальны
только
единич­ные
вещи,
а
общие
понятия
— это
лишь
слова,
названия,
с
помощью
которых
люди
обобщают
единичное.
Представители:
И.
Росцелин,
У.
Оккам.

3.
Концептуализм


примирил
реалистов
и
номиналистов.
Философ­ская
позиция,
согласно
которой
реально
существуют
отдельные
вещи,
а
общее
обретает
реальность
в
сфере
ума
в
виде
понятий.
Создателем
концептуализма
является
Пьер
Абеляр.

4.
Философия Возрождения и Нового
времени.

Идеологический тест Тьюринга — Econlib

В тесте Тьюринга компьютер пытается сойти за человека:

Судья-человек участвует в разговоре на естественном языке с одним человеком
и одной машиной, каждый из которых имитирует человеческие реакции. Все участники отделены друг от друга на
человек. Если судья не может достоверно отличить машину
от человека, считается, что машина выдержала испытание.

В своем интервью FiveBooks браузеру Пол Кругман, кажется, предлагает аналогичный тест.По словам Кругмана, либералы могут имитировать консерваторов, но консерваторы не способны имитировать либералов:

[Если] вы спросите либерала или экономиста, занимающегося вопросами соленой воды: «Что бы здесь сказал кто-то на
по другую сторону этого разрыва? Какой была бы их версия
? » Либерал может это сделать. Либерал может связно говорить о том, что такое консервативный взгляд
, потому что такие люди, как я, действительно слушают. Мы
не думаем, что это правильно, но мы уделяем достаточно внимания, чтобы увидеть, что пытается понять другой человек
.Обратное неверно. Вы пытаетесь
заставить кого-то, кто яростно настроен против кейнсианства, хотя бы объяснить, что такое кейнсианский экономический аргумент
, они не могут этого сделать. Они не могут получить
удаленно правильно. Или если вы спросите консерватора: «Чего хотят либералы?»
Вы получаете странные вещи — например, либералы хотят, чтобы все ездили на поездах,
, потому что это делает людей более восприимчивыми к коллективизму. У вас просто есть
, чтобы посмотреть на реалии того, как каждая сторона ведет переговоры и что они знают.
Одна сторона картины непредубеждена и скептична. У нас есть мнения
, которые разные, но к ним нужно обращать внимание.
Другая сторона придерживается догматических взглядов.

Легко посмеяться над самовосхвалением Кругмана, но на мета-уровне он кое-что понимает. Милль хорошо об этом говорит: «Тот, кто знает только свою сторону дела, мало знает об этом». Если кто-то может правильно объяснить позицию, но продолжает с ней не соглашаться, вероятность того, что эта позиция будет правильной, будет ниже.И если умение правильно объяснить позицию почти автоматически приводит к согласию с ней, эта позиция с большей вероятностью будет правильной. (См. Свободную торговлю). Конечно, это не идеальный критерий, особенно для весьма идиосинкразических взглядов. Но способность пройти идеологические тесты Тьюринга — излагать противоположные взгляды так же ясно и убедительно, как и их сторонники — является подлинным признаком объективности и мудрости.

Есть важные предостережения. Дон Будро мудро замечает, что мы должны сравнивать либеральных интеллектуалов с нелиберальными интеллектуалами и либеральных артистов с нелиберальными артистами, а не говорить Кругмана Беку.Я бы добавил, что мы должны сравнивать людей в одной области: неспособность Рэнда объяснить кейнсианскую экономику была бы не более показательной, чем неспособность Кругмана объяснить нозиковскую политическую философию. (Конечно, если бы Кругман смог правильно объяснить политическую философию Нозика, это было бы довольно впечатляюще).

Помня обо всех этих оговорках, давайте вернемся к эмпирическому утверждению Кругмана. Если бы мы сравнили яблоки с яблоками, действительно ли либералы преуспели бы в идеологических тестах Тьюринга?

Если мы ограничим нашу выборку Ph.Я не понимаю, почему Кругман был прав, получив диплом из 10 лучших программ по общественным наукам. Вы не можете получить степень доктора философии. из Принстонского экономического сообщества, не имея базовых знаний об аргументах несостоятельности рынка и кейнсианской макроэкономике. По крайней мере, вы не могли этого сделать, когда я был там студентом в 90-х. Напротив, получить докторскую степень легко. из Princeton econ, даже не изучив ключевых различий между консерватизмом и либертарианством, не говоря уже об их основных аргументах *. И, честно говоря, это видно. Я знал многих либеральных докторов наук.из 10 лучших программ по социальным наукам — и даже те, кто знает меня лучше всего, не могут четко сформулировать мои взгляды.

Конечно, вы могли бы отклонить все эти утверждения так же быстро, как большинство нелибералов отклонят утверждения Кругмана. Но прелесть идеи идеологического теста Тьюринга в том, что это тест . Нам не нужно бездельничать, рассуждая о том, насколько хорошо приверженцы разных идеологий понимают друг друга. Мы можем измерить производительности любого, кто склонен хвастаться своим превосходным пониманием.

Как? Вот только один подход. Поместите меня и пять случайных кандидатов либеральных социальных наук в чат. Пусть либеральные читатели в течение часа задают вопросы, а затем проголосуют за то, кто на самом деле не либерал. Затем поместите Кругмана и пять случайно выбранных докторов наук по либертарианским социальным наукам в чат. Пусть читатели-либертарианцы в течение часа задают вопросы, а затем проголосуют за то, кто на самом деле не либертарианец. Просто как тот.

Моя задача: продумать логистику, и я с радостью готов поспорить, что обману больше избирателей, чем Кругмана.В самом деле, я готов поспорить, что любой либертарианец с докторской степенью . из 10 лучших программ по общественным наукам может обмануть больше избирателей, чем Кругман. Мы изучаем его мировоззрение в рамках учебной программы. Он изучает наши в свободное время — если хочет сэкономить.

Хотите доказать, что я неправ? Проведите грубый идеологический тест Тьюринга. Я сначала возьму это. Тогда предложи Кругману заставить меня съесть свои слова.

* Вы можете возразить, что либертарианство гораздо менее распространено, чем консерватизм.Но это верно только для населения в целом, а не для мира идей. Выдающиеся либертарианские экономисты и философы численно превосходят выдающихся консервативных экономистов и философов. Можете ли вы назвать такого известного консервативного экономиста после 1900 года, как Милтон Фридман, или такого известного консервативного философа после 1900 года, как Роберт Нозик?

.Определение

в кембриджском словаре английского языка

Щелкните стрелки, чтобы изменить направление перевода.

Двуязычные словари


  • Английский французский
    Французский – английский

  • Английский – немецкий
    Немецкий – английский

  • Английский – индонезийский

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.