Общие и специальные способности в психологии: Общие и специальные способности — Студопедия

Общие и специальные способности — Студопедия

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Общие элементарные способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое — и даже может стать соответствующим навыком.

Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.; это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.

Выделяют следующие виды специальных способностей:

— учебные и творческие: Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности.

— умственные и специальные: Общие умственные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание.

Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д.

Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

— математические;

— конструктивно-технические;

— музыкальные;

— литературные;

— художественно-изобразительные;

— физические способности;

— парапсихологические (экстрасенсорные).

Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.

Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

Потенциальные и актуальные способности:

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий.

К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.

Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Следует подчеркнуть, что различение между одаренностью, потенциальными, актуальными способностями индивида и его достижениями следует считать относительными.

Так, например, развитие определенной актуальной способности на базе потенциальной следует считать достижением. Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Понятие о сензитивных периодах развития способностей.

Сензитивный – благоприятный. Сензитивный период – (от лат. sensus – чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.

Интеллектуальные способности:

Самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей детей – это возраст от 3 до 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте.

Художественные способности:

Однако, если в дошкольном возрасте (сензитивный период для развития художественных способностей) очень много детей рисует, то очень мало тех, кто продолжает рисовать, когда сензитивный период завершается. По сравнению с дошкольным детством, к 15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза меньше.

Артистизм:

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.

Литературные способности:

С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном, изобразительном, утрачивается.

Хореографические способности:

Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо обращать внимание педагогам и родителям — это развитие психомоторики. Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет, когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и пластичностью, которая доступна младенцу.

Особое место в ряду творческих способностей детей занимает фантазия. Некоторые психологи отождествляют ее с воображением. Когда психический облик художественно одаренного ребенка вступает в противоречие с традиционной формой обучения в саду, в школе, он начинает усиленно фантазировать. Чем выше неудовлетворенность школьника системой его обучения, тем сильнее правое полушарие стремится взять контроль над левым, тем дальше ребенок уходит от рационализма в сторону свободного, неуправляемого иногда даже им самим творчества.

Таким образом, причина затухания творческих способностей к концу школьного обучения и, наоборот, очень высокая потребность в уходе от действительности видится в нейрофизиологических механизмах, обеспечивающих приспосабливаемость психики ребенка к уловиям и формам обучения. Традиционная форма обучения основана на развитии функций левого полушария мозга (логика, рационализм, эмоциональная заторможенность) в ущерб развитию функций правого полушария (фантазия, творчество, эмоциональная возбудимость).

Дети, легко адаптирующиеся к школьной программе, быстро утрачивают способности к музыке, изобразительному, художественному творчеству. Напротив, дети, входящие в разряд «троечников», часто очень увлечены одной, самой важной для их будущего деятельностью, защищаясь от левополушарного «давления» уходом в себя, мир мечты и фантазии.

Общие и специальные способности.

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 26 из 50Следующая ⇒ Способности и личность. Развитие способностей у младших школьников. Что такое способности Одной из самых сложных и интересных проблем пси­хологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту чело­века, которое не входило бы в круг этой проблемы. Пси­хические свойства и качества людей формируются в жиз­ни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные. Центральным моментом в индивидуальных особеннос­тях человека являются его способности, именно способ­ности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности. Способности— это внутренние условия развития чело­века, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром. «Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории, — писал С.Л. Рубин­штейн. Природа человека формируется и изменяется в про­цессе исторического развития в результате трудовой дея­тельности человека. Интеллектуальные способности фор­мировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. фор-мировались вместе с развитием различных видов искусст­ва»1. Понятие «способность» включает в себя три основных признака: Во-первых, под способностями понимают индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и вос­приятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр. Во-вторых, способностями называют не вообще инди­видуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятель­ности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к на­личным навыкам, умениям или знаниям человека, но ко­торые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков2. На основании вышесказанного можно вывести следую­щее определение. Способности — это такие индивидуально-психологичес­кие особенности человека, которые отвечают требовани­ям данной деятельности и являются условием ее успешно­го выполнения. Иными словами, под способностями понимают свой­ства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко все­му», безотносительно к какому-либо определенному за­нятию. Всякая способность обязательно является способ­ностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Спо­собности и проявляются, и развиваются только в дея- 1Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 2. -С. 127. 2См.: Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. -М., 1985. — Т.1. — С.16.тельности, и определяют большую или меньшую успеш­ность в выполнении этой деятельности. Показателями способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость усвоения и быстрота про­движения в той или иной области человеческой деятель­ности. Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей. Задатки — это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. К задаткам относятся некоторые врожденные особен­ности зрительного и слухового анализаторов, типологи­ческие свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их проч­ность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В каче­стве задатков следует рассматривать также уровень разви­тия и соотношения первой и второй сигнальных систем. И.П. Павлов различал три специально человеческих типа высшей нервной деятельности: художественный тип с от­носительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный тип с относительным преобладанием вто­рой сигнальной системы, третий тип — с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей худо­жественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность. Люди мысли­тельного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению. Задатками могут являться и индивидуальные особен­ности строения отдельных участков коры головного мозга. Но задатки — лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования способностей. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соот­ветствующей деятельностью, способности у него не разо­вьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение спо­собствуют раннему пробуждению задатков. Например, Римский-Корсаков уже с двухлетнего возраста хорошо различал все мелодии, которые пела его мать, в четыре года он уже напевал все, что играл отец, вскоре сам на­чал подбирать на фортепьяно слышанные от отца пьесы.Игорь Грабарь рассказывает про себя: «Когда началась страсть к рисованию, не помню, но достаточно сказать, что не помню себя нерисующим». Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответству­ющая деятельность, и только используется в последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребен­ка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. И тонкий музыкальный слух может быть нереализованным, если человек не будет специально заниматься музыкой. Поэтому музыкальные за­нятия с маленькими детьми, даже если малыши не обна­руживают ярких музыкальных талантов, имеют большое значение для развития их музыкальных способностей. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое — существует только в движении, только в развитии. Развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня (С.Л. Рубинштейн). Так, способности ребенка формируются постепенно посредством овладения им в процессе обучения содержа­нием материальной и духовной культуры, техники, на­уки, искусства. Исходной предпосылкой для этого разви­тия способностей служат врожденные задатки (отметим, что понятия «врожденный» и «наследственный» не явля­ются тождественными). Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реа-лизовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности. Нельзя заранее указать точные границы в развитии тех или иных способностей, определить «потолок», предел ихразвития. Это связано с тем, что любая деятельность тре­бует для своего осуществления не одной, а нескольких спо­собностей, и они могут до известной степени компенси­ровать, заменять друг друга. Учась и осваивая то, что было создано человечеством за всю историю его существования, мы развиваем свои природные качества, свои задатки, пре­вращаем их в способности к деятельности. Каждый чело­век к чему-нибудь способен. Способности развиваются у человека по мере того, как он осваивает какую-нибудь де­ятельность, область знания, учебный предмет. Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает. Можно привести в пример П.И. Чай­ковского. Абсолютного слуха у него не было, на плохую музыкальную память композитор сам жаловался, на рояле играл бегло, но не столь уж хорошо, хотя музицировал с детства. Композиторской деятельностью П.И. Чайковский впервые занялся, уже окончив училище правоведения. И несмотря на это, он стал гениальным композитором. Выделяют два уровня развития способностей: репродук­тивныйи творческий.Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. В процессе овладения знаниями и умениями, в процес­се деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его спо­собностей. Как известно, даже очень одаренные люди на­чинали с подражания, а затем, только по мере приобре­тения опыта, проявляли творчество. ‘Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исклю­чает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способ­ностью. Недостающая способность может быть в оченьшироких пределах компенсирована другими, высокораз­витыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важ­ность выдвижения и разработки рядом зарубежных психо­логов, и в первую очередь В. Штерном, понятия компен­сации способностей и свойств. Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает ка­чественно иной характер в зависимости от наличия и сте­пени развития других способностей. Л.С. Выготский пи­сал: «Каждая наша „способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих воз­можностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может ока­заться запоминающим лучше, чем человек с хорошей па­мятью, просто в силу того, что память никогда не высту­пает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением — и совокуп­ное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каж­дого из слагаемых»1. Своеобразное сочетание способностей, которое обес­печивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Проблема одаренности — это прежде всего качествен­ная проблема (С.Л. Рубинштейн). Первый, основной воп­рос — каковы способности человека, к чему у него способ­ности и в чем их качественное своеобразие. Но эта каче­ственная проблема имеет и свой количественный аспект. Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то облас­ти знаний или практики сложные теоретические и прак­тические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о та­лантливых ученых, писателях, учителях, художниках, кон­структорах, руководителях и пр. Талант может проявляться в любой человеческой дея­тельности, а не только в области науки или искусства. Та­лантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и ква­лифицированный рабочий, и руководитель, и аграрий, и летчик, и др. 1Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 231.Талантливыми также называют людей, способных быс­тро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талант­ливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, та­лантливые инженеры и строители. Гениальность— это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно но­вых творений, открывающих новую эру в развитии куль­туры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произ­ведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка. Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед. Гениальные и талантливые люди — это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением. М. Горький замечал: «Великие люди — это те, у которых лучше, глубже, острее развиты способности наблюдения, сравнения и домысла — догадки и „сметки»». Для творческой деятельности обязателен так называе­мый широкий кругозор, знакомство со многими облас­тями знания и культуры. Тот, кто «по уши» погрузился в узкую научную область, лишает себя источника анало­гий. У многих выдающихся людей высокие способности про­являлись в разных областях знания. Многие из них были разносторонними по своим способностям. Например, Ари­стотель, Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов. Вот что пи­сала о себе Софья Ковалевская: «Я понимаю, что вас так удивляет, что я могу заниматься зараз и литературой и математикой. Многие, которым никогда не представлялось случая более узнать математику, смешивают ее с арифме­тикой и считают ее наукой сухой и бесплодной. В сущнос­ти же это наука, требующая наиболее фантазии, и один из первых математиков нашего столетия говорит совер­шенно верно, что нельзя быть математиком, не будучи в то же время и поэтом в душе. Только, разумеется, чтобы понять верность этого определения, надо отказаться от старого предрассудка, что поэт должен что-то сочинять несуществующее, что фантазия и вымысел — это одно и то же. Мне кажется, что поэт должен видеть то, чего не видят другие, видеть глубже других. И это же должен и матема­тик».3.2. Общие и специальные способности Различают способности общие,которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные,которые проявляются в какой-то одной об­ласти. Достаточно высокий уровень развития общихспособ­ностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознатель­ности, творческого воображения и пр. — позволяет дости­гать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтере­сованной работе. Почти не бывает людей, у которых рав­номерно выражены все перечисленные выше способнос­ти. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ус­кользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению». Специальныеспособности — это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и ко­личественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способ­ности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека. И общие, и специальные способности неразрывно свя­заны друг с другом. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека. В.Г. Белинский тонко замечал: «Как ни дробите жизнь, она всегда едина и цельна. Говорят: для науки ну­жен ум и рассудок, для творчества — фантазия, и думают, что этим порешили дело начисто… А для искусства не нужно ума и рассудка? А ученый может обойтись без фан­тазии?». Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. «Все специальные способности человека — это, в конце кон­цов, различные проявления, стороны общей его способ­ности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению, — отмечал С.Л. Рубин­штейн. — Способности человека — это проявления, сторо­ны его способности к обучению и труду»1. 1Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С.643.Развитие специальных способностей каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития. Специальные способности классифицируются в соот­ветствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктив­но-технические, музыкальные, художественные, лингви­стические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельнос­ти, духовные способности и др. Все они являются порож­дением сложившегося в истории человечества разделения труда, возникновения новых областей культуры и выделе­ния новых видов деятельности как самостоятельных заня­тий. Все виды специальных способностей являются резуль­татом развития материальной и духовной культуры чело­вечества и развития самого человека как существа мыслящего и деятельного. Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны. Как уже отмечалось, они и проявляются, и развиваются в деятельности. Любая деятельность чело­века — сложное явление. Ее успешность не может быть обеспечена только одной способностью, каждая специ­альная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Успешность в занятиях какой-либо де­ятельностью обеспечивается особым сочетанием различ­ных компонентов, входящих в структуру способностей. Влияя друг на друга, эти компоненты придают способ­ности индивидуальность, неповторимость. Именно поэто­му каждый человек способен, талантлив по-своему в той деятельности, в которой трудятся и другие люди. Напри­мер, один музыкант может быть талантлив в игре на скрипке, другой — на рояле, третий — в дирижировании, проявляя и в этих специальных областях музыки свой индивидуальный творческий почерк. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут слу-жить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способно­сти уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн — в 4 года, Я.Л.Ф. Мендель­сон — в 5 лет, С.С. Прокофьев — в 8 лет. Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля — в 8 лет, у Б. Микельанджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств. Это объяс­няется тем, что техническая деятельность, техническое изобретательство требуют весьма высокого развития выс­ших психических функций, прежде всего мышления, ко­торое формируется в более позднем возрасте — подростко­вом. Однако знаменитый Паскаль осуществил техническое изобретение уже в 9 лет, но это одно из редких исключе­ний. Вместе с тем элементарные технические способности могут проявляться у детей уже и в 9-11 лет. В области научного творчества способности выявляют­ся существенно позднее, чем в других сферах деятельнос­ти, как правило после 20 лет. При этом раньше других обнаруживаются математические способности. Необходимо помнить, что любые творческие способ­ности сами по себе не превращаются в творческие свер­шения. Для того чтобы получить результат, необходимы знания и опыт, труд и терпение, воля и желание, нужна мощная мотивационная основа творчества. 3.3. Способности и личность Способности не могут быть поняты и не могут рассмат­риваться вне личности. Развитие способностей и развитие личности — взаимообусловленные процессы. Именно на это обращают внимание психологи, подчеркивая, что «разви­тие способности дает не только практический эффект, по­вышая качество деятельности, но и личностный эффект удовлетворения от ее процесса, который, выступая под­креплением, оказывается, в свою очередь, условием спо­собности» (К.А. Абульханова-Славская). Успех или неуспех в значимой для человека деятельно­сти влияет на развитие его личности, формирует его лич­ностное достоинство. Без развития способностей не может происходить развития личности. Способности лежат в ос­нове индивидуальности, уникальности человека. Гениаль­ность и талантливость выражаются не только в сильном развитии интеллекта. Признаком высоких способностей иодаренности является устойчивое внимание, эмоциональная ! страстность, сильная воля. Все гениальные люди отлича­лись горячей любовью и страстностью к своему делу. Так, А.В. Суворов был весь предан военному делу, А.С. Пуш­кин — поэзии, И.П. Павлов — науке, К.Э. Циолковский -изучению межпланетных космических полетов. Страстное отношение к делу способствует концентри­рованное™ всех познавательных, творческих, эмоциональ­ных и волевых сил. Неверно думать, что способным людям все дается лег­ко, без особого труда. Как правило, у людей, которых мы называем талантливыми, способности к той или иной де­ятельности всегда сочетаются с трудолюбием. Многие та- , лантливые ученые, писатели, художники, педагоги и дру­гие деятели подчеркивали, что талант — это труд, умно­женный на терпение. Великий ученый А. Эйнштейн как-то сказал в шутливой форме, что он добился успехов только потому, что его отличало «упрямство мула и страшное любопытство». М. Горький говорил о себе: «Я знаю, что обязан успехом моим не столько природной талантливос­ти, сколько умению работать, любви к труду». В развитии способностей человека большое значение имеет и его собственная работа над собой. Жизнь знамени- • тых людей показывает, что главнейшим в их творческой деятельности является способность непрерывно работать, умение месяцы, годы, десятилетия добиваться намечен­ной цели, неустанно искать пути ее достижения. Вспомним о жизни и деятельности великого русского полководца А.В. Суворова. Его гениальные способности раз­вивались не только в процессе активной военной деятель­ности, но и в результате собственной упорной работы над собой. Суворов с детских лет увлекался военным делом, зачитывался описаниями походов великих полководцев древности: Александра Македонского, Ганнибала, Юлия Цезаря. От природы он был слабым и болезненным ребен­ком. Но с юношеских лет сам сумел создать то, чего ему не дала природа, — здоровье, выносливость, железную волю. Добился он всего этого постоянной тренировкой и закал­кой своего тела. Суворов сам придумывал для себя различ­ные гимнастические упражнения и постоянно ими зани­мался: обливался холодной водой круглый год, купался и плавал до заморозков, преодолевал самые крутые овраги, лазил на высокие деревья и, забравшись на самую вер­хушку, качался на ветках. Ночами на неоседланной лоша-ди скакал он без дорог по полям и лесам. Постоянные физические упражнения так закалили Суворова, что даже 70-летним стариком он не знал усталости. Развитие способностей человека тесно связано с раз­витием интересов. Интерес — это индивидуальная особенность личности, ее направленность на то, что человек считает в мире и в своей жизни наиболее значимым, наиболее ценным. Различают непосредственный и опосредованный интерес. Первый связан с занимательностью, увлекательностью, приятностью того, что вызвало наш интерес. Например, мы говорим об интересном спектакле, о встрече с инте­ресным человеком, об интересной лекции и пр. Этот ин­терес проявляется главным образом в непроизвольном внимании и является весьма кратковременным. Второй опосредован нашим осознанным желанием все больше узнавать о предмете, человеке, явлении. Этот ин­терес является произвольным, т.е. мы изъявляем свою волю, свое желание глубже проникнуть в суть того, что нам интересно. Опосредованность интереса выражается в более или менее длительной, устойчивой направленности личности на определенный предмет, на определенную об­ласть действительности и жизни, на определенную дея­тельность. Именно наличие такого интереса составляет ин­дивидуальную особенность личности. Интересы людей различаются прежде всего по содер­жанию, которое определяется теми предметами или обла­стями действительности, на которые эти интересы направ­лены. Интересы людей различаются по широте. Узкими счита­ются интересы, направленные только на одну ограничен­ную область действительности, широкими и разносторон­ними — направленные на несколько областей действитель­ности. При этом у человека с разносторонними интересами обычно какой-либо интерес бывает центральным, главным. Одни и те же интересы у разных людей проявляются с различной силой. Сильный интерес нередко бывает связан с сильными чувствами и проявляется как страсть. Он со­единяется с такими качествами личностями, как настой­чивость, выносливость, стойкость, терпение. Интересы той или иной силы у разных людей различа­ются еще по устойчивости или по степени постоянства. Интерес как индивидуальная особенность личности охватывает всю психику человека. Именно интересами взначительной степени определяются многие черты его ха­рактера и обусловливается развитие его способностей. Интерес проявляется в склонности человека к деятель­ности, по преимуществу связанной с предметом интере­са, в постоянном переживании приятных чувств, вызыва­емых этим предметом, а также в склонности к постоян­ным разговорам об этом предмете и о делах, связанных с ним. Склонностьвыражается в том, что человек по собствен­ному желанию усиленно и постоянно занимается опреде­ленным видом деятельности, предпочитает ее другим, свя­зывает с данной деятельностью свои жизненные планы. Большинство исследователей, занимавшихся этой пробле­мой, определяют склонность как направленность на соот­ветствующую деятельность или потребность в деятельнос­ти (Н.С. Лейтес, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.В. Пет­ровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.Д. Ушинский, Г.Н. Щукина и др.). Развитие способностей прежде всего связано с актив­ным положительным отношением к соответствующей де­ятельности, интересом к ней, склонностью заниматься ею, нередко переходящей в страстную увлеченность. Ин­тересы и склонности к определенной деятельности раз­виваются обычно в единстве с развитием способностей к ней. Воспитание творческих способностей у детей, школь­ников, студентов в значительной степени связано с раз­витием их личности: самостоятельности, увлеченности, независимости в суждениях и оценках. Высокая академи­ческая успеваемость не всегда сочетается с высоким уров­нем творческих способностей. Ученым удалось выявить за­висимость между академическими достижениями, уров­нем способностей учащихся и уровнем творческих способностей педагога. Если учитель обладает высоким творческим потенциа­лом, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов, а ученики с менее развитыми творческими спо­собностями оказываются «в загоне», их академические результаты обычно невелики. Если же преподаватель сам находится где-то внизу шкалы «творческие способнос­ти», успехи учащихся, лишенных творческого блеска, ока­зываются более высокими, чем в первом случае. А ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей. Наставник как бы оказывает пред-почтение тому психологическому типу, к которому при­надлежит сам1. Педагоги пытаются запечатлеть свой опыт по развитию творческого потенциала учащихся в различного вида пра­вилах. В качестве примера приведем «10 заповедей», со­ставленных одной преподавательницей средней школы: 1. Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательства. 2. Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, т.е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения. 3. Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить случая рас­крыть для них что-то новое. 4. Постоянно помни — обучение должно опираться на интересы, мотивы и чаяния школьников. 5. Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса. 6. Уважай свои собственные «сумасшедшие идеи» и при­вивай другим вкус к нестандартному мышлению. 7. Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда об­суждать твою глупую идею». 8. Не скупись на ободряющее слово, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение. 9. В процессе обучения не может быть постоянной ме­тодики и раз навсегда установленной программы. 10. Повторяй эти заповеди каждый вечер, пока они не станут частью тебя самого. 

Общие и специальные способности — Студопедия

Предпринимаются попытки рассматривать способности как родовое понятие, включающее в свой состав несколько видовых. Авторы ряда современных отечественных учебников по психологии предлагают выделять общие и специальные способности. Под первыми понимаются мыслительные способности, тонкость или точность движений рук, память, речь; иначе говоря, такие, которые присущи большинству людей [3]. Вторые – литературные, математические, спортивные, музыкальные, лингвистические – определяют успехи человека в специфических видах деятельности. Наряду с упомянутыми выше, предлагаются также следующие классификации: теоретические и практические способности, учебные и творческие. Учитывая то обстоятельство, что в психолого-педагогической литературе исследователи, как правило, говорят о теоретическом и практическом мышлении (иногда – об интеллекте), подобная классификация представляется избыточной, вносящей лишь элемент неопределенности в проблему способностей. Подобное суждение может быть высказано и в отношении учебных и творческих способностей. В последнее время наряду с понятием «творчество» активно используется понятие «креативность», тоже, в принципе, ничего нового не привносящее в науку. Тем не менее, материалы исследований творческой деятельности, выполненные под рубрикой «креативность», позволяют прийти к мысли, что именно в этом случае речь идет о способностях в том плане, в котором говорил о них Б.М.Теплов. Что касается учебных способностей, здесь слово «способности» скорее употребляется в бытовом, чем в научном плане. Учебные программы рассчитаны на среднестатистического человека, а значит, при проявлении достаточного усердия, могут быть с успехом усвоены большинством учащихся при наличии соответствующей мотивации. К тому же в психологии имеется вполне адекватный в этом отношении термин «обучаемость», под которым понимается скорость и качество усвоения человеком знаний, формирования умений и навыков в процессе обучения.

Вернемся снова к идее об общих и специальных способностях и обратимся к Б.М.Теплову, который понимал под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Если следовать его определению понятия, то вряд ли стоит говорить о способностях там, где имеются в виду свойства, которыми обладает большинство людей. Так, практически все люди овладевают родным языком; при наличии двуязычной среды практически все могут успешно пользоваться двумя языками. Относительно низкий IQ и даже некоторая задержка в психическом развитии тоже не являются непреодолимым препятствием в становлении естественного двуязычия. Известно, например, что различия в возможностях памяти у детей сравнительно невелики. Они появляются позже, в зависимости от того, как человек пользовался своей памятью, сколько учился. Иначе говоря, понятие «общие способности» может быть истолковано как «несуществование» феномена способностей (подобное явление имеет, например, место в ситуации с понятием «внимание»: ряд исследователей считают, что внимание как психологическое явление не существует), не внося ничего нового и конкретного в психологическую теорию. В этом плане, возможно, более уместно говорить об общем факторе интеллекта, избегая тем самым многословия в обозначении известных психологических феноменов. Существование же специальных способностей – способностей в полном смысле этого слова – отрицать, конечно, нельзя. Этот факт тонко подметил в интервью газете «Аргументы и факты» известный актер А.Джигарханян, говоря, что подобно наличию в литературе графоманов, которые просто умеют писать, в актерской среде есть имитаторы, причем довольно ловкие. Но у подобных актеров быстро наступает личная драма – они выдыхаются, ибо нет у них той какой-то особой неуправляемой внутренней энергетики. Вот, например, актер – все делает хорошо, даже элегантно, и стихи читает хорошо, и поет, и на рояле играет. Но вот нет у него какого-то «чуть-чуть», главного – и ничего нет.

На существование специальных способностей к усвоению иностранных языков указывает в первую очередь обыденный житейский опыт. Имеются и другие весомые основания: а) типичный для наиболее успешных учащихся высокий уровень развития определенной совокупности когнитивных операций; б) наличие выдающихся личностей, которые быстро и в совершенстве овладевали иностранными языками; в) их присутствие в разных культурах; г) специфика восстановления речи на нескольких языках у полиглотов, перенесших травму головного мозга.

Существует много людей, которые могут усвоить несколько языков, но достигаемый ими уровень владения вторым языком будет не столь совершенен, а третьим-четвертым и вовсе невысок. Другими словами, можно согласиться, что большинство людей в состоянии пользоваться несколькими языковыми системами, но о специальных способностях к иностранным языкам здесь речь может и не идти. Ведь есть немало школьников и студентов, усердно занимающихся иностранным языком по нескольку часов в день, но, тем не менее, не достигающих той легкости в пользовании языком, как люди выдающиеся в этом отношении. Иначе говоря, усиленная активность в овладении определенной деятельностью вовсе не гарантирует превращения усердного учащегося в способного. К тому же способности развиваются не в любой деятельности, а прежде всего в той, в процессе выполнения которой возникают положительные эмоции.

В этой связи заслуживают внимания материалы самонаблюдений А.Кончаловского о том времени, когда он учился в консерватории, которую вспоминал с гнетущим чувством сомнения в сделанном выборе, чувства угнетающего несоответствия тем, кто учился рядом. Как отмечал известный режиссер, он неплохо играл и изо всех сил старался быть профессионалом. Но где-то в глубине души чувствовал, что ему никогда не достичь той творческой свободы и совершенной техники, которая была у подлинно одаренных. Зато ничего подобного не было потом, когда А.Кончаловский занимался во ВГИКе; там у него не было и тени сомнения в адекватности выбора.

Способности в психологии и их виды

Все люди разные, это трудно не заметить. Но отличаются они не только внешностью или чертами характера, но и своими способностями. И все мы, что греха таить, нет-нет, да и вздохнем завистливо – вот, есть же способные и талантливые люди, и почему у нас таких талантов нет? Способности — это одно из значимых, ценных качеств, ведь с ними связывают и успех, и славу, и материальное благополучие. Что же это такое, может, дар Божий, и кто-то его имеет, а кто-то обделен? Давайте разберемся, стоит ли сетовать и завидовать или лучше обрести эти способности и гордиться собой.

Что такое способности

Слово «способность» мы часто употребляем, не вникая в его суть. Вот, например, выражения «способный человек» или «способный ребенок» не совсем верные. Нельзя быть способным вообще, способность всегда связана с конкретным видом деятельности, в нем она проявляется и развивается.

Под способностью в психологии понимают комплекс качеств человека, обеспечивающих ему возможность заниматься определенной деятельностью и достигать в ней успеха. То есть если мы говорим, что этот ребенок способный, то надо уточнить – к чему. Можно иметь способности к математике, к изобразительному искусству, к бегу на дальние дистанции или к хирургии. Есть, правда, общие способности, необходимые в разных видах деятельности, но о них мы поговорим чуть позже.

Можно с уверенностью сказать, что неспособных людей, тем более детей, вообще нет. Не имея способностей к математике, человек может добиться успехов в сфере управления или дизайна, в кулинарии или спорте. И проблемы с правописанием в школе – это не повод называть ученика неспособным. Может, у него дар великого художника?

Происхождение способностей и их структура

Спор о том, какую природу имеют способности, длился не одну сотню лет. Часть ученых считала, что человек рождается, словно чистый лист бумаги, написать на котором можно все что угодно. Если правильно выбрать методику воспитания, тогда по желанию из ребенка можно вырастить великого художника, гениального математика или выдающегося политического деятеля.

Другие ученые с ними не соглашались, утверждая, что способности – дар Божий, а воспитание может только помешать. И если у тебя нет музыкального слуха, то ты никогда не станешь великим композитором. И вообще, никаким композитором не станешь.

Как часто случается, истина оказалась в середине между этими двумя крайними точками зрения.

Задатки – природная основа способностей

Способности имеют сложную структуру. Среди качеств и свойств личности, которые объединяются понятием «способность», есть природные (врожденные или наследственные). Эту природную основу способностей называют задатками. К ним относятся в первую очередь психофизиологические и анатомо-физиологические особенности.

• Например, тип высшей нервной деятельности или темперамент – в ряде профессий более успешны люди с сангвиническим темпераментом, а в других – флегматики или холерики. А чувствительность меланхолика может сделать великим художником или поэтом.
• К задаткам относятся и врожденные особенности сенсорной системы. Например, человек с высокой чувствительностью к цветоразличению может стать хорошим художником-колористом, а с задатками музыкального слуха – музыкантом.
• Для того чтобы стать стайером – бегуном на длинные дистанции, — необходим большой объем легких и выносливость, а для занятий баскетболом – высокий рост.

Но определяет роль задатков в жизни человека ключевое слово «может». Задатки не предопределяют жизненный путь человека и могут не развиться в способности, а остаться «балластом». А с другой стороны, способность к определенной деятельности можно развить и при слабых природных предпосылках, было бы желание. Только усилий и времени на это понадобится больше, и не всякому это нужно. Например, сейчас доказано, что при должном упорстве научиться рисовать может каждый человек.

Задатки – это предпосылки, своеобразный потенциал, который нужно еще развить до уровня способностей. И в этом развитии главную роль играет социальный фактор – среда, в которой формируется личность, социальное окружение, стимулы и мотивы.

Социальный фактор

Наряду с задатками, способности включают в себя совокупность навыков, умений и знаний, связанных с конкретной деятельностью. И только при наличии их задатки будут работать. Формирование способностей включает в себя ряд процессов, так или иначе связанных с взаимодействием общества и человека.

• Развитие потенциала, которое возможно только в деятельности. То есть чтобы стать музыкантом, нужно научиться играть хоть на одном музыкальном инструменте. Чтобы стать писателем, надо не только уметь писать, но и знать законы стилистики, композиции и т. д. Но главное, надо заниматься той деятельностью, способности к которой хотите развить. Просто так, как манна небесная, они не свалятся.
• Любая способность – это комплекс и, кроме задатков, включает много личностных качеств. Так, для способностей в области художественного творчества важно развитие образного мышления, воображения, интуиции, а для успеха в точных науках требуется абстрактно-логическое мышление.
• Освоение деятельности – обязательное условие развития способностей. Это предполагает обучение приемам, методам, техники деятельности. Если человек с хорошими задатками пловца не научится плавать, то эти задатки никогда и не проявятся.

Таким образом, способности – это результат развития всех сфер личности. Причем развивать способности, переводить потенциальные задатки в реальное мастерство можно в любом возрасте. Хоть лучше всего, конечно, начинать процесс развития в детстве, когда и психика более гибкая, и восприятие живое и яркое, и любая деятельность осваивается в игровой форме.

Правильное воспитание и чуткое отношение к потребностям и интересам ребенка – гарантия того, что он вырастет способным человеком. А внимательно присматриваться к малышам нужно. Дело в том, что есть одно интересное психическое явление, которое может подсказать о наличии задатков и возможности развития способностей к определенному виду деятельности. Это склонности.

Что такое склонности

К разным видам деятельности мы относимся по-разному – что-то нам категорически не нравится, чем-то мы хотели бы заниматься, но времени не хватает, а на какие-то занятия мы всегда находим время даже в ущерб собственному отдыху или домашним делам.

• Есть виды деятельности, к которым у человека склонность, то есть буквально непреодолимое желание ими заниматься. Он стремится к этому, преодолевая препятствия, прилагая массу усилий, чтобы освоить понравившуюся деятельность, наслаждаясь самим процессом. Психологи считают, что склонности – это показатель наличия потенциальных способностей человека к понравившейся ему деятельности. А если склонностей нет, и занятия не доставляют удовольствия, а результат неинтересен, то и способности, скорее всего, развить не удастся.
• Правда, наряду с истинными склонностями есть и мнимые. Они чаще всего появляются под влиянием чувства зависти, когда человеку так нравится результат труда других, что ему тоже хочется научиться так же, например, рисовать, или добиться успехов в спорте, издать свою книгу и т. д.

Мнимые склонности могут возникать как результат подражания. В детстве часто случается, что ребенок идет в спортивную секцию или художественную школу вслед за своим другом, не испытывая никакого интереса к самой деятельности. Или девочки нередко хотят стать певицами, подражая любимой актрисе.

Отличить мнимые склонности от истинных несложно. Освоение деятельности в этом случае не доставляет удовольствия, а первые же неудачи приводят к потере интереса.

Виды способностей

В психологии выделяется два основных вида способностей: специальные и общие.

• Специальные способности связаны с конкретной деятельностью. Они в ней проявляются и в ней же развиваются. Если вы никогда не брали в руки карандаш или кисть и не пытались ничего нарисовать, то и никогда не узнаете, есть ли у вас способности к рисованию. Точнее, предрасположенность к развитию этих способностей. Каждая специальная способность – это сложный набор врожденных задатков, качеств, свойств личности. Играя важную роль в данной деятельности, они могут не иметь никакого значения для развития другой. Например, музыкальный слух никак не поможет вам научиться рисовать.
• Общие способности имеют значение во многих сферах деятельности. К ним в первую очередь относятся познавательные способности: развитость внимания, памяти, воображения, интеллект. Немалую роль среди общих способностей играет волевая сфера – такие качества, как упорство, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность.

Высокий уровень развития общих способностей называют одаренностью. Одаренный человек может овладеть разными видами деятельности, даже не имея ярко выраженных задатков, но опираясь на высокий уровень интеллекта, подключая образное или абстрактно-логическое мышление и проявляя настойчивость.

А талант – это совокупность одаренности и определенной специальной способности. Если при высоком уровне одаренности специальных способностей к разным видам деятельности много, то обладающего ими человека называют гением.

К общим способностям также относят такие, которые требуются не во всех видах деятельности, но во многих, например, организаторские способности, коммуникативные, педагогические.

А вот творческие способности, о которых говорят в последнее время очень много, к особому виду способностей не относятся. Таких способностей, по сути, нет. И вот почему.

Уровни развития способностей

Способности – результат сложного и динамичного процесса формирования под влиянием целого ряда факторов. И в своем развитии способности проходят два уровня или две ступени.

1. Первый уровень – репродуктивный (воспроизводящий). На нем способности проявляются в рамках воспроизведения деятельности, то есть обучения приемам, технике или при выполнении заданий по образцу. Пройдя процесс обучения, человек может остаться на репродуктивном уровне своих способностей, стать профессионалом и даже мастером своего дела. Но его будет отличать стандартность, шаблонность деятельности. Он виртуозно, мастерски будет воспроизводить вещи, музыку или мысли по заданному образцу, чертежу, проекту, нотам и т. д. И большинство людей в развитии своих способностей на этом уровне и остаются. И лишь единицы идут дальше, поднимаются на следующую ступень.
2. Второй уровень – творческий. На нем оказываются те, кто в своем развитии отходит от общепринятых стандартов. Им не интересно выполнять задание по чужому образцу, и они придумывают что-то свое: изменяют приемы выполнения деятельности, вносят новшество в технику, создают новые вещи, открывают новые законы. Этот уровень развития способностей предполагает наличие у человека особого типа мышления – творческого, нешаблонного, нестандартного. Для творческих личностей характерна активность образного мышления, воображения и интуиции. То есть творческий уровень связан не только со специальными, но и с общими способностями.

Следовательно, творческими могут стать способности к любой деятельности при желании человека развиваться и наличии у него творческого мышления, которое тоже, кстати, можно сформировать.

Сфера способностей – это та область, в которой каждый человек может проявить свою индивидуальность, показать себя уникальной, неповторимой личностью. Не стоит завидовать тем, кто кажется вам более способным и одаренным. Лучше посмотрите вокруг, и вы обязательно обнаружите область приложения собственных способностей, ту сферу, где вы добьетесь успеха, славы, признания. А такая сфера обязательно найдется, ведь неспособных людей нет.

Понятие способностей. Общие и специальные способности

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

• совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
• высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
• задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов. Основные положения его теории:

1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
3. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

• Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
• Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

Структура способностей. Общие и специальные способности — Студопедия

Каждая способность имеет свою структуру, где можно различить опорные и ведущие свойства. Например, опорным свойством способности к изобразительному искусству будет высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности: чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма.

К опорным свойствам относятся также сенсомоторные качества руки художника, и наконец высокоразвитая образная память. К ведущим свойствам относятся свойства художественного воображения. Благодаря им улавливается существенное и характерное в явлениях жизни, производится обобщение и типизация, создается оригинальная композиция. В качестве необходимого фона этой способности выступает определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.

Следует выделить уровни способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладевании знаниями и осуществлении различных видов

деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т.п. К специальным способностям следует отнести и способности к практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности. Специальные способности органически связаны с общими, или умственными способностями. Чем выше развиты общие способности, тем больше создается внутренних условий для развития специальных способностей. В свою очередь развитие специальных способностей, при известных условиях, положительно влияет на развитие интеллекта. Известно немало личностей с очень высоким уровнем самых различных способностей: научных, литературных, математических и художественных. Практические способности не могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития. Так, конструктивно-технические способности человека часто связаны с большим научным дарованием: одаренный изобретатель нередко вносит новшество не только в производство, но и в науку.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования к общим, и к специальным способностям. Вот почему нельзя узко профессионально развивать личность, ее способности. Только всесторонние развитие личности поможет выявить и сформировать общие и специальные способности в их единстве. Это не означает, что человек не должен специализироваться в той области, к которой он проявляет склонности и наибольшие способности. Следовательно, хотя указанная классификация и имеет реальное основание, при анализе конкретного вида способностей необходимо учитывать общие и специальные компоненты в каждом отдельном случае.

Общая одаренность и специальные способности

Бокситогорский институт (филиал)

Государственного автономного образовательного учреждения

высшего образования Ленинградской области

«Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»

Факультет психолого-педагогический

Контрольная работа

по дисциплине: «психология»

тема: «Общая одаренность и специальные способности»

Преподаватель:

Трошина Евгения

Александровна

Выполнил:

студент

Макарова Татьяна

 Владимировна

г. Бокситогорск, 2019 г.

Тема:

ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

План контрольной работы:

1. Вступление.
2. Раскрытие темы:

• Специальные способности.
• Классификация способностей.
• Уровень развития способностей.  Общая одаренность.

     3.  Вывод:

•  Взаимосвязь общей одаренности и специальных    способностей.)

4. Перечень литературы.

     Как известно, каждый без совершенно какого-то исключения человек обладает некоторыми психологическими особенностями. Именно одной из них являются способности. В течении достаточно длительного времени среди многих специалистов (преимущественно, психологов и педагогов) происходили по-настоящему ожесточенные споры относительно того, что именно можно считать способностями, каково их проявление и от чего оно зависит.

     Сегодня, во многом благодаря тем усилиям, которые были приложены ранее корифеями психологической науки, существуют определенные четкие разъяснения относительно многочисленных спорных вопросов, а также произведена классификация способностей. Уже было сказано о том, что изучением такого явления как способности занимались преимущественно психологи, а также педагоги. В течении последних нескольких десятилетий произошли определенные значимые перемены соответственно с которыми произошло слияние некоторых научных направлений, свойственных как психологии, так и педагогике. Благодаря этому появилась и развивается такая наука как психология образования. Именно она и уделяет сейчас значительное внимание изучению способностей.

Специальные  способности.

Под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями для выполнения какой либо одной или нескольких деятельностей, то, что обеспечивает быстрое приобретение знаний, умений, навыков.(А. Г. Маклаков «Общая психология»).  В отечественной психологии исследованием способностей занимался ученый Б. М. Теплов. Он выделил

три признака понятия «способности»:

1. Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Способности — лишь те, которые имеют отношение к успешности.
3. Способности не сводятся к понятию «знания, умения, навыки », так как способности-заложенные в человеке генетически,  а ЗУН-результат труда по развитию этих способностей.

    Б. М. Теплов  для отличия понятия способностей и навыков  приводит пример с художником В. И. Суриковым. При поступлении  В. И.Сурикова  в академию художеств  преподаватели  раскритиковали  его работы, «запретив ему ходить даже мимо академии». Когда через некоторое время провинциальный художник  освоил основные  приемы  изобразительного искусства, те же преподаватели похвалили его работы и художник был принят в академию. Этот случай показывает нам, что преподаватели не отличили  заложенные в нем способности  от  его  умений и навыков.

     Б. М. Теплов считал, что способности постоянно находятся в процессе развития.  Способность, которая не развивается, не используется на практике со временем утрачивается. Только постоянными упражнениями  и сложными видами  человеческой деятельности мы поддерживаем и развиваем наши способности.

    По Б. М. Теплову  успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной , а от сочетания нескольких различных способностей.    Одной из свойств психики является то, что отсутствие способности в какой-либо области компенсируется способностями в другой области.

Классификация способностей:

1. Природные – те, которые являются общими для человека и животных (восприятие, память, коммуникация, примитивное мышление ).
2. Общие – способности, свойственные для большинства людей (мыслительный процесс, мелкая моторика, память, речь и др.).
3. Специальные —  те, которые определяют успехи человека в каком-то определенном   виде деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие ( музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные    и др.).

Общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Общие способности являются базой для развития специальных способностей. Например, большинство школьников осваивают основы математики (выполняют математические действия). Так как их выполняет большинство обучающихся эти навыки можно назвать общими. Но некоторые обучающиеся способны решать сложнейшие математические задачи,  находя для этого нестандартные решения. Они обгоняют своих сверстников в развитии, быстрее усваивают знания в области математики. Эти ученики обладают специальной развитой способностью – математическим талантом.

Каждая специальная способность имеет свою структуру, где ведущими компонентами являются особенности общих способностей, трансформированные под влиянием деятельности. Так, например, ведущими свойствами в литературных, математических, педагогических и художественных способностях являются:

в литературных:

 особенность творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитие эстетических чувств; чувство языка;

в математических:

умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей;

в педагогических:

педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний;

в художественных:

особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому.

    Каждая деятельность (педагогическая, музыкальная, конструктивная, математическая, литературная и т.д.) предъявляет человеку определенные требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакции, к свойствам личности.

    К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

    Л.И. Уманский, изучая способности к организаторской деятельности, пришел к выводу, что можно выделить 18 типичных качеств, свойств личности, которые присущи способным организаторам:

1) способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их;

2) практически-психологический ум;

3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать;

4) критичность;

5) психологический такт;

6) общий уровень развития;

7) инициативность;

8) требовательность к другим людям;

9) склонность к организаторской деятельности;

10) практичность;

11) самостоятельность;

12) наблюдательность;

13) самообладание, выдержка;

14) общительность;

15) настойчивость;

16) личная активность;

17) работоспособность;

18) организованность.

    Автор считает, что для осуществления организаторской деятельности необходимо единство этих качеств

    Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе правильного обучения выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувства ритма, музыкальная память.

    Психологи сходятся во мнении, что способности, подобно мышцам, необходимо развивать путем упражнений. Это следует из самого определения способностей, ведь они не могут родиться сами по себе, вне определенной деятельности.

    Правдивость этого тезиса легко проследить на примере музыкальных способностей. Те, кто занимался музыкой, знает: путь к исполнительскому мастерству лежит через ежедневные многочасовые занятия, значительную часть которых составляют утомительные гаммы. А ведь эти гаммы ежедневно играют и начинающие музыканты, и великие пианисты.

    Помимо разделения способностей на общие и специальные , их разделяют на:

Теоретические  – склонность к абстрактно-теоретические размышления.

Практические  — склонность к практическим действиям.

В одном человеке  редко сочетаются такие разные способности (разносторонне-развитая личность). Большинство людей обладает либо абстрактно-теоретическими способностями, либо практическими.

Существует деление способностей на:

Учебные – определяют успешность обучения (общие).

Творческие-определяют возможность новых открытий,   изобретений, создание предметов духовной культуры (специальные).

Уровень развития способностей. Общая одаренность.

Способности – индивидуальные особенности человека, позволяющие успешно выполнять какую-либо деятельность.

Одаренность. Сочетание нескольких способностей, которое обеспечивает человеку только возможность успешного выполнения  деятельности называется  одаренность. Проявление этого сочетания способностей всегда индивидуально и неповторимо. Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Выделяют два вида одаренности: общую и специальную. Общая одаренность — уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Предположение о существовании общей одаренности выдвинул в середине XIX в. английский психолог Ф.Гальтон.

   Л. С. Выготский рассматривает детскую одаренность как  «способность к творчеству», которая является генетически обусловленной (наследственностью),  развивающуюся  в  соответствующей  деятельности  или  деградирующей  при  ее отсутствии». Важно  заметить,  что  Л.  С.  Выготский  утверждал,  что  высокий  уровень способностей (одаренность) может быть достигнут только в ходе развивающего обучения, которое опирается на зону ближайшего развития.

Мастерство –одаренность+знания, умения, навыки. Мастерство предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем в процессе деятельности.

Талант – высокий уровень сочетания нескольких специальных способностей. Деятельность талантливого человека отличается от деятельности мастера принципиальной новизной и оригинальностью.

Человек может обладать талантом во многих сферах, но с определенно развитым опытом в одном направлении. 

Гений – человек,  обладающий сочетанием наивысших способностей  в различных областях деятельности.   Гениальный человек может проявлять себя с наивысшей степенью развитых способностей в разных сферах и в разных направлениях.   Например, Леонардо Да Винчи — гениальный человек, так как с наивысшей степенью интеллектуальных и творческих способностей, относительно общей массы людей, изобрел уникальные предметы, написал картины, музыку, а так же проявил себя в качестве: ученного, архитектора, скульптора.

    Талант можно развивать и совершенствовать на основании знаний и опыта, в то время, как гениальность проявляется в раннем возрасте с наивысшим качеством результата. Например, у человека есть тяга к искусству рисовать и через годы обучения он получит превосходный результат, а через десятки лет может добиться выдающихся результатов, благодаря которым в обществе начнутся обсуждения и будет признан талантливым человеком. Гениальный человек, как правило выдаст сразу результат, который взбудоражит общественность. Можно сказать, что гениальность и есть талант, только с наивысшей степенью развитостью в различных областях и сферах деятельности с максимальным качеством выполнения, которая может идти в разрез с принятыми нормами общественности и приносит новое веяние. Гениальные люди совершают новые открытия, создавая новую эпоху в деятельности человека, талантливые успешно их дорабатывают и привносят изменения, создавая уникальные творения.

Примеры гениев:

М. В. Ломоносов  – поэт, химик, физик, астроном, металлург, мореплаватель, географ,

Сальвадор Дали – живописец, график, скульптор, мультипликатор, режиссер, писатель,

Леонардо да Винчи  – художник, скульптор, анатом, ученый — конструктор,  изобретатель,  музыкант,  писатель,

Исаак Ньютон  – физик,  математик, механик, астроном ,

 Галилео Галилей – физик, механик, астроном, математик, философ ,

Архимед – математик, физик, инженер, открытия в геометрии, гидростатике.

Взаимосвязь общей одаренности и специальных способностей.

    Таким образом, удалось сделать своеобразные выводы относительно того, что как общие, так и специальные способности играют достаточно важную роль в процессе развития и становления личности. Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действительность, когда человек, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу и на ней проявляет не меньшие способности. При этом общая одаренность является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего- развития личности. Так же как образование специальных способностей является не только предпосылкой, но и следствием разделения труда в историческом плане и специализированного образования в плане индивидуального развития, так и развитие общей одаренности существенно определяется всесторонним в подлинном смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием личности.

     Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей. Наличие специальной способности ,особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие одаренности сказывается на характере каждой специальности и специальные способности в этом проникают друг в друга; они два компонента единого целого. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность, без ярко выраженных способностей, и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одаренность.

      Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специфически «технический» характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкантов с значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

    Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения — более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать общую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь направлении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и успешное развитие одной способности, опередившее развитие остальных, создает новые предпосылки — путем привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения в ней — для дальнейшего развития способности, которая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчетливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум основным руслам.

  Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является   каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более или менее равномерная — дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной одаренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство складываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

      Список литературы:

1. Маклаков А. Г. «Общая психология» Издательский дом «Питер» 2012 г.
2. Б. М. Теплов «Проблемы индивидуальных различий» М., 1961 г.
3. Гальтон Френсис «Исследование человеческих способностей и их развитие».
4. Ридецкая О. Г. «Психология одаренности» Москва, 2010 г.
5. Выготский Л. С. «Мышление и речь», «Воображение и творчество в детском возрасте» 2009 г. изд. АСТ.
6. Выготский Л. С. «Психология развития ребенка». 2005 г. изд. Смысл
7. Торндайк Эдвард Ли. «Принципы обучения, основанные на психологии». Со вступит. статьей Л. С. Выготского (с. 5-24). Изд. 2-е. М., Работник просвещения, 1929

Способностей в психологической структуре личности, способностей и активности

Способности в психологической структуре личности

Способность и активность

Способности и Задания выделяются как один из параметров целостного мысленного образа личности. Они дают психологическое описание человека с определенной стороны, которая является жизненно важной, отличающей людей. Слова & quot; способный & quot; или & quot; невозможно & quot; широко используется в быту, особенно в педагогической практике.

Концепция & quot; способность & quot; противоречиво, содержит в себе сложные человеческие, психологические, в том числе этические, нравственные вопросы. Он пересекается со многими другими психологическими категориями и явлениями, потому что любое научное знание концептуально, а определения и термины, составляющие его, не изолированы, не управляются, а связаны в единую конструкцию, концепцию. Рассмотрим психологическую интерпретацию способностей , которая часто отличается от их повседневного понимания.

В психологии существует два основных теоретических подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности:

• Первый подход условно можно назвать активным, за ним следуют работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова;

• Второй подход не менее проработан, широко распространен в сочетании с первым. Здесь он упоминается как & quot; знающий & quot ;.

• Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психологии музыкальных способностей, выполненная в 1940-х годах, не утратила своего научного и практического значения и в наши дни.

Способности — это индивидуальные психологические особенности, которые имеют отношение к успеху деятельности, не сводятся к знаниям, навыкам и способностям человека, объясняющие скорость и легкость их освоения.

В этой интерпретации четыре основных пункта , четко обозначенных Б.М. Тепловым:

1.Способностей он относит к индивидуальным чертам личности, отличительным чертам личности, хотя в психологии существует другое их понимание: способности как принадлежащие всему человечеству. Они говорят, например, что сущность психического развития человека состоит в усвоении за счет собственной деятельности ранее созданных, социально развитых способностей.

2. Согласно этой концепции отношение способностей к производительности нелинейное, неоднозначное. Способности, конечно же, связаны с определенной деятельностью, & quot; связаны & quot; качеству результата, но они обеспечивают его полностью и автоматически.Например, можно успешно что-то выполнить, не обладая соответствующими способностями, т.е. за счет рвения, воли. И наоборот, неудачное выполнение действия не обязательно означает, что у человека нет соответствующих способностей. Здесь способность обозначается как потенция, одно из условий эффективности деятельности; разрешена возможность компенсации , возмещения способностей . Такая позиция по сути гуманистическая, а потому многообещающая.

3. Умение не сводится к простой сумме имеющихся знаний, навыков и умений. Семантическая дихотомия & quot; уметь — не уметь & quot; в принципе выводит нечто иное, чем противопоставление «быть или не быть» на это способно. Между умением и умением есть определенные и неоспоримые связи. Человек может, например, сказать, что он умеет читать эту книгу, потому что он знает и умеет это делать.Вы можете, но не можете, готово для чего-то, но вы можете (в принципе), но вы не можете, не хотите, не можете.

4. Способности обеспечивают скорость и легкость для достижения заданной производительности. На самом деле это их положительная психологическая особенность.

Из всего сказанного следует принципиально важная авторская позиция: понятие способности динамическое, т.е.существует только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности.

Пример

Чтобы проиллюстрировать это, давайте проведем некоторую аналогию с понятием силы в курсе физики. Как известно, сила — понятие динамическое, векторное и без него теряет свое содержание. Таким образом, категория способностей перестает существовать психологически, если она отделяется от своего & quot; вектор & quot; — направления деятельности.

Нет способности «нигде», вне более или менее конкретной сферы деятельности.Человек не имеет права, например, сказать, что он потерял способность рисовать, если он никогда серьезно не занимался рисованием.

Способности нельзя психологически отождествить с желанием человека к чему-либо, с интересом, влечением. Однако развитие способности должно иметь некоторую «стартовую» точку. Вектор активности должен исходить от чего-то & quot; продолжить & quot ;.

Депозиты — это естественная предпосылка способности; анатомофизиологические особенности, лежащие в основе развития способностей.

Нет способностей как вне деятельности, так и за пределами задатков, но способность — это не функция депозита, а развитие. В отличие от динамических способностей, задатки , врожденные, и статичны. Сам депозит не определен, ни на что не направлен, многозначный. Уверенность он получает, только будучи включенным в структуру деятельности, в динамику способности.

Пример

Если продолжить предыдущую очевидную аналогию, то статический осадок похож на точку (по геометрии).Из точки можно вести векторы в самых разных направлениях, которые в данном случае являются действиями и способностями. Не включенные в деятельность, неразвитые задатки просто не видны в поведении, им нечего показать, кроме субъективного мира переживаний и потребностей индивида.

Возможно, из какого-то природного месторождения у человека разовьются, например, математические способности, а может и другие. Проблема в том, что, вопреки популярным и упрощенным повседневным представлениям о человеческом мозге, не существует однозначной и механически точной локализации высших психических функций.Из того же физиологического & quot; материал & quot; может развивать разные психологические характеристики и способности. Главное, психологически определяющее определяется направленностью и эффективностью деятельности, направленностью личности и ее поступками.

Пример

Можно предположить, что есть некоторые ограниченные «потенциально заложенные направления разработки того или иного месторождения. Есть виды деятельности, требующие относительно больших» резервных «заданий.В частности, для выдающегося оперного певца соответствующий голос и

.

границ | Измерение творческих способностей к образу

Введение

Воображение пронизывает человеческий опыт. Деятельность визуального воображения включает создание, интерпретацию и преобразование ярких мысленных представлений (Thompson et al., 2011). Его творческая функция, проистекающая из участия в творческом процессе, чаще всего обсуждается в связи с воображаемыми играми детства (Singer and Singer, 1992; Hoff, 2005), а также с художественной и научной работой (Rothenberg, 1995; Root- Бернштейн, 2014).Однако вера в то, что творческое воображение является одной из основных способностей человека, способствующих эффективному использованию творческого потенциала (Runco et al., 1998), возникла не только в последние годы. Первое задокументированное исследование воображения было проведено среди ученых почти полтора столетия назад (Гальтон, 1880 г.), и с развитием исследований креативности были созданы инструменты для тестирования визуального творческого воображения. Однако существующие тесты не принимают во внимание сложность творческого воображения, которая стала импульсом для разработки Теста способностей к творческому воображению (TCIA), теоретические предположения которого, а также отдельные аспекты достоверности и надежности мы представляем в этой статье.Предлагаемый нами инструмент позволяет анализировать профиль визуального творческого воображения, таким образом рассматривая воображение как сложную и многомерную диспозицию, включающую в себя определенные характеристики (яркость, оригинальность, способность к преобразованию), которые выделяются в конъюнктивной модели творческой способности воображения. В этой модели творческое воображение определяется как способность создавать и преобразовывать представления, основанные на материале прошлых наблюдений, но значительно превосходящие их — путем создания так называемых творческих представлений (см. Dziedziewicz and Karwowski, 2015; Рисунок 1).Хотя творческое воображение, понимаемое таким образом, является частью широкой конструкции творческого познания (Finke et al., 1992), мы воспринимаем творческое воображение более узко, чем творческое познание.

Рис. 1. Совместная модель творческой способности воображения .

Проблемы с мерами творческого воображения

Основанное на тестах исследование креативности берет свое начало с теории дивергентного мышления Гилфорда (1950). Со временем задачи Гилфорда по измерению характеристик дивергентного мышления привели к появлению множества тестов, таких как Тесты творческого мышления Торранса (TTCT; Torrance, 1974) или Творческое мышление в действии и движении (TCAM; Torrance, 1981).В течение многих лет эта традиция исследования креативности оставалась доминирующим подходом. И хотя измерение воображения в психологии и смежных науках имеет более давнюю традицию, чем исследования дивергентного мышления (Galton, 1880), именно постгилфордовская ориентация оказала значительное влияние на проверку творческого воображения, а не наоборот. Влияние было настолько сильным, что вклад творческого воображения был включен в первые тесты для оценки дивергентного мышления, примером чего является «Задание на воображаемые рассказы» в Миннесотском тесте творческого мышления (MCTC; Torrance, 1962; Goldman, 1965). ; Millar, 2002), исходная версия TCAM.Сочетание этих способностей в дивергентном мышлении привело к размытию концепции воображения, ранее хорошо определенной в литературе. Интересно, что многие анкеты для исследования визуального воображения разрабатывались параллельно (например, Sheehan, 1967; Marks, 1973; Heckler et al., 1993), измеряя, главным образом, следующее: (1) яркость изображений — ясность, сложность и проработанность изображения. генерируемые образы; (2) управление образами — способность манипулировать созданными образами; и (3) образный стиль — предпочтение основанных на образах или словесных стратегий кодирования и обработки информации (MacInnis, 1987).Критерии оценки в недавно разработанных тестовых мерах были почти идентичны критериям в типичных тестах на дивергентное мышление, например: гибкость, проработанность, оригинальность, асимметрия и абстракция в тесте завершения рисования Франка (FDCT; Schaefer, 1970; Anastasi and Schaefer, 1971), гибкость, проработанность и оригинальность в тесте визуального воображения (VIT; McHenry and Shouksmith, 1970) или гибкость и оригинальность в тесте творческого воображения (CIT; Schubert, 1973). С другой стороны, влияние тестов Гилфорда на практику тестирования и оценки творческого воображения может быть не столь очевидным, как это описывается.Задолго до знаменитого выступления Гилфорда (1950), которое дало импульс развитию психологии творчества, Симпсон (1922) представил Тест на творческое воображение (визуальное), в котором аналогом трансформируемости был индикатор творческих изменений , который был прообразом гибкости мышления. Этот показатель был рассчитан на основе произведения количества всех рисунков, созданных в ходе теста, на количество изменений между рисунками (то есть количество моментов перехода между разными категориями).Таким образом, можно предположить, что первые определения способности трансформации образов располагались в области значений и их интерпретаций, как и гибкость мышления.

Со временем появилось много эмпирических исследований, которые продемонстрировали слабую связь между воображением и дивергентным мышлением (Parrott and Strongman, 1985; Campos and Perez, 1989; Campos and González, 1993), что подтверждается метаанализом, подводящим итоги этих исследований. (ЛеБутилье и Маркс, 2003).Поэтому стало оправданным рассматривать эти конструкции как отдельные и относительно независимые компоненты творчества, каждый из которых имеет свою специфичность измерения. Тем не менее влияние постгилфордской традиции было все еще настолько сильным, что даже после публикации Джеллена и Урбана «Теста творческого мышления» (TCT-DP; Jellen and Urban, 1986), который в некотором смысле преодолел доминирование В соответствии с гилфордским подходом к размышлениям о творчестве критериями оценки в новых тестах на творческое воображение по-прежнему оставалось воспроизведение беглости, гибкости, оригинальности и проработанности.Например, в Prueba de Imaginación Creativa (PIC; Artola et al., 2004) было выделено пять шкал, из которых четыре являются повторением компонентов дивергентного мышления: беглость идей, гибкость мышления, оригинальность ответов, проработка ответы и использование творческих деталей (цвет, тени, широта, поворот, новые перспективы). И хотя ссылки на беглость речи, которая может быть связана с производительностью (плодородием) воображения, в некоторой степени оправданы, определение оригинальности создаваемых образов с точки зрения их редкости является чрезмерным упрощением, которое является результатом копирования критериев оценки. для дивергентного мышления.Творческий аспект образов проявляется в генерации новых идей и гипотез, которые редки по своей природе, но, прежде всего, новаторские (Ward, 1994; Magid et al., 2015). Такой способ размышления об оригинальности образов виден в Тесте творческого воображения (TCI; Karwowski, 2008a, b), где задача участника — представить и нарисовать схематические рисунки, представляющие то, чего не существует, но, по мнению участника, , должен существовать.

Воспроизведение критериев оценки расхождения в тестах на творческое воображение привело к схожести тестовых заданий.Например, матрица FDCT является почти точной копией матрицы в фигуральной части TTCT — Picture Completion. Похожая ситуация и в случае PIC и Теста творческого воображения (TCI, Ren et al., 2012). Все они состоят из неполных цифр, которые необходимо заполнить и подписать, с той разницей, что FDCT состоит из 12 цифр, PIC — 4, а в TTCT и TCI их 10. Это, несомненно, отсылка к тесту набросков, в котором участнику дается простая базовая фигура, такая как круг, которую он или она должен дополнить таким образом, чтобы получить узнаваемый знак (Guilford and Hoepfner, 1966). ).Сходство наблюдается и в вербальных задачах. В версии ПОС, предназначенной для детей, задачи в вербальной части требуют описания: (1) возможных последствий превращения всех белок в динозавров, (2) новых применений пластиковых трубок, и (3) различных концовок ситуация, представленная на картинке. В вербальной части TCI участники придумывают альтернативные концовки для кратко изложенного рассказа. Нетрудно заметить, что это типичные задания из Тестов на отдаленные последствия тестов необычного использования (Guilford, 1967).Однако они не всегда являются копией задач Гилфорда. В тестовой таблице TCI есть 16 элементов — в группах по четыре: точки, полукруги, прямые и изогнутые линии — из которых легко сделать схематические рисунки. Как и в тесте «Сделай фигуру», здесь предусмотрены простые линейные элементы; однако суть задачи состоит не в том, чтобы изобразить как можно больше сложных фигур из этих элементов (Guilford, 1967), а в том, чтобы использовать их для схематического представления сформированного мысленного образа.Это показывает, что проблема тестов творческого воображения заключается не в том, что они вдохновлены заданиями, изобретенными Гилфордом, а в зачастую довольно механическом имитации их специфики и оценки.

Еще одна проблема, связанная как со спецификой заданий, так и с их оценкой, — это конструктная валидность тестов творческого воображения. Некоторые из этих инструментов имеют неясные теоретические корни. Первоначально FDCT служил для проведения проективных исследований характеристик мужественности и женственности (Franck and Rosen, 1949; Harkey, 1982).Баррон (1958) предложил новую версию теста; опираясь на гилфордское определение оригинальности, он разработал шкалу оригинальности FDCT, в которой особое внимание уделялось оригинальности, сложности и асимметрии сделанных рисунков. Использование теории Гилфорда еще раз подтверждает сильное доминирование этой ориентации в психологии творчества, поскольку в то время уже существовали как минимум две всеобъемлющие теории творческого воображения — Рибо (1906) и Выготского (1930/2004, 1931 / 1991).

Еще одна проблема тестов творческого воображения — это временные ограничения на их проведение — от 10 минут в PIC, смоделированном на TTCT, до 30 минут в TCI. Таким образом, это в основном тесты скорости (MCTC; FDCT; PIC; TCI). В результате решение этих тестов требует, прежде всего, быстрой реакции на поставленные задачи. Таким образом, результат, полученный в тесте, может зависеть не от реального уровня способностей к воображению, а от интеллектуальной мобильности. Люди с более высокой скоростью интеллектуальной работы будут выполнять больше тестовых заданий за определенную единицу времени, что опять же косвенно связано с беглостью мышления, что приближает эти тесты к классическим тестам Гилфорда с точки зрения оценки.

Следующее обвинение — серьезное, но упускаемое из виду многими исследователями — связано со способностями преобразования образов; он касается процессуального характера творческого воображения: то есть умения делать выводы о преобразованиях, совершаемых исключительно на основе их конечного результата, являющегося отражением созданных образов. Простейшая схема вывода о преобразованиях — это анализ перехода от исходного изображения к его окончательной форме. В образных тестах, основанных на тесте Sketches Test (FDCT, PIC, TCI), вывод о трансформациях основан на анализе изменений стимулов, вызывающих образы; например, в FDCT участник получает один балл по трехбалльной шкале за создание рисунка, который имеет сложную форму и не основывается на начальном символе.Это рискованный вид вывода о преобразовании изображений, поскольку он касается детализации и сложности изображения, которые определяют индекс яркости изображения, в большей степени, чем способности преобразования, ответственные за результат процесса реконфигурации или рекомбинации концепций ( Уорд, 1994). Поэтому правомерно заявить, что большинство тестов творческого воображения делают акцент на измерении способности создавать яркие и сложные образы, а также их оригинальности.

Описанные проблемы, связанные с измерением способностей к творческому воображению, послужили для нас импульсом к разработке нового инструмента. Опираясь на давнюю традицию исследования визуального и творческого воображения и в то же время пытаясь избежать недостатков существующих инструментов, описанных выше, мы разработали TCIA, предположения и избранные аспекты достоверности и надежности которого мы представим в следующих разделах книги. Эта бумага.

Оценка визуального творческого воображения — новый инструмент измерения

TCIA измеряет интенсивность трех характеристик творческого воображения, выделенных в конъюнкциональной модели творческой способности воображения: (1) яркость — способность генерировать четкие и отличительные образы, характеризующиеся высокой сложностью, специфичностью и проработкой; (2) оригинальность — способность создавать творческие образы, характеризующиеся новизной; и (3) способность к преобразованию — способность модифицировать и преобразовывать созданные образы (Dziedziewicz and Karwowski, 2015, см. также рисунок 1).Тест может использоваться в индивидуальных и групповых исследованиях на разных возрастных уровнях — примерно от 4 лет до позднего взросления.

Буклет теста TCIA в формате А3 состоит из семи заданий. Первый этап решения каждой задачи носит исследовательский характер. Участник (в групповом исследовании) должен представить в устной или письменной форме столько изображений, сколько сгенерировано на основе простого графического знака, называемого исходным рисунком. Далее он выбирает наиболее оригинальное из представленных изображений и на его основе делает рисунок с кратким описанием.В инструкции подчеркивается возможность доработки и изменения выбранного изображения и добавления к нему каких-либо элементов таким образом, чтобы создать что-то еще более оригинальное: «Вы найдете незаконченный рисунок на каждой странице теста. Напишите, пожалуйста, о чем он вам напоминает. Чем больше необычных идей, тем лучше. Затем подчеркните идею, которая вам больше всего нравится. Подумайте, что вы можете в нем изменить, изменить и развить, чтобы создать что-то еще более уникальное. Нарисуйте рамку и дайте своему рисунку название.Удачи!» (см. рисунок 3). В индивидуальном интервью исследователь записывает ответы участника на специально подготовленном листе для ответов. Независимо от способа тестирования время, отводимое на выполнение теста, не ограничено. Обычно для решения TCIA требуется не более 20 мин.

У теста есть две параллельные версии (A и B), которые отличаются только положением знаков — в версии B каждый исходный знак, вызывающий воображение, повернут на 180 градусов (см. Рисунок 2).

Рисунок 2.Буклет TCIA .

Рисунок 3. Начальные признаки TCIA .

У большинства тестов, измеряющих творческое воображение, нет альтернативных версий (например, FDCT, TCI), что послужило основным импульсом для начала работы по разработке параллельных версий TCIA. Возможность использования параллельных версий теста имеет большое значение в образовательной оценке, особенно при проверке эффективности различных вмешательств. Их использование в экспериментах, включающих начальные и конечные измерения зависимой переменной, устраняет необходимость применения одного и того же прибора и, таким образом, повышает надежность конструкции.

Рисунки и описания изображений, сделанные в TCIA, оцениваются по трем шкалам, основанным на конъюнкциональной модели творческих способностей к визуализации (шкала яркости; шкала оригинальности; шкала трансформируемости). Каждая шкала оценивается в соответствии с критериями, подробно обсуждаемыми и иллюстрированными примерами в руководстве по тестированию (Jankowska and Karwowski, 2015). В соответствии с этими критериями можно получить 0, 1 или 2 балла по каждой шкале за один рисунок. Баллы по шкалам рассчитываются путем сложения баллов, полученных за все рисунки.Общий балл — это сумма баллов, полученных по шкалам: яркости, оригинальности и способности к трансформации. Кроме того, анализ может также охватывать показатель генерируемости воображения — беглость воображения (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Пример критериев оценки TCIA .

Шкала яркости измеряет степень визуализации и детализации создаваемых изображений. Высокий уровень яркости определяется, например, следующим: (A) обилие деталей в завершении начального рисунка; (Б) четкое изображение движения и динамики на рисунке; и (C) сложное представление метафорического и символического содержания.Шкала оригинальности измеряет новизну создаваемых изображений. О высоком уровне оригинальности свидетельствует, например: (D) изображение на чертеже новых объектов, действий, процессов и событий, которые значительно отличаются от реально существующих; (E) удивительное и новое представление культурных артефактов, таких как произведения искусства; (F) забавное представление содержания, предполагающее хорошее чувство юмора. Шкала трансформативности измеряет возможность модификации созданных изображений.Критерии оценки относятся к основным операциям преобразования визуальных образов, таким как: (G) умножение — умножение элемента изображения; (H) гиперболизация — чрезмерное искажение пропорций, например, за счет выделения какого-либо элемента изображения; (I) усиление — добавление деталей к изображению (см. Рисунок 4).

Рисунок 4. Примеры чертежей из TCIA . См. Текст описания A-I.

Чтобы установить структуру способностей к образу, характерных для конкретного человека, баллы TCIA могут быть подвергнуты профильному анализу.Затем каждая способность к образу оценивается на фоне других связанных с воображением навыков человека или по нормам, установленным для определенной группы населения. Полученный таким образом профиль полезен для прогнозирования дальнейшего развития воображения и принятия решения о направлении поддерживающих и стимулирующих вмешательств.

В профильном анализе высокие баллы по всем трем шкалам подтверждают способности к творческому воображению. В случае способности к яркому изображению генерируемые образы являются выразительными, но подражательными — это почти точное отражение ранее воспринятых и запомненных образов.В случаях такого рода людей следует вдохновлять на творческое объединение, нестандартное связывание и изменение сгенерированных изображений, чтобы придать им черты новизны. Людей с про-творческими способностями к визуализации следует поощрять создавать выразительные образы, добавлять в них детали и делать их динамичными. Напротив, в случае профиля способности к пассивной визуализации стимулирующие вмешательства должны быть сосредоточены на развитии способности неограниченного и разнообразного преобразования образов.

Настоящие исследования

Программа исследования, представленная ниже, была направлена ​​на проверку психометрических свойств нового теста.В девяти исследованиях с общей выборкой из 1700 участников мы проверили валидность критерия, сопоставив результаты TCIA с другими показателями воображения и творческих способностей (исследования 1–5) и дискриминантной валидностью TCIA (исследование 6), проверяя, действительно ли и к чему Измерения степени TCIA связаны с интеллектом и успеваемостью, измеряемой с помощью стандартизированных тестов, а также GPA. На следующем этапе, используя агрегированные данные, мы проверили конструктную валидность нового теста, выполнив подтверждающий факторный анализ.Мы также показываем инвариантность измерения TCIA у женщин и мужчин, а также отношения между возрастом и творческим воображением.

Другой целью нашего анализа было проверить надежность TCIA. В исследовании 7 мы демонстрируем последовательность оценок прошедших обучение судей по TCIA на основе руководства (Jankowska and Karwowski, 2015). Исследование 8 посвящено анализу надежности повторных тестов, а в исследовании 9 мы представляем отношения между тестами и повторными тестами, при этом версия B TCIA используется отдельно от версии A.Мы завершаем анализ надежности путем получения агрегированных данных из всех исследований, представленных в этой статье, и представляем внутреннюю согласованность шкал TCIA, оцененных с использованием более традиционного метода (α Кронбаха), а также более современной составной надежности ( H ; Hancock and Mueller, 2001), что является результатом подтверждающего факторного анализа. В таблице 2 представлен обзор всех исследований с описательной статистикой.

Таблица 2. Резюме исследований, представленных в этой статье, вместе с размерами выборки, инструментами и описательной статистикой .

Достоверность критерия (Исследования 1–5)

Метод

Участников

Исследование 1 . Участниками исследования 1 были 100 студентов (все женщины) в возрасте от 19 до 40 лет ( M = 22,73, SD = 4,71). Они изучали общественные науки в нескольких университетах большого города в центральной Польше.

Исследование 2 . Участниками исследования 2 были 57 студенток образовательных и педагогических учреждений в возрасте 20–24 лет ( M = 20.85, SD = 0,59). Они учились в педагогическом университете в Варшаве, столице Польши.

Исследование 3 . Участниками третьего исследования были 261 ребенок (110 девочек) в возрасте 5–7 лет ( M = 6,02, SD = 1,1). Дети посещали детские сады и начальные школы Варшавы.

Исследование 4 . Участниками исследования 4 были 226 человек (171 женщина) в возрасте от 11 до 30 лет ( M = 13,10, SD = 6,04).Это были ученики начальной, средней и старшей школы, а также студенты университетов со всей Польши.

Исследование 5 . Участниками исследования 5 были 741 человек (425 женщин) в возрасте от 15 до 25 лет ( M = 18,30, SD = 3,04). Это были ученики средних и старших классов, а также студенты университетов со всей Польши.

Меры и порядок действий

Во всех пяти исследованиях использовалась версия A. TCIA. Кроме того, в каждом из этих пяти исследований мы использовали разные анкеты и тесты, измеряющие характеристики, напрямую связанные с творческим воображением или творческими способностями.В каждом исследовании инструменты были представлены в случайном порядке. Инструменты, использованные в конкретных исследованиях, перечислены ниже.

Исследование 1 . Воспринимаемая эффективность использования визуального воображения была измерена с помощью опросника яркости визуальных образов (VIVIQ) (Marks, 1973, 1995). Анкета состоит из 32 пунктов, которые призваны измерить степень, в которой участник считает себя способным эффективно использовать воображение. Вот пример вопроса: «Отвечая на вопросы с 1 по 4, подумайте о каком-нибудь родственнике или друге, которого вы часто видите (но которого сейчас нет с вами), и подумайте о картине, которая предстает перед вашим мысленным взором.(1) Точный контур лица, головы, плеч и тела ». Надежность VIVIQ была высокой (α = 0,90).

Исследование 2 . Творческое воображение измерялось с помощью теста Franck Drawing Completion Test (FDCT), успешно применявшегося в более ранних исследованиях творчества (Dziedziewicz et al., 2013, 2014). FDCT состоит из 12 фигур, помещенных в отдельные «окна». Задача участников — завершить начальные фигуры таким образом, чтобы конечный результат получился в виде интересных рисунков.Нет ограничений по времени, необходимому для выполнения задачи. Тест оценивается по трехбалльной шкале (0-1-2): за условную форму не выставляются баллы, за достаточно сложную форму, частично выделяющуюся оригинальностью и нестандартным подходом, выставляется один балл, и два балла. даются для рисунков с богатой, свободной и нетрадиционной формой, которые не основаны строго на исходном символе. Максимальный балл по тесту — 24 балла. Надежность FDCT была высокой (α = 0,83).

Во втором исследовании мы также использовали классическую задачу экспериментов с творческим воображением, заключающуюся в рисовании животных «с другой планеты» (Generating Imaginary Animals; Ward, 1994). Участников попросили перечислить 20 животных, которые пришли им в голову (Список настоящих земных животных). Затем они должны были представить себе планету, совершенно отличную от Земли, на которой обитало множество видов растений и животных. На основе созданных изображений они сделали подробный рисунок воображаемого существа, видимого спереди и сбоку, дали ему имя и назвали все части его тела.Изображения оценивались с использованием индекса, применявшегося в более ранних исследованиях (Ward, 1994; Ward, Sifonis, 1997; Ward et al., 2002) — наличие нетипичных органов чувств (атрибутов существ).

Исследование 3 . В третьем исследовании мы использовали Тест творческого мышления-рисования (TCT-DP) (Jellen and Urban, 1986). Этот тест измеряет творческое мышление, определенное в широком смысле на основе модели творчества Urban Components (1996). Испытуемых просят завершить незаконченный рисунок.Подробные процедуры TCT-DP приведены в Urban (2004). Вкратце, участников этого задания просят завершить незаконченный рисунок, состоящий из нескольких фигур, включая полукруг и точку. Каждому участнику дается оценка творческих способностей на основе 14 критериев: (1) продолжение, (2) завершение, (3) новые элементы, (4) связи, выполненные линией, (5) связи, созданные для создания темы, ( 6) нарушение границ (зависит от фрагментов), (7) нарушение границ (независимо от фрагментов), (8) перспектива, (9) юмор и эмоциональность, (10) манипуляции с материалом, (11) сюрреалистические или абстрактные рисунки, ( 12) нетипичные сочетания фигур и символов, (13) нестереотипное использование определенного элемента и (14) скорость.Окончательная оценка за TCT-DP представляет собой сумму баллов по всем этим критериям. Предыдущие исследования (Gralewski and Karwowski, 2012; Karwowski and Gralewski, 2013) подтвердили его ценность как действительного и надежного показателя. В этом исследовании надежность TCT-DP была приемлемой (α = 0,75).

Исследование 4 . В исследовании 4 мы использовали задание на вербальное альтернативное использование, вдохновленное Миннесотскими тестами творческого мышления (Torrance, 1962). Задача заключалась в том, чтобы придумать необычные варианты использования банки за определенное время (3 мин).Это задание оценивалось с точки зрения беглости, гибкости и оригинальности мышления.

Исследование 5 . Круговой тест из Тестов творческого мышления Торранса (TTCT; Torrance, 1974) использовался для измерения дивергентного мышления (DT). Тест состоит из 20 пустых кружков, расположенных в 5 рядов по 4 на листе. Задача — создать по ним интересные рисунки, стараясь использовать все круги за 10 мин. Общее количество используемых кружков минус количество используемых для повторяющихся тем дает показатель беглости речи (диапазон: от 0 до 20 баллов).Этот индекс обычно считается абсолютно надежным, потому что он основан на механическом подсчете. Гибкость индексируется количеством рассматриваемых категорий тем; оригинальность индексируется обратной величиной частоты встречаемости каждой концепции во всей выборке (наивысшая оценка уникальных идей), а общая оценка оригинальности — это сумма оценок оригинальности для каждого ответа в кружке, созданного участником (см. Silvia et al. , 2008; Plucker et al., 2011 о преимуществах и ограничениях различных методов оценки оригинальности).

Исследовательская программа, представленная в этой статье, была одобрена институциональным наблюдательным советом университета авторов. Письменное разрешение родителей участвовавших детей было получено до сбора данных. Участники были проинформированы об исследовании и могли отказаться в любой момент. Все тесты оценивали 3 научных сотрудника (аспиранты психологии и педагогики), прошедшие подготовку по оценке творческих способностей.

Результаты и обсуждение

Корреляции между тремя шкалами TCIA и измерениями творческого воображения и творческого мышления представлены в таблице 3.Кроме того, в таблице 4 мы представляем полихорические корреляции между яркостью, оригинальностью и трансформируемостью TCIA и каждым из 14 критериев TCT-DP.

Таблица 3. Анализ достоверности критериев — корреляция TCIA с тестами VVIQ, FDCT и креативностью .

Таблица 4. Полихорические корреляции между критериями TCIA и критериями TCT-DP .

В случае отката измерений, рассматриваемых как относящиеся непосредственно к творческому воображению (VIVIQ, FDCT и Создание воображаемых животных), семь из девяти коэффициентов корреляции оказались статистически значимыми, с в целом значительным эффектом (медиана r = 0 ,32). Способности к изображению, измеренные с помощью VIVIQ, оказались довольно стабильно и с одинаковой силой коррелировали со всеми тремя критериями — наиболее сильно с яркостью ( r = 0,42) и немного менее сильно с оригинальностью ( r = 0,36) и трансформацией (). r = 0,31). Мы получили довольно похожую картину взаимосвязи в случае FDCT — оценки в этом тесте в основном были связаны с яркостью ( r = 0,48), менее сильно с оригинальностью ( r = 0.30), и наиболее слабо (как и незначительно) трансформируемостью ( r = 0,18). Напротив, количество нетипичных органов чувств в задаче «Создание воображаемых животных» не зависело от яркости ( r = 0,02), но сильно зависело от TCIA ( r = 0,45) и трансформируемости ( r = 0,32).

В случае корреляций между шкалами TCIA и мерами творческого мышления ситуация была менее ясной. Только 11 из 21 коэффициента корреляции были статистически значимыми со средним значением r = 0.12. Оценка TCIA была связана довольно последовательно — хотя и менее сильно, чем с показателями воображения — с оценками TCT-DP. Яркость ( r = 0,26) и оригинальность ( r = 0,32), а также трансформируемость ( r = 0,20) были связаны с общим баллом по этому тесту. Более подробный анализ с учетом конкретных критериев TCT-DP (таблица 4) выявил более интересные закономерности отношений. Яркость TCIA была наиболее сильно связана с нетрадиционной манипуляцией TCT-DP ( r = 0.44), перспективного ( r = 0,38) и фрагментно-независимого нарушения границы ( r = 0,30). Корреляции между оригинальностью и критериями TCT-DP были слабее: они были наиболее сильными в случае использования абстрактных элементов ( r = 0,30), введения новых элементов в чертеж ( r = 0,28), продолжения существующих элементов ( r = 0,27) и co

.

Психология: основы типов интеллекта

2. Образование
3. Психология
4. Психология: основы типов интеллекта

Адам Кэш

Конечно, интеллект — это совокупность когнитивных способностей, но объединяющая конструкция, называемая «интеллект» то, что можно измерить и измерить, должно существовать, верно? Психологи разработали тесты интеллекта и работали с вооруженными силами, школами и корпорациями, пытаясь отсортировать индивидуальные различия в интеллекте при выборе работы, академических наградах и продвижении по службе.В результате всего этого тестирования возникла концепция «g» как общего и измеримого фактора интеллекта.

G-фактор состоит из подкомпонентов, известных как s-факторов . Вместе g- и s-факторы составляют так называемую двухфакторную теорию интеллекта :

• g-фактор: Какой-то психолог придумывает тест на умственные способности и дает его многим людям. Когда оценка рассчитывается и усредняется по способностям, устанавливается общий коэффициент интеллекта.Он предназначен для того, чтобы показать, насколько вы в целом умны, исходя из результатов вашего теста на интеллект.

• s-фактор: Индивидуальные баллы по каждому из тестов конкретных способностей представляют собой s-факторы. Оценка s-фактора представляет способности человека в одной конкретной области. Сложите все s-факторы вместе, и вы получите g-фактор. Обычно измеряемые s-факторы интеллекта включают память, внимание и концентрацию, словесное восприятие, словарный запас, пространственные навыки и абстрактное мышление.

В родственной теории психолог и пионер исследований интеллекта Луис Терстон (1887–1955) предложил теорию интеллекта, названную первичными умственными способностями. По сути, это та же концепция, что и часть s-фактора теории двух факторов, но с некоторыми подробностями. Для Терстона интеллект представлен различными уровнями деятельности человека в семи областях: понимание речи, беглость слов, число, память, пространство, скорость восприятия и рассуждение.

Более пристальный взгляд на фактор g

Психологи продолжают разделять общий интеллект на конкретные факторы. Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (Теория CHC) предполагает, что «g» состоит из нескольких когнитивных способностей, которые, взятые вместе, производят «g». Ранние работы отдельных авторов теории CHC, Раймонда Кеттелла, Джона Хорна и Джона Кэрролла, привели к созданию модели общего интеллекта, состоящего из десяти слоев.Они следующие:

• Кристаллизованный интеллект (Gc): всесторонние и приобретенные знания

• Гибкий интеллект: умение рассуждать и решать проблемы

• Количественное мышление: Количественные и числовые способности

• Чтение и письмо: чтение и письмо

• Кратковременная память: Непосредственная память

• Долговременное хранение и извлечение: Долговременная память

• Визуальная обработка: Анализ и использование визуальной информации

• Обработка слуха: Анализ и использование слуховой информации

• Скорость обработки: думать быстро и автоматически

• Скорость принятия решения и реакции: Принятие решения и быстрая реакция

Исследователи продолжают работать с моделью CHC и разработали исследовательские программы, направленные на добавление к 10 слоям.Многие профессионалы считают, что сенсорные и моторные способности должны быть более полно включены в эту теорию, и исследователи изучают «предварительные» факторы, такие как тактильные способности (осязание), кинестетические способности (движения), обонятельные способности (обоняние) и психомоторные способности и скорость.

Компонент интеллекта уличные умные

Роберт Штернберг разработал триархическую теорию интеллекта отчасти для решения споров об уличных умениях, согласно которым многие умные люди могут быть умными, когда дело касается учебы или в классе, но не иметь здравого смысла в реальной жизни или практических вопросах.Три интеллектуальных компонента его теории следующие:

• Компонент: Компоненциальный интеллект зависит от тех же факторов, которые измеряются традиционными тестами интеллекта (память, беглость речи и так далее). Это умный аспект интеллекта. Штернберг подчеркнул, что эти способности часто не связаны с обычной жизнью, проблемами и проблемами. Эйнштейн, казалось, обладал этим компонентом.

• Опытный: Опытный интеллект включает в себя способность решать два разных типа проблем: новые проблемы и рутинные проблемы.Это требует умения распознавать новые проблемы в отличие от повседневных проблем; искать и генерировать решения; и внедрять решения.

• Контекстный: Контекстный интеллект — это тип практического интеллекта, который позволяет людям заниматься своей повседневной жизнью, не идя перед машинами, не говоря полицейским, чтобы они заблудились, и не позволяя мусору скапливаться до потолка. Это аспект интеллекта, связанный с уличным умом, которого психологам иногда не хватает в глазах своих клиентов.

Множественный интеллект

Садовник создал теорию, известную как множественного интеллекта , наблюдая за чрезвычайно талантливыми и одаренными людьми. Он предложил семь типов интеллекта, которые обычно не учитываются в традиционных теориях об интеллекте:

• Телесная кинестетическая способность: Майкл Джордан, кажется, в значительной степени обладает этой способностью. Люди с высокими телесными кинестетическими способностями обладают превосходной зрительно-моторной координацией, прекрасным чувством равновесия, а также острым пониманием своего тела и контролем над ним во время физической активности.

• Музыкальные способности: Если вы можете стучать ногой и хлопать в ладоши в унисон, то у вас немного музыкального интеллекта — немного. Люди с высоким музыкальным интеллектом обладают природной способностью исключительно хорошо читать, писать и играть музыку.

• Пространственные способности: Вы когда-нибудь терялись на заднем дворе? Если да, то у вас, вероятно, не очень высокий уровень пространственного интеллекта. Этот интеллект включает в себя способность ориентироваться и перемещаться в пространстве, а также способность рисовать трехмерные сцены в уме.

• Лингвистические способности: Это традиционная способность хорошо читать, писать и говорить. Поэты, писатели и красноречивые ораторы обладают высокой этой способностью.

• Логико-математические способности: Этот интеллект включает в себя способность решать базовые и сложные математические задачи.

• Межличностные отношения: Болтливость и умение продавать подержанные машины — хорошие примеры межличностного интеллекта.«Человеколюбец», который имеет хорошие разговорные навыки и знает, как взаимодействовать и хорошо ладить с другими, обладает высокими межличностными способностями.

• Внутриличностные способности: Насколько хорошо вы себя знаете? Внутриличностный интеллект включает в себя способность понимать свои мотивы, эмоции и другие аспекты вашей личности.

,

Магистр детской психологии и развития онлайн

Обзор программы магистратуры по детской психологии

Если вы хотите изменить жизнь детей и подростков, рассмотрите онлайн-курс магистра психологии (MS) со специализацией в области детской и подростковой психологии в Университете Южного Нью-Гэмпшира онлайн. Сосредоточьтесь на изучении методов исследования, когнитивной психологии, социальной психологии, личности, теории обучения, этической практики и многого другого.Вы изучите, как люди растут и адаптируются на разных этапах жизни, помогая им полностью раскрыть свой потенциал.

В онлайн-программе магистратуры по детской психологии вы разработаете стратегии оценки, оценки и лечения, учитывающие уникальные индивидуальные, культурные и психологические потребности детей и семей. Вы отточите свои методы исследования и подробно узнаете о психологии развития и стратегиях вмешательства, особенно в том, что касается детей и подростков.

Узнайте, как:

• Поддерживать психологическое благополучие людей, сообществ и организаций
• Защитник роли и ответственности психологии в продвижении агентств для всех
• Критически оценивать информацию и определять возможные варианты действий
• Разработка, проведение и оценка исследований
• Углубленные знания в области психологии и психологического благополучия людей
• Интегрировать психологические теории, методы и исследования
• Включайте сочувствие и признательность за сотрудничество и разнообразие точек зрения
• Защитить целостность и профессиональную ответственность психолога
• Продемонстрировать этическую практику во всех аспектах профессии психолога

Хотя магистерская программа детской психологии не требует государственной лицензии, программа на получение степени может подготовить вас к богатой и плодотворной карьере по работе с детьми и подростками, а также подготовить вас к поступлению в докторантуру.

Перспективы карьеры

Степень магистра психологии развития детей и подростков обычно привлекает тех, кто хочет помочь молодым людям, либо сразу после окончания учебы, либо после получения докторской степени.

Хотя онлайн-программа магистра психологии не ведет к лицензированию или сертификации, она действительно готовит вас к продолжению образования или к поступлению в такие области, как социальные услуги, образование или здравоохранение.

При прогнозируемом 14% -ном увеличении перспектив трудоустройства по всей профессии психолога с 2018 по 2028 год перспективы карьерного роста велики. ¹

Некоторые из мест, где вы могли бы работать специалистом по развитию детей или подростков, включают:

• Агентства по защите детей: В этой важной области вы можете расследовать сообщения о возможном жестоком обращении с детьми или отсутствии заботы о них. Вы можете оказывать услуги семьям, нуждающимся в помощи, и обеспечивать защиту и уход за детьми, ставшими жертвами безнадзорности.
• Школы: Вы можете применить свои навыки специалиста по развитию детей и подростков в школьной системе. Эта работа может охватывать дошкольные учреждения и детский сад, среднюю школу и даже колледж. Вы можете применить свой опыт в психологии, чтобы помочь детям всех возрастов с их психическим и поведенческим здоровьем, социальными навыками или даже учёбой.
• Групповые дома: В этой обстановке вы можете помочь детям, которые живут в домашней среде, потому что они не могут жить в своих собственных домах по разным причинам.Вы можете оказывать поддержку или другое лечение, чтобы помочь детям и подросткам с эмоциональными, поведенческими и другими потребностями.
• Программы для родителей: Люди с психическими заболеваниями или другими поведенческими проблемами могут извлечь пользу из программ профессионального вмешательства и обучения. Вы также можете использовать свои навыки, чтобы помочь родителям, нуждающимся в обучении основным навыкам воспитания детей, чтобы помочь детям оставаться в безопасности и оставаться дома.
• Медицинские учреждения: В медицинских учреждениях есть много возможностей для оказания помощи детям и семьям, страдающим стрессом, психическим заболеванием или другими проблемами поведения.Вы можете проводить уроки для родителей, семей и учителей, посвященные родительским навыкам и методам управления классом.

Ваши навыки могут быть применены практически в любой среде, где детям, подросткам и семьям требуется профессиональное руководство или вмешательство.

Хотя онлайн-программа магистратуры по детской психологии не требует лицензирования в какой-либо форме, программа хорошо соответствует отраслевым стандартам и ожиданиям. Программа может подготовить вас к карьере в широком диапазоне условий или продолжить обучение в докторантуре.

Если вы заинтересованы в практической работе с пациентами в клинических условиях, подумайте о зачислении в нашу магистратуру по консультированию. Эта программа была разработана для подготовки студентов к выполнению образовательных требований для получения лицензии в качестве клинического консультанта по психическому здоровью в большинстве штатов.

Выпускники программы психологии развития детей и подростков могут начать карьеру в области психологии, уверенно обладая знаниями и навыками в области исследований, анализа, оценки, человеческого поведения и профессионального сотрудничества, необходимых для достижения успеха в выбранной вами работе.

Курсы и учебная программа

В магистерской программе вы научитесь применять психологические исследования и теории в реальных условиях. Курсы проводятся инструкторами с профессиональным опытом и практическим опытом.

«Статус психологии как науки основан на использовании научного метода», — сказал доктор Николас Доминелло, заместитель декана социальных наук Университета Южного Нью-Гэмпшира (SNHU).«Психологи основывают свою профессиональную практику на знаниях, полученных с помощью поддающихся проверке данных о человеческом поведении и психических процессах». Учебная программа магистратуры по детской психологии в SNHU была разработана с учетом этого.

Программа на получение степени состоит из 36 кредитов, из которых 24 основных кредита по общей психологии и 12 кредитов, которые специально посвящены детской психологии и психологии развития. Все студенты должны иметь степень бакалавра, которая включает курсовую работу по введению в психологию, статистику социальных наук и методы исследования в социальных науках.Студенты без этой курсовой работы по-прежнему имеют право на участие в магистерской программе детской психологии, но, возможно, им придется пройти сопоставимые базовые курсовые работы до начала основной курсовой работы.

На протяжении всех курсов вы углубите свое понимание в важнейших областях психологии, включая когнитивную психологию, социальную психологию, психологию развития и когнитивную нейропсихологию. Основные курсы могут включать:

• Методы исследования в психологии. Узнайте, как собирать и анализировать данные для планирования и проведения исследований в реальных приложениях.
• Социальная психология. Изучите современные и классические теории о том, как люди взаимодействуют со своей средой, технологиями и обществом в целом, и как это влияет на их поведение.
• Теории личности. Изучите теории и подходы, относящиеся к личности и ее многочисленным вариациям в разных популяциях.
• Этическая практика в психологии. Изучите моральные принципы в области психологии и там, где вы можете научиться применять ожидаемые профессиональные стандарты поведения.

В дополнение к этим областям вы также отточите свое критическое мышление и навыки решения проблем, применяя теорию в практических приложениях. Все курсовые работы объединяют то, как умственные процессы, такие как память, язык, внимание, обучение и принятие решений, влияют на практику психологии.

«Психологи развития изучают, как люди растут и адаптируются — физически и психологически. , , и проводить исследования, чтобы понять и помочь людям полностью раскрыть свой потенциал », — сказал Dr.Джей Грейнер , адъюнкт-преподаватель психологии в SNHU.

Чтобы укрепить этот фундамент в общей психологии, вы затем можете добавить ключевые курсовые работы, которые подготовят вас к карьере, связанной с детьми и подростками. Курсы повышения квалификации по детской психологии и психологии развития включают:

• Психология развития. Погрузитесь в различные теоретические взгляды, ведущие к пониманию современных тем, имеющих ключевое значение для развития детей и подростков.
• Когнитивная нейропсихология. Изучите нейропсихологический подход к изучению связи между мозгом и когнитивными процессами. Изучая дисфункции с рождения до подросткового возраста, вы изучите методы, используемые для изучения мозга и поведения.
• Стратегии вмешательства. Охватывает основные стратегии вмешательства в развитие детей и подростков. Можно изучить современные и традиционные стратегии в этой области. Студенты также могут попрактиковаться в применении этих стратегий в реальных сценариях.
• Семинар по детской психологии и психологии развития. Объедините все навыки и знания, полученные в ходе программы, чтобы продемонстрировать свои знания в области психологии развития, когнитивной нейропсихологии и стратегий вмешательства.

На всех курсах программы студенты будут оттачивать ключевые передаваемые навыки, которые позволят им применять эти навыки при изучении психологии в рамках профессии. Такие навыки включают письменное и устное общение, статистику и методы исследования.

Магистратура в области развития ребенка в Интернете завершается завершающим курсом для всех студентов. Этот курс разработан, чтобы позволить вам синтезировать и интегрировать знания и навыки, которые вы приобрели при изучении детской психологии и психологии развития. Вместо того, чтобы знакомить с новыми концепциями, цель этого курса — помочь студентам успешно подготовить вас к применению научного метода и наблюдению, экспериментированию и анализу на протяжении всей вашей карьеры.

,