Потребности познавательные: Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

потребность познавательная — это… Что такое потребность познавательная?



потребность познавательная

— точнее — потребность во внешних впечатлениях. Как таковая — как потребность в приобретении новых знаний — складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности.

Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.

Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест.
С. Ю. Головин.
1998.

• потребность первичная
• потребность экстравертная

Смотреть что такое «потребность познавательная» в других словарях:

• Потребность познавательная — ощущаемая челове­ком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения постав­ленной цели при выполнении теоретического или практического задания [60, c. 427] …   Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

• потребность — (в психологии) состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужной в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. П. выступает как такое состояние личности, благодаря к рому осуществляется… …   Большая психологическая энциклопедия

• КОГЕН — (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… …   История Философии: Энциклопедия

• Экономика страны — (National economy) Экономика страны это общественные отношения по обеспечению богатства страны и благосостояния ее граждан Роль национальной экономики в жизни государства, сущность, функции, отрасли и показатели экономики страны, структура стран… …   Энциклопедия инвестора

• ПСИХОЛОГИЯ — наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… …   Энциклопедия Кольера

• ИСКУССТВО И НАУКА — два спо соба освоения человеком мира, взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом на протяжении всей истории культуры. И. и н. сближаются тем, что отражают действительность и познают ее, различаются же они по истокам и по своему предмету,… …   Эстетика: Словарь

• интересоваться — ▲ испытывать потребность ↑ воспринимать интересовать, ся испытывать потребность воспринимать что л. поинтересоваться. интерес внутренняя тяга к к л. деятельности; направленность внимания; потребность, тяга к восприятию, познанию чего л;… …   Идеографический словарь русского языка

• ФИЛОСОФИЯ — (от греч. phileo люблю, sophia мудрость, philosophia любовь к мудрости) особая форма общественного сознания и познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных… …   Философская энциклопедия

• МЕТОДОЛОГИЯ —         (от метод игреч. слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деятельности, а также учение об этой системе. Первоначально М. была неявно представлена в практич. формах взаимоотношений …   Философская энциклопедия

• Кино для детей и юношества —     область киноискусства. Термины детское кино , подростковое кино , кино для детей и юношества носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, например, с термином детская литература , гл.о. для удобства в профессиональном… …   Педагогический терминологический словарь

50.Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

Познавательная
потребность—
точнее — потребность во внешних
впечатлениях. Как таковая — как
потребность в приобретении новых знаний
— складывается лишь в ситуациях,
способствующих осознанию необходимости
этих знаний для жизни и деятельности.
Развитие потребности в знаниях тесно
связано с общим развитием личности, с
ее умением и навыками находить в
содержании изучаемых наук и во внешней
действительности ответы на жизненно
важные вопросы.

Уровни:

1)
начальный уровень этой потребности —
это потребность во впечатлениях. На
этом уровне индивид реагирует первым
делом на новизну стимула. Потребность
во впечатлениях составляет фундамент
познавательной потребности.

2)
потребность в знаниях (любознательность).
Она выражается в интересе к предмету,
склонности к его изучению, любви к чтению
книг и т. д. Познавательная потребность
на уровне любознательности носит
стихийно-эмоциональный характер и чаще
всего не имеет социально значимого
продукта деятельности.

3)На
высшем уровне познавательная потребность
имеет характер целенаправленной
деятельности и приводит к общественно
значимым результатам.

Формы:

1)Первой
формой проявления потребности в познании
является усвоение готовых знаний
(усвоение знаний, их интеграция,
систематизация и, наконец, потребность
в накоплении знаний).

2)Второй
ее формой выступают исследование
действительности с целью получения
нового знания, анализ впечатлений,
интерес к проблемным ситуациям и,
наконец, стремление к целенаправленной
творческой деятельности.

Познавательная
потребность различается также по широте
и глубине познания, по интенсивности
(экстенсивности) познавательной
деятельности. Тот круг деятельностей,
в которые включен ученик, побуждается
разнообразными потребностями. В процессе
обучения учителю важно поддержать, в
частности, развитие познавательных
потребностей ребенка: в младших
классах-его любознательности, в средних
и старших — потребности в творческой
деятельности. Потребность, <находя>
предмет, способный ее удовлетворить,
становится мотивом, направляющим
соответствующую деятельность.Возрастная
динамика развития познавательных
потребностей. В
психологии познавательная потребность
далеко не сразу приобрела права
гражданства. Долгое время ученые считали,
что эта потребность лишь обслуживает
все другие.
Интерес
к познанию реального мира — один из
наиболее фундаментальных и значимых в
детском развитии. Психолог Л. И. Божович,
обобщая большое количество эмпирических
данных, пришла к выводу, что уже на
третьей-пятой
неделе жизни у
ребенка возникает потребность во внешних
впечатлениях, появление которой знаменует
собой переход от новорожденности к
младенческому возрасту. Этой потребности
предстоит сыграть решающую роль во всем
дальнейшем развитии ребенка. Новая
потребность существенно отличается от
появившихся ранее простых органических
потребностей — в пище и тепле. Если
«двигателем» последних является
в большей мере стремление преодолеть
отрицательные эмоции (избавиться от
неприятных ощущений, дискомфорта), то
в основе новой потребности лежит
положительная эмоция — элементарная
радость познания. Поэтому данная
потребность относится к категории
«ненасыщаемых». Если потребность
в пище по мере насыщения теряет свою
побудительную силу, то новые впечатления
не только вызывают все новые положительные
эмоции, но и развивают любознательность.
Годы
преддошкольного и дошкольного детства
проходят
под знаком быстрого развития этой
потребности — познать такой сложный и
вместе с тем такой привлекательный
окружающий мир. И вот ребенок подходит
к порогу
школы.
К этому времени его познавательная
потребность достигает нового уровня,
что выражается в возникновении интереса
к решению собственно познавательных
задач, приобретению новых знаний и
умений в процессе учения. Эта потребность
находит свое удовлетворение в школьном
обучении. Однако проходит некоторое
время, и возникает странная, парадоксальная
ситуация. Психические функции ребенка
совершенствуются — развиваются
наблюдательность, логическая память,
основные мыслительные операции (анализ,
синтез, абстракция, обобщение), более
устойчивым становится внимание, и вместе
с тем познавательная
потребность как таковая во многих
случаях не только не поднимается на
более высокий уровень, но проявляется
гораздо менее ярко, чем на предыдущем
возрастном этапе.
Исследователи
описывают группы детей, у которых с
возрастом существенно снижается
«познавательный потенциал». Психолог
З.И.Калмыкова, обстоятельно изучив
особенности мышления таких детей,
отмечает, что чем старше дети, тем больше
у них разрыв между словесными формулировками
и той конкретной действительностью,
которую они должны отражать. Эти школьники
как будто формулируют обобщенные
суждения, но словесные формулировки
маскируют пассивность мысли, стремление
уйти от интеллектуального напряжения.
Продуктивное мышление (мышление,
выступающее как способность к приобретению
новых знаний, способность к учению)
подменяется механической репродукцией
известных положений. Проявление
познавательной потребности существенно
зависит от личностной позиции школьника.
Проявление познавательной потребности
существенно зависит от личностной
позиции школьника. Поставить школьника
в активную позицию по отношению к
усваиваемым знаниям — в этом условие не
только развития познавательной
потребности, но и эффективного воспитания
его способностей.

55. Концепция
одаренности Дж. Рензулли. Среди
современных зарубежных концепций
одаренности самой популярной названа
теория Джозефа Рензули. Он считает,
что поведение одаренного чело­века
отражает взаимодействие между тремя
основными группами качеств: это общие
или специальные способности выше
среднего, высокий уровень включенности
в задачу и высокий уровень креатив­ности.
Одаренный человек обладает ими либо
способен к развитию этой системы качеств
и приложению ее к любой потенциально
цен­ной области человеческой
деятельности.Согласно
теории Дж.Рензулли, одаренность есть
сочетание трех основных характеристик:
интеллектуальных способностей
(превышающих средний уровень), креативности
и настойчивости (мотивация, ориентированная
на задачу). Кроме этого, в его теоретической
модели учтены
знания (эрудиция) и благоприятная
окружающая среда (схема).
Принципиально
важно то, что Дж. Рензулли предлагает
считать одаренным не только того, кто
по всем трем основным параметрам
превосходит сверстников, но и того, кто
демонстрирует высокий уро­вень хотя
бы по одному из них. Таким образом,
контингент одарен­ных существенно
расширяется по сравнению с тем небольшим
про­центом детей, которых обычно
выявляют при помощи тестов
интеллекта, креативности или по
тестам достижений.

Статья на тему: Познавательная потребность и развитие интеллектуальных возможностей школьника

          Муниципальное бюджетное образовательное  учреждение

             «Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

                                    республики Мордовия

                                           Статья:

                        «  Познавательная  потребность

                    и   развитие   интеллектуальных

                       возможностей  школьника»

                                                                             Подготовила:

                                                                             Кижапкина Т.И.

                                                                             учитель начальных классов

                                             П.Торбеево

                                                  2014

     Одной из  начальных потребностей человека является потребность в познании. Способности  человеку необходимо развивать из своих задатков, а с потребностью в познании человек появляется на свет. Несмотря на это, познавательная потребность нуждается в заботливом и разумном воспитании. С самого раннего возраста её нужно поддерживать, укреплять и развивать.  Если же  это вовремя и правильно не делается, то познавательная потребность может исказиться, деформироваться и превратиться в потребность развлекательную. И тогда вместо желания исследовать у человека наблюдается только желание развлечь себя: почитать детектив или журнал с картинками, посмотреть развлекательную передачу.

     Для того чтобы обеспечить благоприятное развитие познавательной потребности школьника, необходимо в первую очередь создать климат доверия к ребёнку, а также  максимально развить его уверенность в себе, его интересы и склонности, обеспечить связь умственной деятельности с положительными эмоциями.  Потому что познавательная потребность, а вслед за ней и способности ребёнка могут благотворно развиваться только на фоне «умственной радости».

     Наряду с этими личностными факторами развития познавательной потребности существуют также интеллектуальные способы, предполагающие развитие познавательных функций ребёнка.

     Сначала речь пойдет о внимании, которое является начальным элементом умственного развития. Известно, что деформация внимания ребёнка чаще всего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок только начинает учиться слушать. Именно тогда постоянно занятые взрослые формируют у ребенка так называемое разорванное внимание, которое состоит из множества отдельных кусочков. Если это уже произошло, то необходима кропотливая работа по устранению данной деформации.

     В первую очередь  рекомендуется использование обучающего варианта хорошо известной методики, которая называется в психологии корректной пробой. Во многих случаях это хорошо помогает. По данной методике с ребёнком лучше всего работать индивидуально. Поэтому желательно этой методикой с помощью учителя овладеть самим родителям. А учитель может воспользоваться ею лишь в особо серьёзных случаях.

     Для работы нужно взять любую книгу с хорошо различимым текстом. Чем младше ребёнок, тем шрифт текста должен быть крупнее. По содержанию текст подойдёт любой. Но будет  лучше, если берется нейтральный, чтобы внимание ребенка не концентрировалось на содержании. Ребёнку предлагается игра на развитие внимания. Здесь будут важны оба эти обстоятельства: и то, что это игра (поэтому необходимо категорически избегать нравоучений), и то, что она именно на развитие внимания. Дело заключается в том, что многие дети плохо понимают состояние произвольного (т. е. намеренного, волевого) внимания и им надо научиться различать это состояние, чтобы затем намеренно его вызывать. А пока ребёнок не владеет навыками произвольного внимания, все  призывы к нему «быть внимательнее» не только бесполезны, но даже вредны.

      В течение определённого времени ребёнку    предлагается вычёркивать на странице все буквы «а». Можно не вычёркивать, а заключать в квадратик  или обводить в кружочек,  кому что  нравится. если ребёнку не более 8 лет, то продолжительность работы 7 минут; если ребёнок старше, то 10-12 мин. Сколько ребенок  успеет за это время сделать, столько и хорошо, лишь бы не было ошибок. Но если у ребёнка очень слабое внимание, можно вначале допустить возможность ошибок. Например, если ребенок сделает 1 – 3 ошибки, то он выиграл, если больше, то проиграл. Так как людей с абсолютным вниманием практически не существует, поэтому работу при подведении итогов нужно проверить не меньше двух раз.  Иногда полезно проверять работу вместе с ребёнком.

     После того как ребёнок научится хорошо выполнять это сравнительно нетрудное задание, его можно  усложнить.  Вместо одной гласной  можно взять две. Затем можно перейти к согласным. Их искать почему-то труднее, чем гласные. Задания можно усложнять бесконечно. Например,  задание может быть таким: на одной строке текста над каждой буквой  р надписывать цифру 4, над буквой  м — 2, а на другой строке наоборот: над  р писать 2, а над м — 4. Это задание очень трудное, однако через несколько месяцев работы, школьник, ранее не отличавшийся хорошим вниманием, сможет его успешно выполнить.

      Управляемое ребёнком произвольное внимание является первым шагом на пути к укреплению познавательной потребности. Ведь в любой очень увлекательной деятельности всегда наступает время более скучной и просто монотонной работы. Здесь и  понадобится  произвольное внимание, чтобы справиться с ней.

     Следующим важнейшим условием укрепления познавательной потребности является развитие памяти.       

     Для того чтобы охарактеризовать память ребёнка, надо ответить на несколько вопросов. Сколько раз прочитает ребёнок текст, прежде чем решит, что запомнил его?  Если больше двух раз, то есть основания считать, что запоминать он уже не умеет. Нужен ли ребёнку постарше  план, когда он пишет сочинение, и не случается ли у него, что план к сочинению он пишет уже после самого сочинения и только потому, что это требует учитель? Если это так, то есть основания подозревать, что ребёнок не владеет навыками произвольного запоминания.     

      Возможности произвольного запоминания, точно так же, как и произвольного внимания, имеют самое прямое отношение к познавательной потребности. Ребенок, не владеющий произвольным запоминанием, не сможет усваивать сколько-нибудь сложную и тем более не очень интересную информацию.  Поэтому школьники с недостаточно развитым произвольным запоминанием просто обречены на поиск лёгкой информации. Именно у них потребность познания превращается в развлекательную.

     Для развития произвольной памяти необходимо  знать определённые правила. Надо учитывать, что наша память очень послушна и почти всегда подчиняется той задаче, которую мы перед собой ставим.     При изучении познавательной потребности обнаружилось, что школьники с хорошо развитой познавательной потребностью характеризуются  установкой на длительное запоминание, т. е. запоминая учебный материал, они осознанно или  неосознанно дают себе задание «запомнить навсегда». И это самым прямым образом влияет на возможности познания: потребность в познании и возможности познания зависят от имеющегося познавательного фонда и от способов усвоения нового.

     Следующая особенность заключается в том, что человек в среднем запоминает определенное количество новых предметов. Сколько чисел может запомнить человек даже с очень хорошей памятью? А сколько слов? Сколько фраз? Экспериментально было установлено, что количество любых единиц, которые человек может запомнить  за один раз, примерно одинаково, что бы ни запоминалось: предметы, слова, фразы, или что-то другое. Во всех случаях это число равно 7 плюс – минус 2. Человек в среднем запоминает именно такое количество новых предметов, независимо от того, какие они.

     Также было установлено, что школьники с развитой познавательной потребностью значительно лучше, чем их нелюбознательные товарищи, владеют приёмом укрупнения запоминаемого, т. е. информацию они «сжимают» в несколько определённых кусков. Количество запоминаемых единиц у них остается неизменным, только содержат эти единицы больше информации. Поэтому запоминается значительно больший по объёму материал.

      Приёмам укрупнения запоминаемого материала необходимо учиться. Прежде всего  любой запоминаемый  текст надо уметь разбить на несколько смысловых кусков, причём их количество должно быть 7 плюс-минус 2. После этого каждый кусок необходимо  озаглавить. И вместо всего большого текста запомнить  надо  будет всего пять, семь или девять  слов.  Только за каждым из них будет стоять большой смысловой кусок.  

     В  экспериментах, в которых изучалась память школьников с разной познавательной потребностью, было выявлено, что развитые в познавательном отношении дети лучше знают  свои индивидуальные особенности памяти. Школьники со слуховым типом запоминания чаще прибегают именно к заучиванию вслух, а школьники со зрительным типом запоминания  стараются дать большую нагрузку именно зрительному анализатору.  Дети с ярко выраженной двигательной памятью запоминают  лучше всего,  используя  записи или какие-либо другие формы регистрации запоминаемого. Есть среди развитых в познавательном отношении школьников  дети со смешанной памятью. Они пользуются всеми способами запоминания. Школьники с низкой  потребностью в познании обычно меньше обращают внимание на индивидуальные особенности своей памяти. Они считают, что для хорошего запоминания нужно только как можно больше прочитать материал, хотя обычно это не помогает.

      В работе над развитием приёмов логического запоминания у учащихся необходимо помнить, что обязательно нужно начинать  с  материала, хотя бы немного  интересного ребенку, и только потом  постепенно переходить к более трудной и  скучной информации.

                                Список использованной литературы:  

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. №2. С.83-92.

Юркевич В.С. Статьи под рубрикой «Страница психолога» //Биология в школе.1989.№1-4.  

Первооснова одаренности | Дети будущего

О познавательной потребности

Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.

Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?

Основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность – потребность в работе ума, радость от умственного труда. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний и испытывают по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда они могут спокойно эти знания приобретать.

К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии способностей, в том числе высоких способностей (дарований). Как же узнать эту потребность, и в чем именно заключается ее роль?
Дело в том, что от природы нет никаких способностей, есть только задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности. Задатки есть у всех, но у всех разные. Их необходимо развивать, чтобы превратить в способности.
Но КАК?

ВО-ПЕРВЫХ, развитие различных способностей должно происходить в определенное время, в так называемые сенситивные периоды. Это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности. Они длятся какой-то промежуток времени и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих спо¬собностей, или нет. Если это время упустить, то потом развить способности очень трудно, а иногда и практически невозможно.

А ВО-ВТОРЫХ, нужна соответствующая деятельность. Вы спросите, какая? Только та, которая вызвана собственной познавательной потребностью ребенка. Попросту говоря, когда ребенку хочется заниматься этим самому, когда он получает удовольствие от умственной работы! Конечно, можно заставить ребенка учиться и даже добиться от него хороших отметок (особенно, если он в младших классах). Но! Чтобы развивались его дарования, то есть высокие способности, нужно, чтобы ему самому нравилось это делать. Должна быть потребность в работе ума, то есть познавательная потребность!

Познавательная потребность – это стремление к самому процессу познания. Она действует активно (особенно ярко это проявляется у детей). Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. При этом получение нового знания не гасит ее, а, наоборот, усиливает. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной — чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности — удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной. Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать.

Целый ряд строго физиологических показателей свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

«На ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.»

Познавательная потребность присуща всем – и детям, и взрослым. Но узнать ее не так-то просто! Тем более что она есть у всех и … не у всех. Так, сама по себе хорошая успеваемость школьника не может служить свидетельством интенсивной познавательной потребности. Есть немало хорошо успевающих учеников, у которых одно желание — лишь бы не получить плохой отметки. А специфическая умственная лень отличников! По наблюдениям многих учителей, некоторым отличникам свойственна своего рода машинообразность деятельности, когда все едино, ни к чему нет интереса, а есть тренированное умение делать хорошие отметки. В качестве показателя познавательной потребности не может использоваться и трудолюбие ребенка, его старательность. Даже общая живость человека, его мимика иногда, серьезно подводят. Бывают медлительные, внешне даже заторможенные дети с яркой, безудержной познавательной потребностью…

Тот факт, что диагностика познавательной потребности дело непростое, говорит о необходимости ее изучения с точки зрения ее характеристик, а именно — формы, силы (интенсивности) и уровня развития (Юркевич В.С.)

Начнем с формы. Здесь качественные различия в познавательной потребности можно наблюдать в нескольких плоскостях. Вот некоторые из них:

1) тенденция к исследованию, получению нового знания (ученые-творцы) – тенденция к усвоению готовых сведений, накоплению и систематизации фактов (ученые-энциклопедисты),
2) широта – глубина познавательной потребности (широкие и узкие специалисты),
3) специализация познавательной потребности (гуманитарии, естественники)/

Если приводить примеры из школьной жизни, то школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. А вот накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи: ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание. Если же говорить о широте-глубине познавательной потребности, то у многих школьников, особенно в подростковом возрасте, масса увлечений, но увлечения одних детей лежат все-таки в одной области (например, технике), а другие интересуются одновременно и техникой, и музыкой, и литературой.

Эти различия условны, и к ним нельзя подходить с меркой хуже-лучше. Так узких специалистов ценят за их фундаментальность. Зато у широких, как оказалось, больше шансов на открытие. Наряду с учеными-творцами нужны и ученые-энциклопедисты, без которых невозможна была бы систематизация и закрепление достигнутого уровня знаний. И т.д.

Если говорить о силе (интенсивности) познавательной потребности, то здесь различия могут быть очень существенными. Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной, часто задает учителям вопросы, может по несколько часов подряд выполнять интересную для него умственную работу… Это пример высокой познавательной потребности. А вот ученик с пониженной познавательной потребностью учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. К сожалению, довольно типичная картина для нашей школы…

Наряду с различиями в силе и форме познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Юркевич В.С. предлагает выделить следующих три уровня:

Первый уровень — интерес к отдельному стимулу. Его можно назвать уровнем потребности во впечатлениях, в новизне. Это своего рода фундамент познавательной потребности. Примеров много. Это и младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки, и прохожие, глазеющие на свежерасклеенные рекламы…

Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Это уже интерес к объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием.

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, довоспитаться до третьего высшего уровня – целенаправленной познавательной деятельности. Удовольствие, радость от умственного труда остаются (иначе это не познавательная потребность), но меняется ее характер: она уже не стихийно-эмоциональная, как на первых двух уровнях, а целенаправленная, связана со стратегической целью (получить профессию, провести научное исследование и т.д.), а значит и более зрелая по методам и организации. На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало Призванием, целью жизни.

Но… людей, у которых познавательная потребность развивалась до третьего уровня, единицы.
Многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети. Но почему? Почему сколько взрослых — ленивы и нелюбопытны?! Почему сколько учеников в школе не хотят и не любят учиться, когда ученые утверждают, что познавательная потребность есть у всех?! ПОТРЕБНОСТЬ В УМСТВЕННОЙ ЛЕНИ СТАНОВИТСЯ СИЛЬНЕЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Помните? Познавательная потребность есть у всех и … не у всех.

(По материалам Юркевич В.С.) 

Загрузить статью: 
 1 стр., 2 стр., 3 стр.

Татьяна Рашкова
«Все для детей», №1, 2009-2010

26. Познавательные потребности личности.

Под
потребностью в познании нами будет
пониматься потребность в деятельности,
направленной на получение нового знания.

Познавательная
деятельность в том случае, если она
вызвана именно познавательной
потребностью, может быть не связана с
конкретно-практическими целями индивида
(возможностью награды, социального
успеха и т. д.) и в этом смысле познавательная
потребность «бескорыстна». Это позволяет
отделить познавательную деятельность,
направляемую именно потребностью в
познании, от деятельности, мотивированной
другими потребностями: «потребностью
в достижениях», «потребностью в успехе»
(«жаждой славы») и т. д.

Из
направленности субъекта познавательной
потребности не только на результат, но
и на процесс познания вытекает и факт
принципиальной ненасыщаемости
познавательной потребности, неоднократно
отмечаемый в литературе. Осуществление
познавательной деятельности усиливает
познавательную потребность.

На
первом этапе, или уровне, познавательной
потребности главную роль играет так
называемая потребность во впечатлениях,
которая выражается в стремлении индивида
к новым стимулам, в его реакции на новые
впечатления, поступающие к нему извне.
Потребность во впечатлениях, вероятно,
представляет собой наиболее ранний,
элементарный уровень познавательной
потребности. Познавательная активность
на этом уровне еще мало дифференцирована.
Строго говоря, на этом, начальном уровне
познавательной потребности еще нет
стремления к получению нового знания
— это потребность именно в новых
стимулах. Наиболее ярко уровень
потребности во впечатлениях выражен у
младенцев и детей раннего дошкольного
возраста, однако значительную роль этот
уровень играет на всем протяжении
дошкольного детства, сохраняя определенное
значение и в дальнейшем.

Следующий
уровень — любознательность, на котором
наблюдается уже личностный отбор той
информации, которая к нему поступает ж
которую он сам способен получить.
Познавательная активность на этом
уровне гораздо более целенаправленна,
возникают и укрепляются интересы,
разнообразные формы личностного
отношения к знанию. Только на этом уровне
появляется собственно потребность в
знании.

Третий
уровень развития познавательной
потребности — это уровень целенаправленной
познавательной деятельности; сама
потребность уже не стихийна, а отражает
жизненные ценности личности, закрепленные
ею в соответствующих «ролях» и подвергшиеся
рефлексии. Именно этот этап познавательной
потребности проявляется как устойчивое
стремление индивида к той или иной
области знаний, как становление склонности
его к определенной деятельности и,
наконец, как профессиональное призвание.

27. Потребности личности в самоактуализации и самореализации.

Самоактуализация
(от лат. actualis — действительный, настоящий)
— стремление человека к возможно более
полному выявлению и развитию своих
личностных возможностей. В некоторых
направлениях современной западной
психологии самоактуализация выдвигается
(в противовес бихевиоризму и фрейдизму,
считающим, что поведением личности
движут биологические силы, а его смысл
заключается в разрядке создаваемого
ими напряжения и приспособлении к среде)
на роль главного мотивационного фактора.

Проблематику
самоактуализации активно разрабатывал
А. Маслоу. Он считал, что самоактуализация
является наивысшей потребностью
человека, в соответствии с «пирамидой
потребностей». В соответствии с его
теоретическими положениями, человек
способен к удовлетворению более высоких
(по пирамиде) потребностей только после
того, как удовлетворены более низкие.
Следовательно, чтобы человек смог
самоактуализироваться, ему сначала
необходимо удовлетворить все остальные
потребности в соответствии с пирамидой.

Абрахам Маслоу
охарактеризовал самоактуализацию как
желание человека стать тем, кем он может
стать. Человек, достигший этого уровня
развития, добивается полного использования
своих талантов, способностей и потенциала
личности. Самоактуализироваться —
значит стать тем человеком, которым мы
можем стать, достичь вершины нашего
потенциала.

Самоактуализация
не обязательно должна принимать форму
творческих усилий, выражающихся в
создании произведении искусства.
Родитель, спортсмен, студент, преподаватель
или рабочий у станка — все могут
актуализировать свой потенциал, выполняя
наилучшим образом то, что они делают;
специфические формы самоактуализации
очень разнообразны. Именно на этом
высшем уровне иерархии потребностей
люди сильнее всего отличаются друг от
друга. Маслоу сделал предположение, что
большинство людей, если не все, нуждаются
во внутреннем совершенствовании и ищут
его.

Актуализация
высших потенциалов в общей массе возможна
только при «хороших условиях». Или,
более точно, людям нужно «способствующее»
общество, в котором можно раскрыть свой
человеческий потенциал наиболее полно.
С этой точки зрения, ни одно общество в
человеческой истории не предоставляло
оптимальной возможности для самоактуализации
всех его членов, хотя, надо признаться,
некоторые все же намного лучше других
в смысле обеспечения условий для
самосовершенствования индивида.

Последнее
препятствие для самоактуализации,
упоминаемое Маслоу, — сильное негативное
влияние, оказываемое потребностями
безопасности. Процесс роста требует
постоянной готовности рисковать,
ошибаться, отказываться от старых
привычек. Это требует мужества.
Следовательно, все, что увеличивает
страх и тревогу человека, увеличивает
также и тенденцию возврата к поиску
безопасности и защиты.

Очевидно
и то, что большинство людей имеют сильную
тенденцию сохранять специфические
привычки, то есть придерживаться старого
стиля поведения. Реализация же нашей
потребности в самоактуализации требует
открытости новым идеям и опыту. Если бы
большое число людей достигло
самоактуализации, то могли бы измениться
потребности человечества в целом, и
появилось бы больше возможностей для
удовлетворения потребностей низких
уровней. Очевидно, такая задача потребует
существенной реорганизации многих
наших социальных институтов и политических
структур.

В
соответствии с классификацией А. Маслоу
эта потребность наиболее высокого
уровня. Ее удовлетворение также
используется для скрытого управления
человеком.

Самореализация проявляется
в достижениях. Отражением этих достижений
служат всевозможные документы: наградные
листы, аттестаты профессора и доцента,
дипломы доктора, кандидата наук,
выпускника вуза, техникума, свидетельство
об окончании средней школы, похвальные
грамоты и т.п.

Степень важности этих
атрибутов успеха различна, как и различны
по степени весомости сами успехи. Но мы
храним все, что свидетельствует о
каких-то наших (пусть и очень давнишних
и не бог весть каких) достижениях:
пожелтевшие от времени грамоты, значки
о спортивных разрядах, вымпелы победителей
соревнований, трофеи спортивной
удали.

Соответственно любим получать
всевозможные подтверждения наших
успехов. Опытные руководители используют
это обстоятельство для управления
людьми.

Самореализация — одна из
наиболее индивидуализированных
потребностей. Естественное для одного
может быть совершенно непонятным для
другого (и даже очень многих других).
У
большинства животных потребность в
самореализации ингибируется голодом,
страхом, негативными эмоциями, эта
потребность обычно затухает после
полового метаморфоза. В популяциях вида
Homo sapiens возраст, когда затухает потребность
в самореализации и завершаются процессы
импринтинга новых схем поведения, резко
различается у различных индивидов. При
наличии самых легких («пограничных»)
степеней слабоумия формирование новых
«агглютинационных комплексов»
прекращается особенно рано, у части
особей потребность в самореализации и
способность к генерации и импринтингу
новых схем сохраняется до старости.
Возможно, именно эта особенность
биологического вида Homo sapiens обеспечила
его выход за границы животного царства
— в сферы техногенеза и культурогенеза.

Потребность познавательная — это… Что такое Потребность познавательная?



Потребность познавательная

ощущаемая челове­ком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения постав­ленной цели при выполнении теоретического или практического задания [60, c. 427].

Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. — М.: Компания Спутник+.
М.Ю. Олешков, В.М. Уваров.
2006.

• ПОТРЕБНОСТЬ
• Позиционное уравнивание

Смотреть что такое «Потребность познавательная» в других словарях:

• потребность познавательная — точнее потребность во внешних впечатлениях. Как таковая как потребность в приобретении новых знаний складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности. Развитие потребности в знаниях тесно… …   Большая психологическая энциклопедия

• потребность — (в психологии) состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужной в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. П. выступает как такое состояние личности, благодаря к рому осуществляется… …   Большая психологическая энциклопедия

• КОГЕН — (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… …   История Философии: Энциклопедия

• Экономика страны — (National economy) Экономика страны это общественные отношения по обеспечению богатства страны и благосостояния ее граждан Роль национальной экономики в жизни государства, сущность, функции, отрасли и показатели экономики страны, структура стран… …   Энциклопедия инвестора

• ПСИХОЛОГИЯ — наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… …   Энциклопедия Кольера

• ИСКУССТВО И НАУКА — два спо соба освоения человеком мира, взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом на протяжении всей истории культуры. И. и н. сближаются тем, что отражают действительность и познают ее, различаются же они по истокам и по своему предмету,… …   Эстетика: Словарь

• интересоваться — ▲ испытывать потребность ↑ воспринимать интересовать, ся испытывать потребность воспринимать что л. поинтересоваться. интерес внутренняя тяга к к л. деятельности; направленность внимания; потребность, тяга к восприятию, познанию чего л;… …   Идеографический словарь русского языка

• ФИЛОСОФИЯ — (от греч. phileo люблю, sophia мудрость, philosophia любовь к мудрости) особая форма общественного сознания и познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных… …   Философская энциклопедия

• МЕТОДОЛОГИЯ —         (от метод игреч. слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деятельности, а также учение об этой системе. Первоначально М. была неявно представлена в практич. формах взаимоотношений …   Философская энциклопедия

• Кино для детей и юношества —     область киноискусства. Термины детское кино , подростковое кино , кино для детей и юношества носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, например, с термином детская литература , гл.о. для удобства в профессиональном… …   Педагогический терминологический словарь

«Познавательные потребности ребенка» (консультация для родителей)

«Познавательные потребности ребенка»

(консультация для родителей)

Личность ребенка- дошкольника развивается в едином процессе мыслительной и речевой деятельности. Ребенок должен научиться осознанно, владеть средствами родного языка. Формирование элементарных осознанных представлений о языке составляет неотъемлемую часть умственного воспитания детей дошкольного возраста. Возможности умственного развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения.

Среди многих задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста обучение родному языку, развитие речи, речевого общения — одна из главных. Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать. Не только назвать предмет, но и описать его, рассказать о каком- то событии, явлении, о последовательности событий, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В формировании речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо и связно рассказать о чем — нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Становление речевого общения ребенка с взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним, на звуки, произнесенные взрослым. Он как бы заражается эмоциональным состоя6нием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым голосом. Именно это эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, свои чувства, но не мысли. Этого становится недостаточно, когда мир ребенка начинает расширяться, когда обогащаются его взаимоотношения с взрослым, с другими детьми, усложняются его движения и действия, расширяются возможности познания.

Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, научившись мыслить. Развитие и обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем, познавательное развитие ребенка, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих полученные им новые знания и представления. Поэтому речевое развитие тесно связанно с познавательным развитием.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу и т.д. Дети постепенно овладевают социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Так как понятийное мышление у ребенка еще не сложилось, то и смысл слов, которыми он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. По мере того, как дошкольник осваивает окружающую действительность, предметы, явления, особенности свойства качества он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного возраста изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

Словарь ребенка значительно меньше по объему по сравнению со словарем взрослого, т. к. опыт познания ребенка, а, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. В развитие речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю в детском саду, родителям и близким в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок: уход, отношения окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах его деятельности. Большое значение,

для своевременного развития речи ребенка, имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его речь.

В раннем возрасте общение является основной формой воспитательного воздействия. Общение- это такое взаимоотношение взрослого с ребенком, которое включает обращение взрослого к ребенку и ответ на это обращение. Воспитательные воздействия осуществляются во время ухода за ребенком. Воздействия направлены на то, чтобы снять возбуждение, успокоить ребенка. У взрослого на лице улыбка, во взгляде — нежность. Он гладит ручки, ножки спинку ребенка заменяет мокрую одежду сухой, в процессе выполнения различных действий ведет с малышом «разговор». По мере развития ребенка в процесс общения начинают включаться предметы: взрослый раскачивает подвешенные игрушки, потряхивает погремушкой. В ответ ребенок громко смеется, поизносит звуки. У малыша формируется потребность в общении с взрослым, развивается слуховое и зрительное восприятие. В познавательную деятельность включается рука, ребенок берет игрушки, удерживает их. Разговор с ребенком нужно проводить с большим эмоциональным подъемом в игровой форме. В связи с тем, что для формирования речи большое значение имеет развитие действий с предметами, ребенка надо специально этому обучать. Сначала ребенок учится простым действиям, например, вынимать меньший предмет из большего, открывать коробки, расставлять игрушки по местам. Затем обучают более сложным действиям: надевать кольца на пирамидку, находить и приносить игрушки, успокаивать куклу. В результате вырабатываются различные умения, начинает развиваться познавательная деятельность. Впервые годы жизни познавательно – речевое развитие детей во многом зависит от характера общения с ними взрослых. Вначале ребенок повторяет за взрослым односложные слова, хлопает в ладоши, покачивает головой. Со временем он начинает повторять за взрослым не только слова, но и целые фразы, стихотворные строчки, движения органично сочетаются с текстом. Детям начинают читать первые сказки, сопровождая чтение показом картинок или игрушек.

На четвертом году жизни речь становится основным средством общения малыша с взрослыми и сверстниками. Дети значительно лучше понимают речь окружающих, воспринимают связный рассказ, содержание с большим количеством персонажей. Усиливается развитие активной речи. Дети могут составить простейший рассказ, пересказать короткий знакомый текст, запомнить короткое стихотворение.

По мере овладения действием ребенок становится более разговорчивым. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения, возможно, обеспечить гармоническое речевое развитие. Уровень речи дошкольников различен. Одни свободно распоряжаются имеющимся у них словарным запасом, другие при большом пассивном запасе слов пользуются небольшим активным словарем. Некоторые используют слова и выражения, даже если не знают их точного смысла. Усвоение смысла слова происходит в неразрывной связи с ознакомлением ребенка с окружающей жизнью, поэтому жизненный опыт служит основой для речевого развития.

Развитие речи осуществляется во всех видах деятельности детей: в играх, труде, повседневной жизни. Игры, связанные с речью, чистоговорки, загадки, пословицы, поговорки, потешки, стихи и т. д. Они развивают не только речь детей, но и воспитывают их в умственном плане: расширяют кругозор, уточняют и обогащают знания и представления об окружающей действительности, явлениях общественной жизни.

Расширяют познавательно – речевое развитие дошкольника заучивание, пересказ и чтение художественных текстов. При их выборе желательно учитывать их значимость для умственного развития.

Большую ценность для умственного и речевого развития представляют загадки. Они не только уточняют, расширяют представления детей о каком-то предмете или явлении, но и развивают наблюдательность, учат думать, подмечать характерные признаки предметов, т. е. способствуют речевому развитию ребенка.

Пословицы и поговорки, небольшие по объему, заключают в своем содержании ясную краткую мысль, а в процессе высказывания обогащают речь говорящего. Многие из них имеют назидательно – воспитательное значение. К месту сказанная пословица или поговорка помогает приучить детей к более точному выражению своих мыслей.

При заучивании стихотворений дети расширяют свои представления об окружающем мире, уточняют и обогащают знания о животном мире, труде и быте людей, знакомятся с природой нашей страны, т. е. дети получают дополнительные сведения познавательного характера. При заучивании стихотворений дети проявляют любознательность, задумываются над некоторыми сторонами жизни животных, проявляют желание узнать больше о том, какие изменения происходят в природе.

При выборе считалок надо стремиться подбирать такие, чтобы их содержание шире раскрывало некоторые представления детей об окружающей действительности. К моменту поступления в школу дети получают достаточно большой объем знаний, они могут устанавливать сложные зависимости и связи в окружающих предметах и явлениях, и все это достигается в большой мере благодаря их речевому развитию.

Речь детей дошкольного возраста отличается от речи взрослого. Зачастую ребенок сам пытается осмыслить слова, придавая им иное значение. Например, « Деревня – где много деревьев ». Воспитанная у ребенка привычка правильно подбирать слова во многом определяет его культуру речи. Взрослый должен своевременно прийти на помощь ребенку и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Для нормального речевого развития ребенка дошкольного возраста основными и ведущими видами речевой деятельности является слушание и говорение.

Живая грамматическая речь обеспечивает полноценное общение с окружающим миром, помогает ребенку овладевать разными сторонами языка, способствует интенсивному развитию форм и функций речи.

Дети дошкольного возраста имеют уже довольно большой словарный запас, определенные представления об окружающем, с удовольствием выполняют все задания взрослого. Читают наизусть, рассказывают интонационно – выразительно, правильно отвечают на вопросы. Они уже сами строят сложные предложения, совершенствуется их дикция, темп речи. Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка как явления социального. Формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие речевого и познавательного развития ребенка.

Речь ребенка формируется в общении с окружающими его

людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная

деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику ребенка, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

когнитивных потребностей — это … Что такое когнитивные потребности?

,

WebAIM: Cognitive — Введение

Вы здесь: Главная> Статьи> Когнитивные нарушения

Содержание статьи

1. Текущая страница: Страница 1: Введение
   1. Есть о чем подумать …
   2. Функциональные и клинические когнитивные нарушения
   3. Память
   4. Решение проблем
   5. Внимание
   6. Чтение, лингвистическое и вербальное понимание
      1. Не буквальный текст
      2. Несуществующий текст
   7. Понимание математики
   8. Визуальное восприятие
2. Страница 2: Рекомендации по проектированию
3. Страница 3: Мероприятие

для когнитивных нарушений

Есть о чем подумать…

Понятие когнитивных расстройств чрезвычайно широко и не всегда четко определено. Говоря простым языком, человек с когнитивными нарушениями испытывает большие трудности с одним или несколькими типами умственных задач, чем средний человек. Существует слишком много типов когнитивных нарушений, чтобы перечислять их здесь, но мы рассмотрим некоторые из основных категорий. Большинство когнитивных нарушений имеют какую-то основу в биологии или физиологии человека. Связь между биологией человека и психическими процессами наиболее очевидна в случае черепно-мозговой травмы и генетических нарушений, но даже более тонкие когнитивные нарушения часто имеют основу в структуре или химии мозга.

Человеку с глубокими когнитивными нарушениями потребуется помощь почти во всех аспектах повседневной жизни. Кто-то с незначительными нарушениями обучаемости может быть в состоянии адекватно функционировать, несмотря на инвалидность, возможно, даже в той степени, в которой инвалидность никогда не обнаруживается и не диагностируется. По общему признанию, большая разница в умственных способностях людей с когнитивными нарушениями несколько усложняет ситуацию. Фактически, можно разумно утверждать, что значительная часть веб-контента не может быть сделана доступной для людей с глубокими когнитивными нарушениями, как бы ни старался разработчик.Некоторый контент всегда будет слишком сложным для определенной аудитории. Это неизбежно. Тем не менее, есть еще кое-что, что дизайнеры могут сделать для повышения доступности веб-контента для людей с менее серьезными когнитивными нарушениями.

Функциональные и клинические когнитивные нарушения

Существует как минимум два способа классификации когнитивных нарушений: по функциональной инвалидности или по клинической инвалидности. Клинические диагнозы когнитивных нарушений включают аутизм, синдром Дауна, черепно-мозговую травму (ЧМТ) и даже деменцию.Менее тяжелые когнитивные состояния включают синдром дефицита внимания (СДВ), дислексию (трудности с чтением), дискалькулию (трудности с математикой) и неспособность к обучению в целом. Клинические диагнозы могут быть полезны с медицинской точки зрения для лечения, но с точки зрения доступности Интернета более полезна классификация когнитивных нарушений по функциональным нарушениям . Функциональные нарушения игнорируют медицинские или поведенческие причины инвалидности и вместо этого сосредотачиваются на возникающих в результате способностях и проблемах.Некоторые из основных категорий функциональных когнитивных нарушений включают дефицит или трудности с:

1. Память
2. Решение проблем
3. Внимание
4. Чтение, лингвистическое и словесное восприятие
5. Понимание математики
6. Зрительное восприятие

Основная причина, по которой эти функциональные нарушения более полезны при рассмотрении веб-доступности, заключается в том, что они более напрямую связаны с проблемами веб-разработчиков.Сказать разработчику о том, что у некоторых людей есть аутизм, не имеет большого смысла, если разработчик не знает, с какими препятствиями может столкнуться человек с аутизмом на своем веб-сайте. С другой стороны, сообщение разработчику о том, что некоторые люди испытывают трудности с пониманием математики, дает разработчику основу для удовлетворения потребностей этого типа аудитории.

Кроме того, клинические диагнозы не исключают друг друга с точки зрения трудностей, с которыми сталкиваются люди. Часто в клинических диагнозах наблюдается значительное совпадение функциональных нарушений.Например, человек с дефицитом памяти также может испытывать трудности с вниманием или решением проблем. Такое совпадение вписывается в медицинскую модель, но не особенно полезно для веб-разработчиков, которым просто нужно знать, что человек может или не может делать.

Память

Память — это способность пользователя вспоминать то, что он узнал с течением времени. Общая модель для объяснения памяти включает в себя концепции рабочей (то есть немедленной) памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти.Некоторые люди с когнитивными нарушениями имеют трудности с одним, двумя или всеми тремя из этих типов памяти. У некоторых пользователей могут быть проблемы с памятью, которые ухудшают их способность запоминать, как они дошли до контента. Рассмотрим сложную форму, которая отображает несколько сообщений об ошибках в верхней части формы при отправке. Пользователю может быть очень сложно запомнить несколько ошибок или, возможно, он может даже забыть информацию об ошибке, прежде чем он даже сможет исправить эту ошибку.

Решение проблем

Некоторым людям с когнитивными нарушениями трудно решать возникающие проблемы.Во многих случаях их устойчивость может быть низкой, и в результате они испытывают такое разочарование, что они предпочитают покинуть сайт и не настаивать на решении проблемы. Одним из примеров этого может быть наличие ошибки 404 из-за плохой ссылки или ссылки, которая не ведет их туда, где, как они думали, они шли.

Внимание

Есть много людей, которым трудно сосредоточить внимание на текущей задаче. Такие отвлекающие факторы, как прокрутка текста, мигающие значки и всплывающие окна, могут сделать веб-среду трудной или даже невозможной.Даже обычных пользователей такие вещи могут раздражать. Хорошие принципы дизайна ограничили бы эти экземпляры только тем, что необходимо для передачи контента.

Некоторые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) испытывают трудности с обучением, но часто это происходит из-за их отвлекаемости, а не из-за какой-либо неспособности обрабатывать информацию. Люди с СДВГ могут быть импульсивными, легко отвлекаться и невнимательны. Положительным моментом является то, что некоторые люди с дефицитом внимания очень креативны и очень продуктивны в короткие периоды, полны энергии и энтузиазма.С другой стороны, людям с СДВГ может быть сложно выполнять задачу в течение длительного периода времени.

Избегайте всего, что отвлекает внимание человека от основного контента, и используйте хороший дизайн, например цвет, пустое пространство и простую презентацию, чтобы помочь пользователям сосредоточиться на важном контенте и функциях.

Чтение, лингвистическое и вербальное понимание

Некоторые люди плохо понимают текст. Эти трудности могут быть легкими или серьезными, от незначительных затруднений до полной неспособности читать какой-либо текст.Было бы неразумно ожидать, что веб-разработчики будут использовать весь спектр навыков чтения. Разница между не читающими и гениальными читателями слишком велика. Однако — это разумно ожидать, что разработчики будут писать настолько просто и ясно, насколько это возможно, принимая во внимание основную аудиторию и включая тех, кто может испытывать трудности с некоторым содержанием. В конце концов, примерно 15-20% населения, в том числе многие из самых ярких умов недавних поколений, такие как Альберт Эйнштейн, Томас Эдисон и Генри Форд, имеют какую-то сложность понимания языка или текста .

Пример

Вот один пример проблемы с чтением. Обратите внимание, что это может быть восприятие или обработка. Посмотрите, поможет ли вам соответствующее исправление специальных возможностей.

Что говорится в этой фразе?

Tob eornot obe

Теперь проверьте мощь и важность встроенной графики как способа улучшить контекст написанного слова, просмотрев фразу с графикой.

Не буквальный текст

Не буквальный текст, такой как сарказм, сатира, пародия, аллегория, метафора, сленг и разговорные выражения, может стать проблемой для некоторых читателей.В некоторых случаях читатели не поймут, что слова не предназначены для буквального понимания. Писатель, который говорит: «Мне просто нравится попадать в пробку, когда я уже опаздываю на работу», вероятно, имеет в виду противоположное тому, что на самом деле говорится в этом предложении. Подобный сарказм может сбить с толку некоторых читателей. Точно так же тот, кто читает, что она должна «поставить своих уток в ряд», может не осознавать, что автор, вероятно, вообще не имеет в виду настоящих уток. Автор предлагает читателю стать организованным или дисциплинированным, используя сравнение утки с утятами, выстроенными позади нее, чтобы проиллюстрировать концепцию.

Несуществующий текст

Неизложенные предположения и подразумеваемое значение письменного содержания могут показаться автору очевидными, но читатели могут не иметь необходимых базовых знаний. Некоторые читатели могут не иметь навыков, чтобы выводить смысл из текста без дополнительной помощи.

Понимание математики

Математические выражения не всем понятны. Это не означает, что авторам следует полностью избегать математики. Для людей, которые умеют читать уравнения и мыслить математически, лучший способ объяснения математических понятий — использовать уравнения.С другой стороны, часто бывает полезно объяснить математику концептуально, с формулами или без них. Концептуальные объяснения помогают читателям понять причину математических расчетов.

Визуальное восприятие

Некоторые люди испытывают трудности с обработкой визуальной информации. Во многих отношениях это противоположно проблеме, с которой сталкиваются люди с трудностями при чтении и речевой обработке. Люди с проблемами зрительного восприятия могут не распознавать объекты такими, какие они есть.Они могут распознавать тот факт, что на веб-странице есть объекты, но не могут идентифицировать эти объекты. Например, они могут не осознавать, что фотография человека является изображением человека, хотя они могут ясно видеть саму фотографию (как объект) на веб-странице.

Для этих людей может быть легче идентифицировать и мысленно обработать движущегося, говорящего человека на видео, чем статичное изображение человека на фотографии. Видео и мультимедиа, сопровождаемые повествованием, могут быть лучшим способом общения с этими людьми.

,