Предпосылки и условия развития личности: Условия развития личности: способы и предпосылки

Содержание

Условия развития личности: способы и предпосылки

Время чтения 5 минут

Созреванию человека, как индивидуальной персоне, способствуют необходимые условия развития личности. Все внешние и внутренние факторы, касающиеся индивида, взаимодействуют друг с другом, что приводит к становлению его как индивидуальности. При правильном подходе возможно положительное взаимодействие, которое отразится на появлении правильных личностных качеств у отдельной особи.

Для развития личностных качеств человека важны сразу несколько элементов, таких как воля (она же собственная свобода), разум и чувства. Именно они определяют зарождение тех или иных поведенческих предрасположенностей и дальнейшее становление индивида, как личности.

Стоит понимать, что для адекватного личностного развития необходимы особые условия. Данная статья посвящена значимым условиям и предпосылкам для развития личности.

<<Оглавление>>

Разница определений термина

Личность – термин многогранный, хоть его основной сутью и является отображение индивидуальности индивидуума, подчеркивая специфику его характеристик и социальную природу. То есть, личность – это не только сознательное существо, способное действовать в общественно бытовой сфере, но это и целый порядок свойств и особенностей, ценных для социума, описывающих особу как его часть.

Если же заглянуть в разделы психологических наук, то там данный термин выступает определением для человека, чьи сложившиеся привычки, симпатии и антипатии, социально культурный опыт, накопленные умения, а также слоившийся набор психических и физических характерных особенностей, определяют ежедневное поведение человека и связь с окружающим миром.

Условия для развития личности у детей

условия развития личности у детей

Разобравшись со значением основных понятий, используемых в статье, можно смело переходить к необходимым условиям для развития личности. Старт созревания человека, как индивидуальности, положен с самого его рождения, и на протяжении всего жизненного пути развитие и самосовершенствование неизбежно.

В детском возрасте люди наиболее подвержены влиянию со стороны, что отражается на зарождении их черт характера и восприятии. В этот период складываются взгляды на мир и общество в целом, и выявляется отношение к их порядкам.

Целостное психическое созревание ребёнка получило название “ведущий вид деятельности”. Такой термин ввёл в обиход российский психолог, организатор науки, педагог и философ Алексей Николаевич Леонтьев. По теории на каждом жизненном этапе этот вид будет совершенно разным.

Возраст и ведущие виды деятельности:

1. Младенец. Определяется от 2х месяцев до года, непосредственно-эмоциональное общение со старшими представителями станет основной деятельностью этого отрезка времени.

2. Первая половина детства от года до 3х лет станет предметным участием. Здесь главное для малыша – удовлетворить тягу к знакомству с предметным миром.

3. Дошкольники от 3х до 7ми лет вступают в сюжетно-ролевую игру. Их желанием окажется скорое взросление, подражание и копирование во всём старших ребят. Здесь наблюдает появление самостоятельности у ребёнка, тяга к труду и самоидентификация.

4. Школьная пора в 7-11 лет выступает в качестве обучающего процесса. В ней появляется тяга к изучению нового и стремлению к дальнейшему самостоятельному существованию.

5. Подростки в 11-15 лет начинают практиковать интимно-личное взаимодействие, где проявляется необходимость для них в контактах с людьми своей возрастной группы.

6. Юные персоны с 15 до 17 лет определяются ярко выраженной тягой к учебно-профессиональному росту. Самоопределение, изучение самого себя – всё это относится к этому промежутку времени.

Саморазвитие

Помимо внешних условий и средств развития личности, также важную роль играет саморазвитие. Творческо-преобразующий процесс и самостоятельная активность также являются важным условием формирования личности.

Внутреннее самоопределение персоны и её выявленная активность сильно влияют на восприятие воспитания со стороны окружающих. Если воздействие учителя не получает взаимной отдачи у индивидуума, то это негативно скажется на будущем его внутреннего “Я”.

Условия и предпосылки развития личности:

условия развития личности стадии

  • Внешние. К ним относятся социальные условия развития личности. То есть, сюда пойдет давление со стороны общества на особь, его воспитание педагогами и родными.
  • Внутренние. К внутренним можно отнести склонности, заложенные природой, генетические предрасположенности и влечения, а также переживания, мысли и чувства, возникающие из-за давления на персону внешних воздействий.
  • Существует ещё одно, немало значимое разделение предпосылок для прогрессирования индивидуальности.
  • Необходимые условия развития личности. Отнести их можно к внутренним предпосылкам. Это объективная закономерность результативности индивида на пути совершенствования.
  • Достаточные. Они больше подходят под внешние факторы, так как включают в себя причины, противоречия, основания и следствия прогрессивности.

Школьная деятельность, направленная на развитие личности

развитие личности школа

На плечи педагогов и воспитателей ложиться огромная ответственность за будущее своих подопечных. Ведь именно они оказывают большое влияние при взрослении наших детей. Ценен тот учитель, кто способен увидеть в каждом своем ученике маленькую, развивающуюся личность.

Внутренний мир школьников очень хрупок и подвержен любому влиянию со стороны. Поэтому так значимо создать все требования и обстановку, которые поспособствуют адекватному росту учащихся.

Помните, что оказать влияние на уже взрослую персону, с устойчивыми взглядами на мир почти невозможно. И её становлением и совершенствованием начинать заниматься придётся с раннего детства, чтобы впоследствии не стало поздно.

Роль старших в психическом созревании младшего поколения

Старшие, порой сами того не понимая, оказывают сильное влияние на молодое поколение. Ребёнок обращает всё своё внимание на более опытных взрослых людей, у которых он учится правилам выживания в обществе. Именно у них он перенимает некоторые повадки и взгляды на проблемы социума.

Главной задачей старшего поколения становится организация адекватного усвоения норм морали. Для этого придётся обратить внимание на своё же поведение, так как малыш полностью скопирует все ваши реакции и ответы на какие-либо ситуации.

Также одним из наилучших способов воздействия на правильное психическое созревание станет навязывание эстетических вкусов малышу, разъяснение, что такое “хорошо” и “плохо”, что приемлемо в поведении, а что запрещается моральными нормами и этическими соображениями.

Какие условия обеспечивают успешное формирование личности?

Успешному формированию способствует не только социальная среда, но биологические предпосылки. Генетика задаёт наше становление, созревание и поведение. Обстановка для протекания этих процессов задаёт их дальнейшие изменения в лучшую положительную сторону или наоборот в худшую негативную.

Повлиять на процесс возможно, главное обеспечить растущую особь правильным культурным и социальным окружением с самого рождения и на весь период взросления. Прогресс ребёнка определяется не только его биологическими задатками, но и взрослыми, которые находятся рядом с ним.

Способы и условия развития личности:
  1. Форма игры. По сути, всё наше существование происходи в форме игры, в самом начале запускаемой извне, а затем передаваемой в наши руки.
  2. Деловые отношения. Первоначально, все деловые взаимоотношения мы наблюдаем со стороны. Затем пробуем воспроизвести их самостоятельно.
  3. Обучение и практика. Изначально мы изучаем всё вокруг, потом пробуем повторить это самостоятельно, впоследствии же обучая тому, что узнали других.
  4. Физические тренировки. Наше тело помогает нам выбирать интересы и увлечения, основываясь на наших возможностях и предпочтениях. Любые самообновления лучше всего начинать со своего тела.
  5. Гармония. Невозможно саморазвитие без гармонии. Разрешите все конфликты, спорящие в вас же самих, и прогресс не заставит себя ждать.
  6. Постоянная работа над собой. Принятие решений, мониторинг и анализ собственного “Я”, осознание своих же действий – всё это работа над собой, так необходимая нам для самосовершенствования.

стадии развития личности

Применив выше перечисленные способы на практике, вы заметите, как достигнете собственного процветания и расширение кругозора вашего чада.

Условия развития личности — Студопедия

1. Антропологические особенности, расы. Наследие отцов оставляет свой результат. Черная раса людей, далека от совершенства. У них вместимость черепа меньше, чем у представителей белой расы.

2. Очень важны условия зачатия. Даже если у ребенка хорошая наследственность, но у родителей были вредные привычки, то произойдет задержка в развитии.

3. Экономические условия. Особое внимание уделял питанию. Неправильное, или недостаточное питание приведет к физическому ослаблению организма. Человек будет быстро истощаться и это нарушит нормальное развитие личности.

4. Самое главное условие развития личности – это наличие общественной деятельности. Не может быть полного развития личности, если нет общественной деятельности. Страны, где общественная деятельность не востребована, порождают пассивных личностей.

5. Фактор воспитания и обучения. Как и чему воспитывать, что такое гигиена физической и умственной деятельности. Прежде всего, важно приучение к систематическому труду. Второе, это развитие самостоятельного мышления. Третье, стойкость характера.

Вот так идет формирование человека активного, относительно независимого, который может отстаивать свои позиции.

40. В.Н. Мясищев. Личность как система отношений.

Владимир Николаевич Мясищев – очень яркая личность в психологии. Развивая идеи А.Ф.Лазурского об отношении личности, Мясищев строит свою концепцию личности, выбирая в качестве центрального элемента понятие отношения.



Отношение личности – это активная, сознательная, интегральная, избирательная основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности. По Мясищеву отношения бывают объективные и субъективные. Отношения объективные в силу того, что между людьми существуют различные статусы, различные дистанции, различный уровень образования. Объективный фактор отношений может изменяться, а субъективный фактор отношений находится во власти каждого человека.

Отношения избирательны, потому как к разным сферам реальности у людей складываются разнообразные отношения. Эта система отношений никогда не бывает одинаковой. Мясищев говорит, что, сколько явлений в жизни, столько и отношений. Мы описываем самые важные, которые характерны для каждого человека. Это отношения к себе, к людям, к деятельности, к миру.

Отношения сознательны, хотя степень осознанности отношений может быть разной. Здесь намек на бессознательные явления в системе отношений.


Интегральная характеристика, потому, что если человек включается в новую реальность, то у него формируются новые отношения. Если человек вошел в отношения, то преобразуется вся личность в целом. Одно отношение может преобразовать всю личностную структуру. Вот почему это интегральная характеристика, основанная на опыте с различными сторонами действительности.

Отношение бывают различной степени обобщенности – от связей субъекта с отдельными сторонами или явлениями внешней среды до связей со всей действительностью в целом.

По мысли В. Н. Мясищева отношение – это системообразующий элемент личности. Сама личность представляется как система отношений. Отношения личности формируются под влиянием общественных отношений, которыми личность связана с окружающим миром в целом и обществом, в частности.

С момента рождения человек вынужден вступать именно в общественные отношения. Сначала с матерью в непосредственно-эмоциональные отношения. Затем с окружающими его близкими, сверстниками, воспитателями, педагогами и так далее. Отношения, преломляясь через «внутренние условия», способствуют формированию, субъективных отношений человека. Эти отношения выражают личность в целом и составляют внутренний потенциал человека. Именно они проявляют, т. е. обнаруживают для самого человека скрытые, невидимые его возможности и способствуют появлению новых возможностей. Автор особо подчеркивает регулятивную роль отношений в поведении человека.

В структуре отношения. В. Н. Мясищев выделяет стороны:

· «эмоциональную»,

· «оценочную» (когнитивную, познавательную) и

· «конативную» (поведенческую).

Каждая сторона отношения определяется характером жизненного взаимодействия личности с окружающей средой и людьми, включающего различные моменты от обмена веществ до идейного общения.

Эмоциональный компонент способствует формированию эмоционального отношения личности к объектам среды, людям и самому себе. Эмоциональная сторона отношения выражается посредством привязанности, любви, симпатии и противоположных по знаку чувств – неприязни, вражды, антипатии.

Познавательный компонент отношений способствует восприятию и оценке (осознанию, пониманию, объяснению) объектов среды, людей и самого себя. Познавательная или оценочная сторона проявляется в принятых личностью моральных ценностях, выработанных убеждениях, вкусах, склонностях, идеалах.

Поведенческий (конативный) компонент способствует осуществлению выбора стратегий и тактик поведения личности по отношению к значимым (ценным) для нее объектов среды, людей и самому себе. Поведенческая сторона отношения выражается посредством потребностей, поскольку сама потребность, указывая на свой предмет, тем самым дает и косвенное указание на способ достижения этого предмета.

Отношения разделяются на виды: положительные и отрицательные как с точки зрения эмоциональной, так и рациональной оценок.

Процесс развития личности обусловливается ходом развития отношений. В. Н. Мясищев указывает, что первоначальный период возрастающей избирательности поведения человека характеризуется предотношением, в котором отсутствует элемент сознательности. Нечто, что человек не осознает, побуждает его к деятельности (неосознаваемая мотивация поведения).

В дальнейшем у 2-3-х летнего ребенка развивается выраженная избирательность отношения – к родителям, воспитателям, сверстникам.

В школьном возрасте увеличивается число отношений, возникают внесемейные обязанности, учебный труд, необходимость в произвольном управлении своим поведением.

В старшем школьном возрасте формируются принципы, убеждения, идеалы.

В.Н.Мясищев разделяет понятия «отношение» и «установка» (каждая из них претендовала на роль всеобъемлющей психологической категории).

И отношения, и установки В. Н. Мясищев рассматривает в качестве интегральных психических образований,которые возникают в процессе индивидуального опыта. Установка бессознательна и потому она безлична, а отношение сознательно, «хотя, как подчеркивает В. Н. Мясищев, мотивы или источники его могут не осознаваться». Другое отличие отношения от установки заключается в том, отношение характеризуется избирательностью, а установка готовностью.

Таким образом, отношения и установки это отличные друг от друга психические образования. Поскольку понятие отношения несводимо к другим психологическим категориям (установке, потребностям, мотивам, интересам и т. д.) и не разложимо на другие, оно представляет самостоятельный класс психологический понятий.

Отношения тесно связаны с различными подструктурами личности. Подструктуры личности – это темперамент, характер, способности и самосознание. Все эти подструктуры можно раскрыть с точки зрения отношений. Например, темперамент как природная фактура отношений будет явно проявляться с позиции отношений, или же маскироваться через призму отношений. Если человек медлителен в силу своих природных свойств, а его деятельность требует от него быстрой реакции, то у него, при условии позитивного отношения к выбранной деятельности будет формироваться индивидуальный стиль работы, маскирующий медлительность.

Характер – это система отношений и способ их осуществления человеком. Это фиксированное отношение в типичных ситуациях.

Способности человека находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Склонность представляет собой отношение к определенному виду деятельности и нужду в этом виде деятельности.

Мясищев В.Н. стал первым, кто в открытой форме поставил вопрос о структуре личности. «Структурная характеристика освещает нам человека со стороны его целостности или расщепленности, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций». Это принципиальное положение, по-видимому, и определило специфику его взглядов

На структуру личности, где нет отдельных составляющих, но есть психологическая данность – отношение, замыкающая на себя все другие психологические характеристики личности. Именно отношение по мысли В. Н. Мясищева является интегратором этих свойств, что и обеспечивает целостность, устойчивость, глубину и последовательность поведения личности. Развитие личности предполагает не только изменение отношений, но, прежде всего изменение ее структуры, то есть изменение взаимоотношений между ее отдельными элементами.

Положения психологии отношений легли в основу разработанной Мясищевым патогенетической концепции неврозов. Невроз трактуется как болезнь личности, вызванная обстоятельствами значимости в системе ее личностных отношений.

41. Б.Г. Ананьев. Основные параметры исследования личности.

Ананьев Борис Герасимович (1907-1972) – выдающийся российский психолог. Научную деятельность начал в качестве аспиранта в Институте мозга еще при жизни Бехтерева. Является основателем ленинградской психологической школы. Им был предложен один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов в изучении человека. Следует подчеркнуть, что им был разработан принципиально новый методологический подход к исследованию психики человека.

Ананьев выделяет в системе человекознания четыре основных понятия: индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность.

1) ИНДИВИД – это природное в человеке, биологическая сущность человека, представителя вида Homo Sapiens. В данном случае подчеркивается биологическая сущность человека.

Человек как индивид обладает определенными свойствами. Ананьев выделяет первичные и вторичные свойства. К первичным он относил свойства, присущие всем людям.

Механизмы, условия и источники развития личности

Личность развивается в деятельности, когда для этого есть необходимые условия и предпосылки. Биологические предпосылки — это генетика человека, задающая рост, созревание, активность, реагирование и поведение. Условия развития — это социальное и культурное окружение, помогающее развитию или мешающее ему. В деревне развивается деревенский мальчик, в Итоне — выпускник Итона. На основе этого формируется направленность личности, в том числе внутренняя позиция в отношении развития, склонность и способности личности развиваваться или нет, а если развиваться, то в какую сторону.

Развитие ребенка определяется не только его организмом, развитие ребенка определяется теми взрослыми, которые находятся с ним рядом.

Ребенок растет не в безвоздушном пространстве, и при любой его почве и при любых его семечках за его почвой ухаживают внимательные садовники (ну, могут ухаживать), меняя ее состав. Внимательные садовники имеют возможность в почву вовремя сажают семена культуры, и, даже если они зарастают лопухами, почву пропалывают. Ребенок – не одно семя, из которого все заданным образом растет, а скорее почва с различными семенами. На эту почву с уже имеющимися семенами (врожденные начала в ребенке) могут падать и другие семена (культурное начало). Что-то попадает случайно, что-то благодаря усилиями садовников: родители и педагоги прививают ребенку лучшие семена человеческой культуры. Ребенок растет не один, а в экосистеме.В таком представлении развитие ребенка задается не только изнутри, оно может запускаться и извне, в случае естественного занесения семечек из общекультурного окружения или осознанной работы садовника: родителей и педагогов.

Формирование личности – всегда разделенный между ребенком и взрослым процесс. Чем меньше роль культурного взрослого, тем больше роль тела ребенка, в первую очередь его генов и инстинктов. Чем сильнее культурное, воспитывающее влияние взрослого, тем больше влияние души – вначале души взрослого, а потом, когда она пропитает почву ребенка, это уже и влияние души самого ребенка.

Истоки и пути развития личности

Откуда или с помощью чего, какими путями развивается личность? Основные пути, это:

  1. Игра — вначале руководимая извне, позже запускаемая самостоятельно;
  2. Дело. Вначале совместные с кем-то дела, позже самостоятельные;
  3. Учеба или тренировка. Вначале учат нас, после мы можем учить себя сами;
  4. Физическое развитие. В теле человека записано возможность его развития, как личности. Тело определяет наши интересы и наши ценности, оно впечатывает в нас наш характер, в нем записано, в чем наше призвание и может ли оно быть у нас вообще. Тело, забитое зажимами и скрученное депрессией, развитию мешает. Если мы хотим развить свою или чью-то личность, начинать нужно с развития тела.
  5. Разрешение внутренних противоречий. До определенного возраста каждый переход на новую ступень развития личности нередко является одновременно и личностным кризисом. Что касается жизни взрослого человека, то процесс его роста и развития может идти вполне здоровым путем, личностными кризисами не сопровождаясь. См.→
  6. Внутренняя работа. Осознание, анализ, принятие решений, выполнение их.

Эти пути требуют освоения (подтакливают к освоению) новых ролей, требуют приобретения новых знаний, выработки новых умений и навыков, их же — дают эти новые знания, умения, навыки и роли. С другой стороны, некоторые знания, умения, навыки и роли являеются необходимыми предпосылками всех этих путей.

Младенец не будет участвовать в КВНе, он еще не умеет разговаривать.

Внутренние и внешние предпосылки развития личности

Чаще источником развития является что-то внешнее — воспитание родителей, влияние окружения, требования профессионального роста, вызовы жизни, однако без внутренних условий и источников развитие личности невозможно.

А реальность интересна тем, что эти источники не всегда качественные и нередко между собой конфликтуют.

Думай сам или слушайся умных людей?

Развитие ребенка невозможно без социального окружения, но качество этого окружения бывает различным, и нередко, на определенном этапе, это же социальное окружение (например, неблагополучная семья, неудачная школа, бестолковые друзья) перестают развитию способствовать, а то и начинают прямо препятствовать.

Расхожие представления массовой культуры и усталые, растерянные, недальновидные и испуганные родители — не лучшие условия для развития личности.

В сравнении с этим, с такими источниками внешнего влияния, спонтанный ребенок, присматривающийся подросток и верящий в себя молодой человек, идущие от себя, критически воспринимающие влияния извне — источники свободы и развития.

Когда рядом бестолковые — думай сам.

В умных обществах и у хороших родителей ситуация другая. Если содержание установок окружения, семейного или общественного — позитив, конструктив, свобода и развитие, мудрость и личная ответственность, то в этом случае послушный ребенок, подросток или молодой человек рядом с авторитетными для него взрослыми имеет по крайней мере возможность хорошего старта. В такой ситуации слушать окружающих лучше, перспективнее, чем полагаться на собственную голову.

Когда рядом умные, а своя голова работает ненадежно, слушай умных людей, и они научат тебя включать голову и думать самостоятельно. См.→

Мотивация развития личности

Если человек развивается на позитивной мотивации и склонен к позитивному мировосприятию, личностный рост и развитие негативными переживаниями и невротическими реакциями не сопровождается.

Прежний вариант развития исчерпался. Классно! Ищем новые варианты.

Если человек развивается на негативной мотивации и склонен к негативному мировосприятию, личностное развитие почти всегда начинает сопровождаться душевным нездоровьем, и начавшийся личностный кризис перерастает в психологический кризис. Как психологический кризис, личностный кризис — это уже дисгармония в душевной жизни человека (и, как следствие, в его жизни в целом), это длящееся невротическое состояние (конкретно недовольство собой и жизнью), импульсивные жизненные решения, характерные для человека-ребенка.

Клуб distant-nik

Сентябрь 2020

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ — Студопедия

В ходе психического развития ребенка происходит не только ус­воение разнообразных действий и формирование психических процес­сов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную сис­тему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой опера­ции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов посту­пить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как

правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимо­сти. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определен­ность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои спосо­бы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобре­тают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребно­стям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно ока­зываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к игрушкам, действиям с ними. Это приводит к то­му, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчи-J нять одни из них другим, более значимым.



Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумыва­ясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать вза­мен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.


1, 3, 0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда вни­мание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка — унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризни­чать, пытался выбраться из креслица, срывал с себя салфетку и т.п. Когда его пустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя… мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от кон­кретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обо­значенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, кото­рые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соот­ветствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ре­бенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

1, 11, 25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша гром­ко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговаривает: «Не плать, Дю-ка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как от­дельную персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключи­тельно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз го­ловой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радо­стно ощущая гибкость своего тела и произведенную им переверну­тость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушива­ясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, «как шалят» и как действуют его руч­ки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции -круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменением лицевого черепа, с преобразованием челюстей, когда появляется два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удо­вольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличи­вается с 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте

намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется боль^ шое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными о ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодей-1 ствии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, загля-i дывание снизу вверх в глаза из-под склоненной головки и другие дей­ствующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего воз-! раста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимиче-! ские возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие! моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком, и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело- прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребен­ка сопряжено с его психическим развитием8. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, в частности оно является проекцией некото­рой поверхности: образ «Я» включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, уча­ствующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его «образ самого себя», М. И. Лисина) возникает еще в младенчест­ве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и прак­тического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопо­знании и в формировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифферен­циация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит зна­чимая для телесного и психического развития дифференциация функ­ций левой и правой руки. Одна из рук начинает выполнять преимуще­ственно главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает осно­вание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование, и связано это не только с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно про­двигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право-или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — труд­ное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управле­ние движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоян­но теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, за­трудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрос­лых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх пе­ред падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совер­шать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится ос­новным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения прида­ет малышу уверенность при перемещении к цели, что позитивно влия­ет на его настроение, но объективно сами движения еще долго оста­ются недостаточно координированными.

1, 0, 0 — 1, 1, 0. Кирилл идет, расставив широко ручки, держа туловище наклонно вперед. Лицо радостное. Иногда радость столь сильна, что Кирюша, стоя, принимается неистово размахивать ручками и, конечно, шлепается. Однако такие казусы никак не отражаются на его желании ходить и на хорошем настроении.

Андрюша совсем другой. Глазами он мерит расстояние до какого-нибудь стоящего поблизости предмета и бегом-бегом направляется к нему. Затем подыскивает новую цель и устремляется к ней. Частенько, однако, малышом овладевает робость, и он идет только тогда, когда есть рядом страховка — мебель, стены, за которые в случае чего можно удержаться, или рука взрослого. По «пересеченной» местности мальчик для верности и скорости передвигается на четвереньках. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвиже­нии явно ищут дополнительные трудности — идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и про­сто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь зарос­ли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте, В. С. Мухиной.)

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно дос­тигается автоматизация передвижения и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладение телом и способность передвижения человеческим спо­собом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более сво­бодного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мы­шечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространст­венного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на кото­рый он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность дейст­вовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде роди­тели не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая по­верхность и она может наградить болезненными занозами, что цып­лята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколесный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т.п. Увеличивая самостоятель­ность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в оз­накомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия — достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, доставляют дитяте телес­ные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновре­менно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать цен­ность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже соз­нательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получе­ния. Просит: «Смотри, как я это делаю», «Смотри, как я прыгаю». Требует или нежно умоляет: «Обними меня», «Давай поборемся».

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия придают малышу уверенность в себе и неизменное чув­ство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребе­нок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет оценка поведе­ния ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство

гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демон­стрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испы­тывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказы­вая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одоб­ряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть на­столько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить ка­кой-либо другой трудный для него поступок.

2, 6, 12. Кирилка с гордостью показывает: «У меня какие бабочки’» Пятилетний Толя с завистью сказал, указывая на двух из них: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустни­цу. Так мы и ушли домой.

Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл’ «Нет!» — «Ну тогда ты жадина Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка». — «Я отдам Толе цыпленка». — Хвата­ет цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать. — «Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря. «Я не жадина», идет в сад к Толе, протягивает ему бабочку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал:

«Красавица… Я не жадина…» Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контроли­рует свои поступки. К такому контролю он еще неспособен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбро­санные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Нужна большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимо­действие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс

осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром по­стоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каж­дая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой -опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ро­весником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческо­го возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональ­ных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происхо­дит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает к взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

1, 7, 0. Коля стоит, подняв кверху руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри!) Мама, мот-ли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т.д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспи­тание строится на формировании у него притязания на признание:

«Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так в повседневной жизни взрос­лые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требова­ния. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем возрасте. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отра­жает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в при­обретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и од­новременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребе­нок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в об­щении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

«Как тебя зовут?»- один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не пред­ставляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протес­тует, если его называют другим именем.

2, 6, 10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку, заявляя, что он не Андрюша, а Кирюша. Андрюша: Я — Кика!

Кирилл (протестует): Я — Кика! Ты -Дюка. Андрюша: Я — Кика, а ты -Дюка. Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Идентификация с собственным именем выражается в особом инте­ресе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя пере­оценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недозволенные дей­ствия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание на признание и идентификация с именем теснейшим образом связаны с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно про­ходит период, когда он по много раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал, и др.). Именно в этих действиях ребенок начинает чувст­вовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира9.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразова­ние себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тожде­ственности своего «Я».

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пыта­ется освоить эти миры, усваивая названия предметов и слова, раскры­вающие функции этих предметов, а также человеческие роли и иден­тификации. Именно в этот период сензитивного развития речи и, сле­довательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социаль­ные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить

свое имя с самим собой. Соотнесение имени и своего «Я» имеет доста­точную временную протяженность.

Уже в год близнецы Кирюша и Андрюша реагировали именно каждый на свое имя:

когда называлось имя «Кирюша», Кирюша радостно улыбался и пружинище приседал когда называлось имя «Андрюша», Андрюша давал точно такую же реакцию.

Позже дети стали соотносить себя со своим отражением в зеркале, «сделав новое открытие».

1, 9, 2. Андрюша сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает:

«Вотин Я!» Затем указывает на себя пальцем: «Вотин Я!» Указывает на меня: «Мама вот!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Вот мама!» — указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» — указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Вот мама!» И так много раз.

I, 9, 7. Вот уже неделю дети с увлечением играют с зеркалом. «Вотин Я!» — указы­вают на изображение в зеркале. «Вотин Я!» — тычут себе в грудь. Уступая желанию ребят, перед зеркалом побывали все взрослые. Игрушки тоже были не забыты. Дети с многозначительным видом поочередно тычут пальцем то на предмет, то на его отра­жение. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъ­явления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взросло­го с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как от­дельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в «один прекрасный момент», а постепенно.

Выделения своего «Я» можно наблюдать в раннем возрасте. Бла­годаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Здесь насту­пает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «Я» начинает употребляться для обо­значения самого себя среди других. Осознание себя как «Я» может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как обща­ются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним:

уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, кото­рую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрас­те. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обо­собление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.

К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнооб-

разных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к воле­изъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изме­нить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себя спо­собным управлять своими действиями и своим воображением.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собст­венных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ре­бенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Трехлет­ний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книж­ки». Ребенок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предла­гаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже большой и мо­жешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопос­тавляет свои желания ожиданиям взрослых.

К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостоя­ния близким взрослым. Ничего не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за проис­ходящим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался стоять. Однажды это противо­стояние продолжалось 1 час 40 мин. Крупные капли надвигавшегося ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить. {По материалам B.C. Мухиной.}

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действи­тельно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрос­лым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямст­во имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку

можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным дей­ствовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся преж­де отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямст­ва. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособ­ления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от дру­гих, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контро­лируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выра­жаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувство­ванные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осозна­ваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

2. Органические предпосылки и социальные условия развития личности.

1. Индивид и личность в концепциях а.Н. Леонтьева, б.Г. Ананьева, а.Г. Асмолова.

Личность — относительно
поздний продукт общественно-исторического
и онтогенетического развития человека.
Форми­рование личности не совпадает
с процессом прижизненного изменения
природных свойств индивида в ходе его
приспособ­ления
к внешней среде.

Индивид — природное существо, обладающее
какой-либо физической конституцией,
типом не, темпераментом, динамиче­скими
силами биологических потребностей,
аффектами и т.д.

Личность человека создается
общественными отношениями, в которые
индивид вступает в процессе своей
деятельности. Изменение индивидуальных
особенностей — следствие формирования
его личности. Внутреннее действует
через внешнее и этим
само себя изменяет.

Реальным базисом личности
человека является совокупность его
отношений к миру, которые реализуются
совокупностью его многообразных
деятельностей. Деятельности субъекта
— исходные «единицы» психологического
анализа личности. Об­стоятельства
могут привести к сдвигу одного из главных
мотивов на безличные операции, которые
из-за этого превращаются в
самостоятельную деятельность и
характеризуют личность. Действия могут
быть лишь средством достижения целей,
дейст­вительный
мотив которых может лежать в иной
плоскости. Особенности личности
обнаруживают себя в отношениях, в
ко­торые он вступает в процессе труда.

«Индивидом
рождаются, а личностью становятся».
Согласно Леонтьеву (по его работе
«Индивид и личность»).

Понятие «индивид» выражает
целостность и особенности конкретного
субъекта, возникающие уже на ранних
ступенях развития жизни. Индивид как
целостность — это продукт биологической
эволюции, в ходе которой происходит не
только процесс дифференциации органов
и функций, но также и их интеграции, их
взаимного «слаживания». Индивид — это
прежде всего генотипическое образование.
Но его формирование продолжается и в
онтогенезе, прижизненно. Поэтому в
характери­стику
индивида входят также свойства и их
интеграции, складывающиеся онтогенетически.
Леонтьев отмечает правило: что, чем
выше мы поднимаемся по лестнице
биологической эволюции, чем сложнее
становятся жизненные проявления
индиви­дов
и их организация, тем более выраженными
становятся различия в прижизненно
приобретаемых особенностях, тем более,
если можно так
выразиться, индивиды индивидуализируются.

Индивид,
однако, отнюдь не является простой
«калькой» этих условий, это именно
продукт взаимодействия со Средой, а не
среды, взятой самой по себе.

Человек как природное
существо есть индивид, обладающий той
или иной физической конституцией, типом
нервной сис­темы,
темпераментом, динамическими силами
биологических потребностей, эффективности
и многими другими чертами, которые
в ходе онтогенетического развития
частью развертываются, а частью
подавляются, т. е. изменяются.

Однако не изменения этих
врожденных свойств человека порождают
его личность. Личность человека создается
общест­венными отношениями, в которые
индивид вступает в своей деятельности.
При этом трансформируются, меняются и
неко­торые его особенности как индивида
как следствие формирования его личности.
Иначе говоря, особенности, характеризую­щие
одно единство (индивида), не просто
переходят в особенности другого единства,
другого образования (личности), так что
первые уничтожаются; они сохраняются,
но именно как особенности индивида.
Так, особенности высшей нервной
дея­тельности индивида не становятся
особенностями его личности и не определяют
ее. Сила или слабость нервных процессов,
уравновешенность
их и т.д. проявляют себя лишь на уровне
механизмов, посредством которых
реализуется система отноше­ний
индивида с миром. Понятие индивида в
психологии оно употребляется в чрезмерно
широком значении, приводящем к неразличению
особенностей человека как индивида и
его особенностей как личности. Но как
раз их четкое различение со­ставляет
необходимую предпосылку психологического
анализа личности.

Т. о. индивид — это совокупность
природных, генетически обусловленных
свойств, развивающихся в онтогенезе.
Например,
строение тела, нервной системы,
темперамент, задатки и проч.

Согласно Асмолову,
индивидные предпосылки (задатки или
темперамент) сами по себе не предопределяют
развитие спо­собностей и характера.
Если индивид не будет вовлечен в
соответствующую его задаткам деятельность,
то они останутся нереализованными.
Темперамент и задатки, впрочем, как и
любые индивидные предпосылки, не
представляют собой свойств личности
и не являются основой личности. Они
определяют формально-динамические
аспекты поведения личности. В по­мощью
социальных групп человек включается в
поток деятельностей и начинает усваивать
экстериоризованный опыт чело­вечества.
Индивидные предпосылки оказывают
активное влияние на этот процесс и
используются личностью как средство
достижения ее целей.

Ананьеввыделяет 2 класса индивидных
свойств:

1. возрасти
о-половые, в которые входят: А) возрастные
особенности/ свойства и Б) половой
деморфизм
«).

Половой диморфизм — это половая разница,
которая существует в разных сферах
функционирования человека. Она
проявля­ется в — физической силе; —
скорости развития; — выносливости; формах
мышления. К примеру, у мужчин больше
развито аналитическое мышление, у женщин
— образное. Могут различаться уровни
развития верб-го и невербального
интеллекта.

2. индивидуально-типические,
в которые входят А) конституциональные
особенности. Б») нейродинамические
свойства
мозга.
В)
особенности
функциональной геометрии больших
полушарий)
.
Эти свойства являются первичными,
и их взаимо­действие определяет
динамику
психофизиологических функций (сенсорных,
мнемических, вербально-логических и т.
д.) и
структуру
органических потребностей
.
Эти свойства индивида можно назвать
вторичными.
Высшая
интеграция всех этих
свойств
представлена в темпераменте, с одной
стороны, и в задатках — с другой
.

Конституциональные
особенности влияют на особенности
характера. Нейродинамические свойства
мозга- основы темпе­рамента. Генотип
— наследственная основа организма, то,
что заложено в генах. Совокупность всех
наследств факторов ор­ганизма. Фенотип
— совокупность всех признаков и свойств
организма, сформировавшихся под влиянием
генетических фак­торов и факторов
внешней среды, в процессе его индивидуального
развития. Вопрос
генотипа и фенотипа — это вопрос
взаи­
модействия
генетических факторов и факторов среды.

Человек рождается индивидом. Он имеет
свой генотип. Индивидуаль­ные
генотипические свойства в ходе жизни
развиваются и преобразуются, становятся
фенотипическими. Генотип предпола­гает
возможность проявления определенных
черт, но они могут и не проявиться.
Фенотип — это результат взаимодействия
генотипа с определенной средой.

§3. Предпосылки формирования личности

В ходе психического
развития ребенка происходит не только
ус­воение разнообразных действий и
формирование психических процес­сов
и качеств, необходимых для их выполнения.
Ребенок постепенно овладевает
свойственными человеку формами поведения
в обществе и, главное, теми внутренними
чертами, которые отличают человека как
члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек
руководствуется в поведении преимущественно
осознанными мотивами: он отдает себе
отчет в том, почему в данном случае он
хочет или ему следует поступить именно
так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого
представляют собой определенную
сис­тему, зависящую от того, что для
него более и что менее значимо. Он может,
например, отказаться от привлекательной
финансовой опера­ции, если предвидит
достаточную степень риска, а он не готов
посту­пить авантюрно, или он может
заставить себя работать, хотя он устал
и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит
овладеть способностью рефлексировать
на все привходящие обстоятельства и
свои цели. Мотивы его поведения, как

139

правило, не осознаны
и не выстроены в систему по степени
значимо­сти. Внутренний мир ребенка
лишь начинает приобретать определен­ность
и устойчивость. И хотя образование этого
внутреннего мира происходит под решающим
влиянием взрослых, они не могут вложить
в ребенка свое отношение к людям, к
вещам, передать ему свои спосо­бы
поведения.

Малыш
не только учится жить. Он уже живет, и
любые внешние влияния, в том числе и
воспитательные воздействия взрослых,
приобре­тают разное значение в
зависимости от того, как принимает их
ребенок, в какой мере они соответствуют
сложившимся у него ранее потребно­стям
и интересам. При этом во многих случаях
воспитательные влияния, требования,
которые взрослые предъявляют к ребенку,
неизбежно ока­зываются для него
противоречивыми. Так, например, малышу
всячески прививают интерес к игрушкам,
действиям с ними. Это приводит к то­му,
что игрушки приобретают для ребенка
большую притягательную силу. И в то же
время от него требуют, чтобы он, считаясь
с другими детьми, уступал игрушку,
признавал права сверстника. Должно
пройти немало времени, прежде чем у
ребенка сложатся психологические черты,
позволяющие увязывать между собой
разнородные побуждения, подчи-J
нять
одни из них другим, более значимым.

Особенности
поведения.

Отличительной особенностью поведения
ребенка раннего возраста является то,
что он действует, не задумыва­ясь, под
влиянием возникающих в данный момент
чувств и желаний. Эти чувства и желания
вызываются прежде всего непосредственным
окружением ребенка, тем, что попадается
ему на глаза. Поэтому его поведение
зависит от внешних обстоятельств. Малыша
очень легко привлечь к чему-нибудь, но
так же легко и отвлечь. Если, например,
ребенок заплакал от огорчения, то его
нетрудно утешить
— дать
вза­мен игрушки, которой он лишился,
другую или вообще чем-нибудь занять
его. Но уже в начале раннего детства в
связи с формированием устойчивых
представлений о предметах начинают
возникать чувства и желания, связанные
с предметами, о которых ребенок помнит,
хотя и не видит их перед собой в данный
момент.

1,
3, 0. Миша,
играя в саду, завладел мячом другого
ребенка и никак не хотел с ним расстаться.
Вскоре ему предстояло идти домой ужинать.
В какой-то момент, когда вни­мание
ребенка было отвлечено, мяч удалось
убрать, а ребенка
— унести в
дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в
сильное волнение, начал отказываться
от еды, капризни­чать, пытался выбраться
из креслица, срывал с себя салфетку и
т.п. Когда его пустили на пол, он сразу
успокоился и с криком «мя… мя!» отправился
сначала в сад, а затем к дому того ребенка,
которому принадлежал мяч. (Из
наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи
чувств и желаний с представлениями
делает поведение ребенка более
целенаправленным, менее зависимым от
кон­кретной ситуации, создает основу
для развития речевой регуляции поведения,
т.е. выполнения действий, направленных
на словесно обо­значенные цели.

140

Поскольку поведение
детей определяется характером их чувств
и желаний, большое значение имеет
развитие у них таких чувств, кото­рые
побуждают учитывать интересы других
людей, поступать в соот­ветствии с
требованиями взрослых.

Уже
в младенчестве у детей начинают
формироваться любовь, симпатия к близким
людям
— матери,
отцу, воспитательнице в яслях. В раннем
детстве эта симпатия приобретает новые
формы. Ребенок стремится получить от
взрослого похвалу, ласку, огорчается,
если взрослый им недоволен. Примерно к
середине второго года, если ре­бенок
общается с другими детьми, чувство
симпатии переносится и на них. Оно
выражается в сочувствии, помощи
пострадавшему ребенку, иногда в желании
поделиться сладостями, игрушками.

1,
11, 25. Андрюшу
наказали, поставили носом в угол.
Обиженный Андрюша гром­ко плачет.
Кирилка подходит к нему, гладит по
головке, уговаривает: «Не плать, Дю-ка,
не плать». Андрюша плачет еще громче.
Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам
вот-вот заплачет: «Не надо, не плать,
Дюка!» (Из
дневника В. С. Мухиной.)

Ребенок легко
заражается чувствами других людей. Так,
в группе, когда один-два ребенка начинают
плакать, этот плач подхватывают и другие,
и он нередко распространяется на всех
малышей.

Внешний
образ.
В
раннем возрасте ребенок открывает себя
как от­дельную персону. Он начинает
произвольно овладевать своим телом,
совершая целенаправленные движения и
действия: он ползет, идет, бежит, принимает
разнообразные позы, свойственные
взрослым, и совершает преобразования
со своим телом, свойственные исключи­тельно
пластике малолетнего ребенка. Он повисает
на стуле вниз го­ловой, смотрит на мир
сквозь свои ноги, согнувшись пополам,
радо­стно ощущая гибкость своего тела
и произведенную им переверну­тость
мира. Ребенок пристально наблюдает все
статические изменения своего тела и
чувственно переживает мышечные чувства,
которые возникают при всяком новом
движении или замирании. Прислушива­ясь
к себе внутреннему, ребенок изучает и
себя внешнего. Он играет со своей тенью;
наблюдает за тем, «как шалят» и как
действуют его руч­ки и ножки; он
рассматривает себя в зеркале, пристально
глядя себе в глаза и весело наблюдая
свои гримаски и движения.

Лицо.
В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно
развивается конституционно и мимически.
Лицо заметно меняет свои пропорции
-круглая
форма лица начинает постепенно переходить
в овальную, что связано с изменением
лицевого черепа, с преобразованием
челюстей, когда появляется два ряда
мелких зубиков, которыми ребенок с
удо­вольствием грызет жесткую и
хрустящую пищу. В течение первых двух
лет высота лица от корня носа до нижнего
края подбородка увеличи­вается с
39 до
81 мм.

По мере развития
ребенка выразительность его мимики
становится все более разнообразной и
более определенной. В раннем возрасте

141

намечаются
новые тенденции в развитии мимики.
Появляется боль^ шое разнообразие
выразительных мин, которыми ребенок
может уже достаточно успешно управлять,
рефлексируя при этом на реакции близких
взрослых. Умилительными физиономиями
и сопряженными о ними позами ребенок
достаточно успешно пользуется при
взаимодей-1 ствии со взрослыми. Просящие
взгляды и лукавые полуулыбки,
загля-i дывание
снизу вверх в глаза из-под склоненной
головки и другие дей­ствующие на
взрослых мины говорят о том, что ребенок
раннего воз-! раста начинает рефлексировать
на свои мимические и пантомимиче-! ские
возможности и достаточно успешно
пользоваться этим в лучшие! моменты
общения. В то же время подавляющее число
мимических выражений ускользает от
внимания, не контролируется ребенком,
и поэтому его чувства хорошо читаются
взрослыми.

Овладение
телом. Тело- прежде всего организм
человека в его внешних физических формах
и проявлениях. Телесное развитие ребен­ка
сопряжено с его психическим развитием8.
«Я» человека помимо духовного еще и
телесно, в частности оно является
проекцией некото­рой поверхности:
образ «Я» включает особенности всего
внешнего облика. Телесные переживания
ребенка занимают одно из главных мест
в процессе развития. Несмотря на наличие
дифференцированной кинестезии уже в
младенческом возрасте, ребенок именно
в раннем возрасте начинает осваивать
свое телесное, физическое «Я». В это
время ребенок глубоко прочувствует
наличие у себя частей тела, уча­ствующих
в его действиях и деятельности.
Самоощущение ребенка (его «образ самого
себя», М. И. Лисина) возникает еще в
младенчест­ве. Но этот первичный образ
еще синкретичен и неустойчив. Лишь в
раннем возрасте опыт движений и действий,
опыт телесного и прак­тического
общения с другими людьми продвигает
ребенка в самопо­знании и в формировании
отношения к своему телу.

Особое
место в телесном развитии занимает
телесная
дифферен­циация.

В процессе двигательного развития у
ребенка происходит зна­чимая для
телесного и психического развития
дифференциация функ­ций левой и правой
руки. Одна из рук начинает выполнять
преимуще­ственно главные действия в
разных видах деятельности. В это время
преимущественное использование правой
или левой руки дает осно­вание
причислить ребенка к право- или леворуким.
Обычно в этом случае вырабатывается
одностороннее доминирование, и связано
это не только с ведущей рукой, но и со
всеми симметричными частями тела (нога,
глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация
правой и левой руки только начинает
себя обнаруживать. Однако важно
про­двигать ребенка в этом отношении,
так как есть указания на то, что у детей,
продвинутых в телесном развитии, быстрее
определяется право-или леворукость и
они обретают общую гармоничность в
движениях и действиях.

142

Наряду с
дифференциацией ручных действий у
ребенка раннего возраста происходит
развитие общей телесной координации.
Особое значение для психического
развития обретает прямохождение.

Прямохождение.
В
конце
младенческого возраста ребенок начинает
делать первые шаги. Перемещение в
вертикальном положении
— труд­ное
дело. Маленькие ножки ступают с большим
напряжением. Управле­ние движениями
ходьбы еще не сложилось, и поэтому
ребенок постоян­но теряет равновесие.
Малейшее препятствие в виде стула,
который надо обойти, или мелкого предмета,
который попал под ступню, за­трудняет
ребенка, и он после одного-двух шагов
падает на руки взрос­лых или на пол.
Что же все-таки заставляет его преодолевать
страх пе­ред падением и вновь и вновь
прилагать усилия для того, чтобы
совер­шать первые шаги? На первых
порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает
удовольствие от самого процесса овладения
собственным телом и стремится как бы
увеличить эту власть над собой, преодолевая
препятствия. Ходьба, вытесняя ползание,
становится ос­новным средством
перемещения, приближения к желаемым
предметам.

Постоянные
добровольные упражнения в ходьбе быстро
приводят к большей телесной устойчивости
и доставляют ребенку истинную радость
от чувства овладения своим телом. Чувство
овладения прида­ет малышу уверенность
при перемещении к цели, что позитивно
влия­ет на его настроение, но объективно
сами движения еще долго оста­ются
недостаточно координированными.

1,
0, 0 — 1, 1, 0.
Кирилл идет, расставив широко ручки,
держа туловище наклонно вперед. Лицо
радостное. Иногда радость столь сильна,
что Кирюша, стоя, принимается неистово
размахивать ручками и, конечно, шлепается.
Однако такие казусы никак не отражаются
на его желании ходить и на хорошем
настроении.

Андрюша
совсем другой. Глазами он мерит расстояние
до какого-нибудь стоящего поблизости
предмета и бегом-бегом направляется к
нему. Затем подыскивает новую цель и
устремляется к ней. Частенько, однако,
малышом овладевает робость, и он идет
только тогда, когда есть рядом страховка
— мебель,
стены, за которые в случае чего можно
удержаться, или рука взрослого. По
«пересеченной» местности мальчик для
верности и скорости передвигается на
четвереньках. (Из
дневника В. С. Мухиной.)

Изо
дня в день ребенок с охотой и упорством
совершает двигательные упражнения.
Скоро он начинает передвигаться гораздо
свободнее. Движения совершаются уже
без того огромного напряжения, которое
было прежде. В это время дети при
передвиже­нии явно ищут дополнительные
трудности
— идут туда,
где горки, ступеньки, всяческие неровности.
В полтора года дети живут упражнениями
в движении. Просто бег и про­сто ходьба
их уже не устраивают. Дети сами нарочно
осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим
мелким предметам, ходят вперед спиной,
кружатся, бегают сквозь зарос­ли, хотя
рядом может быть свободный проход,
передвигаются с закрытыми глазами. (По
материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте, В. С.
Мухиной.)

Таким образом, на
первых ступенях овладение ходьбой
является для ребенка особой задачей,
связанной с сильными переживаниями и
периодом интенсивного формирования
образа тела. Постепенно дос­тигается
автоматизация передвижения и оно
перестает представлять для ребенка
самостоятельный интерес.

143

Овладение телом
и способность передвижения человеческим
спо­собом подводят ребенка к тому,
что он вступает в период более сво­бодного
и самостоятельного общения с внешним
миром. Овладение ходьбой развивает
возможности ориентировки в пространстве.
Мы­шечное чувство становится мерой
отсчета расстояния и пространст­венного
расположения предмета. Приближаясь к
предмету, на кото­рый он смотрит,
ребенок практически осваивает его
направление и удаленность относительно
исходного места.

Освоив передвижение,
ребенок немного расширяет круг вещей,
ставших объектами его понимания. Он
получает возможность дейст­вовать с
самыми разнообразными предметами,
которые прежде роди­тели не считали
нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на
личном опыте, что до того дерева от
крыльца надо идти мимо куста, который
колет острыми иглами, что на пути глубокая
яма, в которую лучше не падать, что у
скамейки грубая по­верхность и она
может наградить болезненными занозами,
что цып­лята очень мягонькие, но зато
у курицы очень крепкий клюв, что
трехколесный велосипед можно катить,
взявшись за руль, а большую тачку
невозможно сдвинуть с места и т.п.
Увеличивая самостоятель­ность ребенка,
ходьба расширяет вместе с тем его
возможности в оз­накомлении с предметами
и их свойствами.

Телесные
удовольствия.

Общее овладение телом, прямохождение,
достаточно дифференцированные ручные
действия
— достижения
в физическом и психическом развитии,
которым сопутствует чувство удовольствия
и удовлетворенности собой, доставляют
дитяте телес­ные удовольствия. Ребенок
до изнеможения действует, наслаждаясь
ощущениями, нарабатывая телесный и
психический опыт, одновре­менно
реализуя тем самым онтогенетический
потенциал к развитию и вхождение в мир
человеческих условий психического
развития.

Одновременно,
телесно общаясь с близким взрослым
(прикасаясь к нему, получая от него
телесную ласку в виде поцелуев,
поглаживания, дружеских шлепков и
толчков), ребенок начинает осознавать
цен­ность и значимость для себя
телесного соприкосновения. Он уже
соз­нательно хочет этих прикосновений
и ласк, ищет способы их получе­ния.
Просит: «Смотри, как я это делаю», «Смотри,
как я прыгаю». Требует или нежно умоляет:
«Обними меня», «Давай поборемся».

Телесные контакты,
особенно со значимым взрослым, помимо
удовольствия придают малышу уверенность
в себе и неизменное чув­ство радости
бытия. Телесная поддержка ребенка
субъективно для него выступает как
признание его ценности, а в раннем
возрасте ребе­нок уже начинает
стремиться к признанию.

Притязание
на признание.

Начиная с полутора лет оценка поведе­ния
ребенка взрослыми становится одним из
важных источников его чувств. Похвала,
одобрение окружающих вызывают у детей
чувство

144

гордости,
и они пытаются заслужить положительную
оценку, демон­стрируя взрослым свои
достижения.

Несколько
позднее, чем чувство гордости, ребенок
начинает испы­тывать чувство
стыда,
в
случаях, если его действия не оправдывают
ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще
всего ребенку становится стыдно, если
он неправильно произносит слова,
ошибается, рассказы­вая стишок, и т.п.
Но постепенно он начинает стыдиться и
не одоб­ряемых взрослыми поступков,
когда ему специально указывают на них,
стыдят его. В некоторых случаях чувство
стыда может быть на­столько сильным,
что перевешивает другие побуждения и
заставляет ребенка отказаться от
привлекательной игрушки или совершить
ка­кой-либо другой трудный для него
поступок.

2,
6, 12. Кирилка
с гордостью показывает: «У меня какие
бабочки’» Пятилетний Толя с завистью
сказал, указывая на двух из них: «У меня
таких никогда не было». Я предлагаю
Кирюше подарить Толе одну красавицу
(черная бабочка с красными и белыми
пятнами на крыльях). Кирюша протестует.
Никакие уговоры и обещания не помогают
Кирюша упирается и не хочет расстаться
с красавицей, хотя предлагает Толе
лимонницу и особенно активно отдает
ему единственную ободранную капустни­цу.
Так мы и ушли домой.

Дома говорю Кирилке,
что он жадина. Кирилл возбужден, со
слезами кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю
пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл’
«Нет!»
— «Ну тогда
ты жадина Толя тебе дал поиграть
игрушечного цыпленка».
— «Я отдам
Толе цыпленка».
— Хвата­ет
цыпленка, бежит к двери. Надо сказать,
что с этим цыпленком Кирюша играет все
лето и всегда кладет его с собой спать.
— «Это
тебе не поможет. Ты все равно будешь
жадиной». Кирилл берет одну красавицу
и, говоря. «Я не жадина», идет в сад к
Толе, протягивает ему бабочку: «На, я не
жадина». Как только Толя взял бабочку,
Кирюша разрыдался, протянул руку к
бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев
приговаривал:

«Красавица…
Я не жадина…» Долго-долго всхлипывал.
О красавице вспоминал весь день. (Из
дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие
самоуважения, чувства гордости и стыда
совсем не означает, что ребенок под их
влиянием систематически контроли­рует
свои поступки. К такому контролю он еще
неспособен.

Возможность
сознательно управлять своим поведением
у ребенка раннего возраста крайне
ограничена. Ему очень трудно удержаться
от немедленного удовлетворения возникшего
желания и еще труднее выполнить
непривлекательное действие по предложению
взрослого.

Выполняя даже
самые простые, но неинтересные для них
задания взрослых, дети либо видоизменяют
их, превращая в игру, либо быстро
отвлекаются и не доводят дело до конца.
Так, собирая в ящик разбро­санные
кубики, ребенок попутно строит из них
башенки, скамеечки или просто, бросив
в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя
остальные несобранными. Нужна большая
настойчивость взрослого, многократные
напоминания, чтобы ребенок в конце
концов выполнил требование.

Социальное
развитие ребенка идет по двум направлениям:
через усвоение
правил взаимоотношений людей друг с
другом и через взаимо­действие ребенка
с предметом в мире постоянных вещей.

Этот процесс

145

осуществляется
через посредника (старшего) и соучастника
усвоения социальных норм (ровесника).
Таким образом, социальное развитие
выступает как ситуация овладения
отношениями с посредником (старшим), с
соучастником усвоения норм (ровесником),
с миром по­стоянных вещей. Тем самым
выделяются три вида зависимостей,
каж­дая из которых, с одной стороны,
имеет свою специфику, а с другой
-опосредована
остальными.

Отношения
со старшим возникают у ребенка практически
сразу
— в
младенчестве. Несколько позднее
устанавливаются отношения с ро­весником.
С возрастом обе формы поведения сливаются
в единую, которая и закрепляется как
зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно
зависит от старшего. Уже с младенческо­го
возраста он настойчиво добивается
положительных эмоциональ­ных реакций.
На фоне этой прямой зависимости ребенка
от старшего в условиях преимущественно
положительных отношений и происхо­дит
усвоение первичных норм поведения.

В
это же время развивается притязание
на признание со стороны взрослого.

Пока ребенок мал, эта потребность
выражается открыто. Ребенок непосредственно
взывает к взрослому: «Смотри, как я ем!
Смотри, как я делаю!» При этом малыш
ожидает восхищения тем, как он ест, и
тем, как он что-то делает.

1,
7, 0. Коля
стоит, подняв кверху руки, и кричит:
«Мама, мотли (смотри!) Мама, мот-ли!» Мама
подходит и говорит: «Вот молодец! Как
хорошо ты научился поднимать руки! Прямо
как большой!» Ребенок радостно улыбается
и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама!
Мотли, мама!» А через минуту он уже
добивается одобрения матери, пытаясь
прыгать через газету, брошенную на пол,
и т.д. (Из
наблюдений Р.

X.

Шакурова.)

Взрослый, как
правило, не обманывает ожиданий ребенка.
Воспи­тание строится на формировании
у него притязания на признание:

«Ты молодец! Ты
хорошо делаешь!» Так в повседневной
жизни взрос­лые предъявляют к ребенку
определенные требования и, чтобы быть
признанным взрослыми, ребенок стремится
выполнить эти требова­ния. Притязание
на признание становится потребностью
ребенка, определяющей успешность его
развития.

Имя и его значение
в раннем возрасте. В раннем возрасте
ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя
человека одновременно представляет
его индивидуальность другим и дарует
ее самому ребенку. Имя отра­жает
национальную принадлежность ребенка,
выступает как мерило его социальной
защищенности, является решающим фактором
в при­обретении индивидуальности.
Оно отличает ребенка от других и
од­новременно указывает на его пол
(обычно детям не нравятся имена, которые
могут принадлежать как мальчикам, так
и девочкам). Ребе­нок узнает свое имя
прежде, чем фамилию, и пользуется именем
в об­щении с другими. Имя индивидуализирует
ребенка и одновременно идентифицирует
его с определенной культурой.

146

«Как
тебя зовут?»-

один из первых вопросов к ребенку, когда
взрослый или сверстник вступает в
общение с ним.

Ребенок очень рано
идентифицируется со своим именем и не
пред­ставляет себя вне его. Можно
сказать, что имя человека ложится в
основу его личности. Ребенок отстаивает
право на свое имя и протес­тует, если
его называют другим именем.

2,
6, 10. Андрюша
в озорном настроении. Поддразнивает
братишку, заявляя, что он не Андрюша, а
Кирюша. Андрюша: Я
— Кика!

Кирилл
(протестует):
Я —
Кика! Ты -Дюка. Андрюша: Я
— Кика, а
ты -Дюка. Кирилл ревет от возмущения.
(Из дневника
В. С. Мухиной.)

Идентификация с
собственным именем выражается в особом
инте­ресе к людям, которые носят такое
же имя, к героям литературных произведений.
В этом случае ребенок острее переживает
события, происходящие с тезкой,
заинтересованнее относится к его судьбе.
Все, что имеет отношение к имени ребенка,
приобретает для него особый, личностный
смысл.

Важность
имени для формирования личности ребенка
нельзя пере­оценить. С имени ребенка
начинается обращение к нему, поощрение
(«Петя хороший мальчик!») или порицание
его за недозволенные дей­ствия. С
имени собственного ребенок раннего
возраста начинает свое общение с
окружающими, когда овладевает речью
настолько, что может выразить свои
желания и высказать оценку своей
персоне.

Самопознание.
Притязание на признание и идентификация
с именем теснейшим образом связаны с
другими параметрами самопознания.
Важнейшей особенностью развития
самопознания является познание себя
как субъекта действия. Ребенок раннего
возраста непременно про­ходит период,
когда он по много раз совершает одно и
то же действие, при этом неукоснительно
контролируя это действие в стереотипном
его исполнении и в небольших вариациях
(классический пример: открывает и
закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает
предмет с края стола, чтобы он упал, и
др.). Именно в этих действиях ребенок
начинает чувст­вовать свою волю, себя
как источник изменения предметов и тем
самым выделяет самого себя из окружающего
мира9.

В раннем возрасте
ребенок переживает качественное
преобразова­ние себя как субъекта,
наконец осознающего себя в единстве и
тожде­ственности своего «Я».

Постепенно входя
в предметный мир и в мир людей, ребенок
пыта­ется освоить эти миры, усваивая
названия предметов и слова, раскры­вающие
функции этих предметов, а также
человеческие роли и иден­тификации.
Именно в этот период сензитивного
развития речи и, сле­довательно,
усвоения значений и смыслов, конструирующих
социаль­ные факторы развития, ребенок
начинает заинтересованно соотносить

147

свое имя с самим
собой. Соотнесение имени и своего «Я»
имеет доста­точную временную
протяженность.

Уже в год близнецы
Кирюша и Андрюша реагировали именно
каждый на свое имя:

когда называлось
имя «Кирюша», Кирюша радостно улыбался
и пружинище приседал когда называлось
имя «Андрюша», Андрюша давал точно такую
же реакцию.

Позже дети стали
соотносить себя со своим отражением в
зеркале, «сделав новое открытие».

1,
9, 2. Андрюша
сделал открытие. Смотрит в зеркало и
радостно сообщает:

«Вотин
Я!» Затем указывает на себя пальцем:
«Вотин Я!» Указывает на меня: «Мама вот!»
Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу:
«Вот мама!»
— указывает
на отражение в зеркале. «Вот мама!»
— указывает
на меня. И снова указывает на отражение:
«Вот мама!» И так много раз.

I,
9, 7. Вот уже
неделю дети с увлечением играют с
зеркалом. «Вотин Я!»
— указы­вают
на изображение в зеркале. «Вотин Я!»
— тычут
себе в грудь. Уступая желанию ребят,
перед зеркалом побывали все взрослые.
Игрушки тоже были не забыты. Дети с
многозначительным видом поочередно
тычут пальцем то на предмет, то на его
отра­жение. (Из
дневника В. С. Мухиной.)

Осознание себя
как отдельного субъекта, как уникального
«Я» происходит через телесные чувствования,
«образ» тела, визуальный образ своего
отражения в зеркале, через переживание
своего волеизъ­явления и свою
способность выделять себя как источник
своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение
стремления к самостоятельности.

Общение взросло­го с ребенком дает
ему возможность начать осознавать себя
как от­дельного человека. Это происходит
в период с двух с половиной до трех лет.
Разумеется, это случается не в «один
прекрасный момент», а постепенно.

Выделения своего
«Я» можно наблюдать в раннем возрасте.
Бла­годаря особенностям общения со
взрослыми, малыш учится говорить о себе
в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!»
Однако очень скоро он открывает, что
«Я» может относиться к нему самому.
Здесь насту­пает тот момент в осознании
себя самого, который определяет начало
формирования самосознания: «Я» начинает
употребляться для обо­значения самого
себя среди других. Осознание себя как
«Я» может произойти раньше или позже.
Здесь много зависит от того, как обща­ются
с ребенком близкие.

Ребенок раннего
возраста отношение к самому себе
заимствует у взрослых. Поэтому он нередко
беседует с собой, как с посторонним:

уговаривает,
ругает, благодарит. Слитность с другими
людьми, кото­рую испытывает ребенок,
можно наблюдать именно в раннем возрас­те.
Однако эмоционально переживаемое
отторжение от других, обо­собление,
выражаемое подчас в агрессии, также
можно наблюдать в раннем возрасте, когда
уникальное «Я» начинает «прорастать»
сквозь синкретичное восприятие мира
предметов и человеческих отношений.

К концу третьего
года и под влиянием возрастающей
практической самостоятельности
происходит осознание себя как источника
разнооб-

148

разных
желаний и действий, отделенного от
других людей. Внешне это понимание
выражается в том, что ребенок начинает
говорить о себе не в третьем, а в первом
лице: «Я
хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой».
В общении со взрослыми он научается
отделять себя от других людей.

Именно
в общении с другими людьми ребенок
начинает осознавать, что он обладает
волей,
которой
может пользоваться. Он в потрясении
чувствует себя источником
воли.
У него
появляется стремление к воле­изъявлению:
он стремится к самостоятельности, к
противопоставлению своих желаний
желаниям взрослых. Он чувствует, что
способен изме­нить мир предметов и
человеческих отношений, он чувствует
себя спо­собным управлять своими
действиями и своим воображением.

Кризис
трех лет. Отделение себя от других людей,
сознание собст­венных возможностей
через чувство овладения телом, ощущение
себя источником воли приводят к появлению
нового типа отношения ре­бенка к
взрослому. Он начинает сравнивать себя
со взрослыми и хочет пользоваться теми
же правами, что и взрослые: выполнять
такие же действия, быть таким же
независимым и самостоятельным. Трехлет­ний
Андрюша заявляет: «Когда я выясту
(вырасту) большой, я буду сам чистить
зубы. Я буду пливозить (привозить) вам
тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф.
Я буду писать и читать большие книж­ки».
Ребенок говорит о будущем. Но в
действительности это вовсе не означает,
что он собирается ждать, когда он
вырастет.

Желание быть
самостоятельным выражается не только
в предла­гаемых взрослым формах
(«Сделай это сам. Ты уже большой и мо­жешь
это сделать»), но и в упорном стремлении
поступить так, а не иначе, ощутив прелесть
и возбуждающую тревогу от волеизъявления.
Эти чувства столь захватывающи, что
ребенок открыто противопос­тавляет
свои желания ожиданиям взрослых.

К
концу раннего возраста Ярослав вдруг
открыл для себя сладость от противостоя­ния
близким взрослым. Ничего не говоря, не
возражая, вдруг в самых неожиданных
местах стал останавливаться как
вкопанный. Если его брали за руку и
просили идти дальше или стремились
взять на руки, он начинал безудержно
сопротивляться и громко рыдать. Если
его оставляли в покое, спокойно смотрел
по сторонам, наблюдал за проис­ходящим
вокруг. Мог даже перекусить, если ему
предлагали, а он проголодался. Но не
сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав
оставался стоять. Однажды это
противо­стояние продолжалось
1 час
40 мин.
Крупные капли надвигавшегося ливня в
этот раз позволили стать аргументом к
тому, что пора уходить. {По
материалам

B.C.

Мухиной.}

Считается, что
проявление упорства есть упрямство и
негативизм, направленные главным образом
против близких взрослых. Действи­тельно
негативная форма поведения редко
адресуется к другим взрос­лым и не
касается сверстников. Ребенок
бессознательно рассчитывает на то, что
проявление упорства и испытание близких
не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной
воли и открытый негативизм и упрямст­во
имеют разные нюансы в поведении. В первом
случае ребенку

149

можно
помочь испытывать самого себя, предложив
ему возможные варианты трудных ситуаций,
которые он должен сам для себя опре­делить.
Ощущать себя
источником своей воли

важный
момент в развитии самопостижения.

Негативизм и
упрямство развиваются внутри отношений
взрослых и ребенка. Когда ребенок
начинает чувствовать себя способным
дей­ствовать самостоятельно достаточно
успешно, он стремится сделать «сам».
Попытки обращаться с ребенком в рамках
сложившихся преж­де отношений могут
привести к поддержанию негативизма и
упрямст­ва. Именно взрослый как более
социализированный человек должен в
каждом отдельном случае найти выход из
детского противостояния, ведущего к
чувству глубокого переживания ребенком
своего обособ­ления от других. Ведь
настаивая на своем, ребенок не только
реализует свою самостоятельность, но
и впервые испытывает отторжение от
дру­гих, которое провоцирует он сам,
своей волей или дурным поведением.

Кризис
трех лет возникает в результате
определенных достижений в личностном
развитии ребенка и невозможности его
действовать по освоенным прежде способам
общения с другими людьми. Но именно
переживания кризиса обостряют
сензитивность ребенка к чувствам других
людей, учат не только навыкам позитивного
общения, но и навыкам приемлемых форм
обособления себя от окружающих. Учат
рефлексии на себя и других людей, умению
сравнивать себя с другими людьми в
ситуации общения в социальном пространстве,
контро­лируемом принятыми в обществе
правами и обязанностями, выра­жаемыми
для детского сознания в столь значимых
словах, как «можно»
и «нельзя».

Возникающие в
процессе развития и особым образом
прочувство­ванные в условиях кризиса
новообразования (развивающаяся и
осозна­ваемая собственная воля;
способность к обособлению; рефлексивные
способности и др.) готовят ребенка к
тому, чтобы стать личностью.

Органические предпосылки развития личности. Общая характеристика индивидных свойств человека.

Организм
и среда:

необходимость психики в природном мире?
Биолог скажет, что психика — надфеномен,
необязательное сопровождение телесных
процессов. Значение психики в биологической
эволюции?

Северцев,
Леонтьев:

психика необходима для регуляции
жизнедеятельности. Где и когда она
должна возникнуть?

2
типа окружающей среды:

1)
однородная или гомогенная. Все необходимые
и опасные для жизни вещества не
представлены предметно. В каждый данный
момент субъект обязательно контактирует
с какой-либо концентрацией полезных
веществ. Он двигается туда, где больше
полезных, избегает вредных. Ему нужно
реагировать, но не нужно представлять
себе окружающий мир,

2)
разнородная, гетерогенная, предметная
или вещно-оформленная. Прямого контакта
с полезными и вредными веществами может
не быть. Возникает необходимость не
только в реагировании, но и в отыскании
полезных веществ.

В.
В. Столин:

существо с показателем энергетического
баланса (количество глюкозы в крови) —
энергии недостаточно — надо искать пищу
— активно действовать в среде — тратить
энергию — противоречие — необходимость
в появлении механизма психического
отражения собственного состояния.

Отражение
чувства голода — поиск пищи. Существо
должно также отражать признаки важных
для жизни предметов — психика возникает
в (2), поскольку субъект активен — ему
необходимо отражать свое состояние и
биологически нейтральные признаки
предметов (свойства окружающей среды).

Собственно природные
свойства человека (что общего между
человеком и животным)? Формы врожденного
опыта.

Л.
С. Выготский
:
натуральные психические функции
осуществляются непроизвольно — материал,
данный природой, который преобразуется
в течение жизни.

Социальная среда как условие развития личности. Личность и деятельность.

Э.
Дюркгейм
:
основные свойства социального индивида.
Общество, его единица изучения не
отдельный человек, а взаимодействие
между индивидами. Общество — совокупность
взаимодействий индивидов. Социальные
факты (язык, письменность, юридические
и моральные нормы) — любые социальные
стереотипы: могут существовать вне
зависимости от индивида, навязываются
индивиду (например, социальное течение).
Первые формы социального поведения —
совместная регуляция поведения. Человек
входит в общество, теряя свою персональность,
отдает себя социальному «мы» и становится
социальным индивидом.

Л.
С. Выготский:

свойства социального индивида — ВПФ.
Это результат преобразования натуральных
функций. Они управляются не самостоятельно,
а совместно с другими людьми (разделены
с ними). Средства управления поведением
— социальные факты. «Наша первая пеленка
— это саван нашей природной индивидуальности».

социальная
ситуация развития
.

Три
аспекта условий развития личности:

1) содержание.

2) функция.

3) генез.

(1)
необходимое условие для развития
личности – отношение человека к
действительности. Она может быть
специфической для разного возраста.
Социальность взаимодействия между
людьми – необходимое условие представления
о себе. Понимание других – условие
понимания себя. (2) социальная среда –
фактор психического и личного развития.
Теория двух факторов: биологический и
социальный.

Выготский:
социальная среда – не только фактор,
так как включает и самого человека. Не
отношения человека к действительности,
а отношение человека в действительности.
Основная функция ССР – обеспечение
развития человека и обеспечение наличия
определенных свойств. (3) среда готовит
возможности новообразований человека,
они аннулируют ее, возникает новая
ситуация.

А.
Г. Асмолов
:
в жизни есть две тенденции: к сохранению
традиций (стабильная) и к развитию
(поисковая). В личности есть социальное
и индивидуальное.

У.
Джемс:

возможности разрешения противоречий
между социальным и индивидуальным.
Пример их динамической связи: потребность
в общении. Два аспекта: а) потребность
в принадлежности социальному целому;
б) потребность быть замеченным. Социальная
привычка – типовое взаимодействие с
другими людьми.

Э.
Дюркгейм.

Социальный факт – такое представление,
которое не зависит от отдельного индивида
и присваивается им с необходимостью.

Особенности:

1)
социальный факт тотален. Нет разницы
между общественным и индивидуальным.
Фромм: социальный характер – нечто
аффективно принятое.

2) социальный факт
глобален.

Леви-Брюлль:
коллективное сознательное представление
– единство познавательной, аффективной
и моторной сфер. Мистичность традиционного
сознания: нет различия между реальностью
и легендой. Современная психология:
эффект ореола.

А.
А. Бодалев:

предъявление фотографий с сообщением
о социальной роли героя. Две трети
испытуемых подвержены эффекту ореола.
3) сопричастность социального факта.
Здесь обеспечивается социальная
необходимость, а также понимание
человеком любого события, происшедшего
с ним. Сопричастность – безразличие к
причинности и логическому противоречию.

Исследование
Эванс-Причарда
:
исследование туземных объяснений.

Социальный
характер
.
Фромм. 1) всеобщность: существенное ядро
характера большинства членов группы,
которое сложилось в результате опыта
и способа жизни. 2) Отражает общественные
нужды и обеспечивает нормативное
поведение. 3) характер сохраняет структуру
общественных нужд и способов поведения.
Джемс: социальное Я обеспечивает
упорядоченность социальной жизни.

Природные
и культурные условия социальной жизни
.

1)
природа и культура необходимы для
становления социального индивида.

2) природный и
культурный опыт должен быть им присвоен.

3) этот опыт должен
быть с необходимостью воспроизведен.

Противоречие:
оба опыта обязательны, но при этом
предъявляют к индивиду качественно
разные требования.

Источники проблем:

А)
природные условия – исходные данные,
которые нужно учитывать. Это материал
для преобразования по правилам, которые
дает культура. Социальный индивид –
это преобразованная природа.

Б)
природный опыт дан, а культурный опыт
содержит возможность присвоения.
Природный индивид обладает свойствами,
как фактами. Культурный индивид создает
свойства, артефакты. Организм не винен,
а личность ответственна.

В)
воспроизведение природного опыта имеет
готовые механизмы. Культурный опыт –
нет, нужно продуктивное воспроизведение.
Культурный опыт воссоздается личностным
поступком. Это происходит каждый раз в
неопределенной ситуации. Организм
порождают, а личность возрождается.
Возможно функциональное смешение
природы и культуры: культура – исходные
данные, мои собственные природные нужды
– принципы ее преобразования. Отличие
социальных и культурных норм.

Мамардашвили:
«К любым социальным условиям нужно быть
вежливым, нужно соблюдать их».

Развитие личности на рабочем месте

Развитие личности играет решающую роль в становлении личности. Это помогает человеку развить позитивный настрой и взглянуть на более яркие стороны жизни.

Развитие личности играет императивную роль на рабочем месте, поскольку оно определяет способ взаимодействия человека со своими коллегами по работе и реагирования на различные ситуации . То, как человек ведет себя на рабочем месте, зависит от его / ее личности.Развитие личности помогает в совершенствовании и уходе людей и делает их более эффективными и эффективными ресурсами для организации. Развитие личности также снижает уровень стресса и учит человека встречать даже самые плохие ситуации с улыбкой . Личность отражает то, как человек ведет себя в профессиональной среде. Никогда не переносите личные проблемы на работу. Развитие личности помогает человеку отделить свою личную жизнь от профессиональной.

Расхождения во мнениях и взглядах часто приводят к конфликтам и спорам между сотрудниками. Сотрудникам с разными взглядами и менталитетами чрезвычайно трудно приспособиться друг к другу и работать в унисон. Сеансы развития личности мотивируют человека мыслить позитивно и, в конечном итоге, снижают стресс на рабочем месте. Люди в результате развития личности склонны вести себя зрелым образом; сделать организацию намного более удобной для работы. Развитие личности необходимо для изменения отношения, мышления, поведения и мировосприятия человека.Это также укрепляет отношения между коллегами.

Занятия по развитию личности на рабочем месте позволяют извлечь из людей все самое лучшее и побудить их показать свой лучший уровень . Стресс иногда заставляет забыть о себе. Люди после утомительного рабочего дня иногда даже забывают улыбнуться. Занятия по развитию личности возвращают эту улыбку в жизнь человека. Он призывает один положить его / ее лучшую ногу вперед и стремиться трудно выполнять превзошел все ожидания.Помните, что ваша организация платит вам за ваш упорный труд. Вам действительно нужно проявить себя и добиться хороших результатов, если вы хотите быстро подняться по лестнице успеха. Развитие личности побуждает человека максимально использовать свои навыки и способности. Все любят и уважают человека с приятным характером.

Специалисты по маркетингу и продажам должны обладать впечатляющей индивидуальностью, чтобы добиться успеха. На рабочем месте действительно нужно выглядеть презентабельно и умно.Никто не отнесется к вам серьезно, если вы плохо одеты. Избегайте быть коробкой для макияжа на работе. Одевайтесь элегантно на работе. Не надевайте в офис плотно облегающую / облегающую одежду и яркую одежду. Убедитесь, что ваша одежда чистая и правильно выглажена.

На рабочем месте стоит излучать уверенность и позитивный настрой . Никогда не загромождайте свой разум негативными мыслями. Вы почувствуете разочарование и потеряете интерес к работе. Принимайте вызовы с улыбкой.

Никогда никого не недооценивайте.Падение в спину, критика, нечестность — это отрицательные черты, которые делают вас нежелательным членом организации. Будьте предельно честны и прозрачны со старшими и коллегами по работе.

Вам действительно нужно уважать других, чтобы ожидать того же взамен. Проще говоря, развитие личности делает вас хорошим человеком.

Развитие личности учит сохранять спокойствие и сдержанность даже в стрессовых ситуациях. Никогда не переусердствуйте. Избегайте находить недостатки в других. Научитесь быть немного гибким и широким кругозором.Развитие личности отличает вас от других людей, которые приходят в офис, ссорятся с коллегами по работе, часто находятся в стрессе и находят работу однообразной.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)


Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team . В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области.Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

.

Коммуникативные навыки и развитие личности

Личность относится к индивидуальным характеристикам, стилю, поведению, мировоззрению, отношению, его собственному уникальному способу восприятия вещей и видения мира. Генетические факторы, семейное происхождение, разнообразие культур, окружающая среда, текущие ситуации играют решающую роль в формировании личности. То, как вы ведете себя с другими, отражает вашу личность. Все ценят и уважают человека с приятным характером.

Эффективные коммуникативные навыки играют решающую роль в оттачивании личности. Коммуникация помогает людям выражать свои мысли наиболее убедительно . Ваши мысли, чувства и знания должны передаваться наиболее желательным образом, и эффективные коммуникативные навыки помогут вам в этом.

Человек должен хорошо говорить, чтобы оставить свой след. Помните, никто не воспримет вас всерьез, если вы не овладеете искусством выражать себя ясно и наиболее убедительно.

Не все люди наделены прекрасными коммуникативными навыками; они приобретают то же самое со временем и практикой. Люди с хорошими коммуникативными навыками, как правило, обладают лучшей и впечатляющей личностью , чем те, у кого есть проблемы в общении, поскольку взаимодействие с другими не является для них проблемой. Люди, обладающие эффективными коммуникативными навыками, могут легко общаться с другими людьми, будь то их коллеги по работе, сверстники, семья и так далее.

Навыки эффективного общения укрепляют связь между людьми .Также говорят, что он улучшает межличностные отношения с другими людьми.

Тщательный подбор слов необходим для эффективных коммуникативных навыков. Вам действительно нужно знать, о чем вы говорите. Никогда не знаешь, что может навредить другому человеку. Никогда даже не думайте о том, чтобы быть грубым с кем-либо.

Говорите убедительно, чтобы собеседник понял, о чем вы собираетесь сообщить . Ваш стиль речи имеет огромное влияние на вашу личность. Всегда помогает медленная речь, поскольку она позволяет подобрать подходящие слова, а также отражает задумчивость.Подчеркните важные и актуальные слова, чтобы другой человек осознал их важность.

Уверенная речь — ключ к яркой и яркой личности. Не проявляйте признаков нервозности при общении с другими людьми. Нет смысла нервничать до тех пор, пока вы сами не уверены в том, о чем говорите. Установите правильный зрительный контакт с другим человеком. Не оглядывайтесь по сторонам, общаясь с другим человеком.

Позаботьтесь о своем языке тела .Правильный язык тела излучает уверенность, которая еще больше оттачивает личность человека. Не возитесь с окружающими во время разговора.

Будьте очень внимательны к произношению слов . Если вы не очень уверены в том, как произносить определенное слово, избегайте его в своей речи. Неправильное произношение слов производит плохое впечатление на окружающих.

Вам действительно не нужно говорить с поддельным акцентом, чтобы доказать, что у вас отличные коммуникативные навыки. Избегайте копирования других.У человека должен быть свой стиль, чтобы выделяться на фоне остальных. Артикулированная речь усиливает личность и отличает его / ее от других.

Не играй словами. Никогда не пытайтесь кого-то обмануть, иначе вы можете попасть в ловушку позже. Всегда нужно говорить прямо по делу.

Для эффективных коммуникативных навыков важно быть хорошим и терпеливым слушателем. . Понаблюдайте, слушает ли вас другой человек или нет. Позвольте другому человеку также говорить в случае вопросов или недоразумений.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)


Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team . В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно.Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

.

Необходимые условия для системы управления производительностью

Управление производительностью можно рассматривать как непрерывный процесс, управляющий действиями людей для достижения желаемых результатов. Управление эффективностью приносит пользу всем основным заинтересованным сторонам организации, так как четко описывает, что необходимо сделать для достижения определенных желаемых целей. Управление эффективностью является сердцем любых HR-процессов в организации, поскольку оно влияет на остальные функции или процессы HR.Сосредоточение внимания на управлении производительностью может оказаться бесплодным без наличия надлежащей организационной структуры и систем управления.

Вот некоторые из основных предпосылок, без которых система управления эффективностью не будет эффективно функционировать в организации:

  • Должен привлекать очень высокий уровень участия всех заинтересованных членов организации. Это должен быть совместный процесс.
  • Поддержка и приверженность высшего руководства очень важны для создания здоровой культуры производительности в организации.
  • Организационное видение, миссия и цели должны быть четко определены и поняты на всех уровнях, чтобы усилия были направлены на реализацию организационных амбиций.
  • Четкое определение ролей для выполнения заданной работы в рамках организационной структуры, вытекающих из целей отдела и организации. Система также должна уметь объяснять связи одной роли с другими ролями.
  • Открытое и прозрачное общение должно преобладать, что будет мотивировать сотрудников к свободному участию и достижению высоких результатов.Коммуникация является важной предпосылкой для процесса управления эффективностью, поскольку она проясняет ожидания и позволяет сторонам понять желаемое поведение или ожидаемые результаты.
  • Определение основных показателей эффективности и определение ключевых показателей эффективности.
  • Последовательность и справедливость в применении.
  • Стремление к признанию высокой производительности. Вознаграждения и признания должны быть построены в рамках структуры управления эффективностью.
  • Персоналу следует обеспечить надлежащее организационное обучение на основе определения потребностей в обучении в результате периодической оценки и анализа эффективности. Это будет мотивировать сотрудников к превосходной работе.

Tata Iron and Steel Company (TISCO), флагманская компания Индии, занимающаяся производством рентабельной стали, заслуживает признательности за их инициативы по внедрению эффективной системы управления производительностью и новаторские методы управления персоналом.TISCO инициировала программу реструктуризации менеджмента для преобразования в высокопроизводительную и растущую организацию. В сфере управления персоналом руководство сосредоточилось на предоставлении захватывающих возможностей карьерного роста и создании команды высокопроизводительных профессионалов, для которой они наняли Маккинси и Ко. Консультанты сначала начали с создания рационального и плоского стратегического бизнес-подразделения с расширенными рабочими местами, повышенной ответственностью и автономия. Программа служебной этики (PEP) была также введена для продвижения молодых и динамичных профессионалов, и она была заменой продвижений по служебной лестнице.Новая система управления эффективностью (PMS) была введена для согласования KRA с бизнес-стратегиями и выявления лучших исполнителей в организации путем определения четких путей карьерного роста и ответственности. Награды и признания были связаны с PMS. Новые меры в направлении управления производительностью повысили мотивацию и производительность сотрудников. Удовлетворенность работой также повысилась благодаря введению справедливой и прозрачной системы вознаграждения.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)


Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

.

Предварительные требования | Трудотерапия

Присоединяйтесь к нашей программе для выпускников

Прием зависит от удовлетворительного выполнения всех предварительных требований до 15 июня до начала осеннего семестра зачисления.

Заявки с предварительными условиями курсовой работы, степенью и текущими требованиями на момент подачи заявки будут рассматриваться до тех пор, пока:

  • студент представил и придерживается разумного и своевременного плана выполнения;
  • количество пререквизитов для прохождения не более двух-трех курсов;
  • Завершены три четверти часов опыта и наблюдений;
  • Студент получит степень бакалавра не позднее мая.

Официальные стенограммы, подтверждающие все оставшиеся предварительные условия и требования к получению степени, должны быть получены в отделении до 30 июня до зачисления в университет в августе.

Программа докторантуры по трудотерапии (OTD) в настоящее время недоступна для иностранных аспирантов.

Предварительные условия курсовой работы

Для рассмотрения, курсов:

  • Необходимо заполнить до 15 июня, а стенограммы подать не позднее 30 июня до зачисления.
  • Должен быть получен на уровне «C» или выше. Курсы с оценкой «C-» или ниже не принимаются.
  • В целом, курсы биологии, анатомии человека и физиологии должны быть завершены за последние 7 лет, если только «A» или «B» не были получены за продвинутый курс по той же теме в течение последних семи лет. Кроме того, оценка по исходному курсу должна быть «C» или выше. Исключения из этих требований курса будут рассмотрены и утверждены в индивидуальном порядке. Кандидатам, прошедшим курсы, полученные более чем за 7 лет до поступления, рекомендуется проконсультироваться с одним из сотрудников приемной комиссии.
  • Должен быть из учреждения с региональной аккредитацией.
  • Должен быть получен в семестровых часах / зачетных единицах или их эквиваленте за квартальные зачетные единицы. Формула конвертации квартальных кредитов: квартальные кредиты, умноженные на 0,6667 семестровых кредитов.
  • Доказательство того, что курсовая работа включает в себя обязательные темы, как описано ниже, включает описания каталога курсов, учебные программы и задания курса
  • Курсовая работа не может применяться более чем в одной категории

Курсы

  • Биология (6 семестровых кредитов).Этому требованию могут соответствовать:
    • Завершение 6 кредитов по биологии или
    • 3 кредита по биологии, 3 кредита по химии.
    • Кредиты по биологии должны включать как минимум один курс с лекцией и лабораторией
    • Курсы биологии, которые не имеют в качестве основного акцента в качестве наук, поддерживающих биологию человека, например океанографии и ботаники, не принимаются
  • Анатомия и физиология человека (6 семестровых кредитов).
  • Статистика (3 семестровых кредита).Курс статистики предпочтительно относится к прикладной или биостатистике.
  • Этика или социальная справедливость (3 семестровых кредита). Этот курс должен включать темы, связанные с текущим здравоохранением и медициной.
    • Курсы уголовного правосудия, философии и деловой этики могут быть приняты только при наличии доказательств того, что включены темы, непосредственно связанные со здравоохранением и медициной
  • Аномальная психология (3 семестровых кредита).
  • Продолжительность жизни человеческого развития (6 семестровых кредитов).Требование продолжительности жизни человеческого развития удовлетворяется либо:
    • Прохождение одного курса человеческого развития, психологии или социологии, который охватывает весь период человеческого развития от рождения до смерти; ИЛИ
    • Завершение курса развития ребенка и курса геронтологии / психологии старения.
    • Если пройденный курс охватывает обе половины всей продолжительности жизни, то есть от рождения до взрослой жизни, а затем от взрослого до конца жизни, то для выполнения этого требования необходимо пройти второй курс психологии (не курс общей психологии).Этот второй курс психологии должен охватывать такие темы, как здоровье, познание, социальное, восприятие, личность или пол.
    • Два курса должны быть выше вводного уровня.
  • Социология (6 семестровых кредитов). Курсы социологии должны включать актуальные темы, связанные с медициной, обществом и / или сексуальностью, старением и другими человеческими условиями.
    • Социология — это исследование человеческого общества и организованных групп людей. Имея это в виду, курсы включают в себя курсы, предлагаемые факультетом социологии, если акцент делается на обществе.
    • Археология и другие курсы, посвященные истории прошлого, не соответствуют требованиям социологии.
    • Курсы должны быть выше вводного уровня, например, Введение в социологию 101 не принимается.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.