Произвольность это в психологии: Произвольное — психология

Содержание

Произвольность — основной фактор психологической готовности к школе

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

  1. интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
  2. личностная готовность (развитие учебной мотивации)
  3. эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
  4. социально-психологическая готовность (стремление к общению)
  5. функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

  • умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
  • умение ориентироваться на заданную систему требований
  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
  • умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.

Произвольность и мотивация

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.

Педагогический опыт свидетельствует, что на первом месте среди причин низкой учебной адаптации стоит именно слабое развитие произвольности, в то время как высокая учебная мотивация наблюдается практически у всех первоклассников к началу обучения в школе. Всеми педагогами отмечается, что хотя к началу учебного года дети с большим желанием приходят в школу, то к середине года это желание угасает. Обычно при поверхностном рассмотрении вопроса, кажется, что это зависит от учителя. Но достаточно войти в проблему, то станет очевидно, что это зависит не от учителя. Мотив угасает оттого, что он не подкрепляется развитой произвольностью. Наличие мотива любой деятельности (в том числе и учебной) – это условие необходимое, но недостаточное для успешного обучения. Более того, мотив имеет чёткую тенденцию исчезать, в случае, если он не подкреплён «силой воли». Эффективность школьного обучения высока, если первоклассник обладает произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Произвольность и воображение

Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.

Таким образом, воображение, как центральное новообразование дошкольного возраста, открывает для ребёнка возможность внеситуативного познания и общения. Именно воображение даёт ребёнку возможность отнестись к себе и своим действиям «со стороны», скоординировать свои действия с действиями окружающих, предвосхитить своё состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств. Процесс планирования отличается от предвосхищения тем, что он предусматривает предварительное поэтапное построение верного варианта исполнения, а предвосхищение – это прогнозирование результата и возможных ошибок, а так же своих переживаний по поводу успеха или неудачи. Одна из функций воображения – видение целого раньше частей, воплощается в механизме предвосхищения, тогда как планирование действий предполагает выстраивание целого из частей.

Произвольность и рефлексия

Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Произвольность и воля

Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.

Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.

Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.

1.1 Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии и деятельности человека. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Похожие главы из других работ:

«Великая дидактика» Я.А. Коменского – первое научное обоснование педагогической теории

2.3 Роль образования в гармоничном развитии человека и совершенствовании общества

В «Великой дидактике» немаловажное значение уделяется понятию природосообразного обучения. Всю задачу обучения Коменский зачастую сводит не столько к пользе конкретного человека (хотя и не избегает ее), сколько к пользе…

Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов

1.2 Значение окружающей среды в развитии личности молодого человека

Проблема подростка кроется не в слабости воли, а в слабости целей. Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничены рамкой классно-урочной системы школьного образования…

Влияние музыкального сопровождения на развитие речевого творчества детей среднего дошкольного возраста

1.7 Роль воображения в развитии ребенка и его значение в формировании детской субкультуры

Развитая способность воображения, типичная для детей среднего дошкольного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений оригинальность ассоциаций…

Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.2 Значение психомоторной деятельности в развитии дошкольника

Дидактическая игра на уроке информатики как средство развития коммуникативных способностей школьников

1.1.1 Понятие способностей человека в психологии

Способности можно определить как устойчивые психологические свойства людей, которыми они отличаются друг от друга и от которых зависят их успехи в различных видах деятельности. Способный к чему-либо человек — тот…

Из опыта подготовки и выполнения норматива мастера спорта России по пауэрлифтингу за период обучения в вузе

1.3.1. Роль способностей в достижении успехов в деятельности человека.

Возрастающая конкуренция в борьбе за завоевание медалей мировых первенств и Олимпийских игр постоянно требует более эффективных средств и методов подготовки спортсменов…

Использование театральных этюдов по системе Станиславского К.С. в школьном театре

1.1 Система К. Станиславского, её роль и значение в развитии театрального искусства

На рубеже ХIХ-ХХ веков театр стоял перед необходимостью решительных преобразований. Новые пути преддверии нового века возможности народа творческих сил представляли Станиславский, Немирович — Данченко, Чехов…

Коррекционно–развивающая работа педагога над эмоциональным барьером общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития

1.2 Роль общения в психическом развитии человека

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению…

Коррекция зрительных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках рисования

I.1. Значение изобразительной деятельности в развитии умственно отсталых детей

Среди разнообразных видов деятельности одно из ведущих мест занимает рисование. Особая задача всех видов рисования — коррекция недостатков развития детей с недоразвитием интеллекта…

Обучение общению младших школьников как условие развития коммуникативной культуры

1.2 Роль общения в психическом развитии человека

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению…

Развитие зрительного восприятия у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»

1.1 Понятие и значение зрительного восприятия в развитии у младших школьников

Зрительное восприятие у младших школьников — это развитие восприятия и формирование представлений об окружающем мире, в котором живет младший школьник. Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить…

Разработка системы экспериментальных заданий по физике на примере раздела «Механика»

1. Определить роль и значение экспериментальных заданий в школьном курсе физики (определение эксперимента в педагогике, психологии и в теории методике обучения физики).

2. Проанализировать программы и учебники по использованию экспериментальных заданий в школьном курсе физики.

3. Раскрыть сущность методики проведения педагогического эксперимента на уровне констатирующего эксперимента.

4…

Разработка системы экспериментальных заданий по физике на примере раздела «Механика»

1.1 Роль и значение экспериментальных заданий в школьном курсе физики (определение эксперимента в педагогике, психологии и в теории методике обучения физики)

Роберт Вудвортс (R. S. Woodworth), опубликовавший свой классический учебник по экспериментальной психологии («Experimental psychology», 1938), определял эксперимент как упорядоченное исследование…

Реализация межпредметных связей на уроках географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1.3 Роль и значение межпредметных связей в развитии познавательной деятельности учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида

В классической педагогике, в частности в работах Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, уделялось большое внимание проблеме взаимосвязей между учебными предметами…

Формирование двигательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие двигательной активности и её роль для здоровья человека

Профилактическое и оздоровительное действие физкультуры связано с активностью, более быстрым обменом веществ, с усилением функции опорно-двигательного аппарата. Работа о моторно-висцеральных рефлексах показала связь скелетных мышц…

Импульсивное и произвольное поведение — Студопедия

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом — нога дергается. Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.

Произвольное поведение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим.

В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею» (1991,с. 100— 101).



Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом я понимаю все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д.


Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз — ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле — это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс — реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1 946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка, на мой взгляд, во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери — очень сильный мотив, а для другого — нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

  • Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
  • Ориентация на выполнение заданных требований.
  • Быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего.
  • Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

 Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Статья на тему: «Развитие произвольности — одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания»

«Развитие произвольности — одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», — писал Л. С. Выготский2.

Становление произвольности в дошкольном возрасте, изучалось многими исследователями (З.М. Истомина. З.М. Мануйленко, Я.З. Неверович. Н.И. Лисина. Л.С. Славина, K.M. Гуревич, В.К. Котывло, Е.О. Смишова и до.). Все авторы указывают на исключительно важное значение произвольности. Л.И. Боиозяч утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в старшем дошкольном возрасте, является психологическим механизмом произвольного поведения и. одновременно, тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека. характеризующие его, как личность. Произвольность поведения, как отмечал А.Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Предмет исследования составляют психологические процессы, обеспечивающие возникновение произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования — выявить закономерности и специфические особенности становления произвольного поведения на разных ступенях дошкольного детсва.

 Развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологически»: механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи. Такие психологи, как Г. М. Бреслав, Л. Ф. Обухова, Е. И. Рогов, В. М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению. Л. В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания.

Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше. Исследуя становление произвольного поведения, А. В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни 2. Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение.

Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей. Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу.

Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т. п. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу».

Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т. д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. Волевое поведение всегда имеет цель.

1.3 Произвольность как функция мотивации Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка. Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное.

К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом — нога дергается.

Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным. Произвольное поведение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма.

И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим. В психологии существуют различные определения произвольности.

Наиболее интересным мне представляется определение, данное В. А. Иванниковым в его книге «Психологические механизмы волевой регуляции» (1991). В этом определении В. А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена.

С его точки зрения «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею». Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация.

У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л. И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию.

Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А. Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д. Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение.

Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз — ориентировочный рефлекс на новый объект.

Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л. И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений.

Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле — это и потребности, и интересы, и сами желания).

Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс — реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание.

Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н. И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы.

Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта.

Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет.

Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе.

Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта?

Ведь для одного ребенка уход матери — очень сильный мотив, а для другого — нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным.

Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта).

На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов.

С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л. С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966).

Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания). Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно.

Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще.

Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе.

Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения.

В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно.

Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности. Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.

Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути.

Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия1. Развитие произвольности ведущих психических процессов — одна из главных особенностей дошкольного возраста.

Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом

А. В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).

Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа.

Исследования А. В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т. е. интериоризованной. К тем же выводам, что и А. В. Запорожец, пришел и П. Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности.

Он считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно.

Так же как и Скиннер, Гальперин пришел Страницы: 1 2 Похожие рефераты: Проблема готовности детей к школе Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенностей кризиса семи лет. Анализ основных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе: мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная, волевая, физиологическая.

что это такое, характеристики (с примерами)

Наши психические познавательные процессы это то, что делает нас уникальными, отличными от животных. Они всегда работают сообща: наши ощущения позволяют составить впечатление о явлении, восприятие отражает действительность внутри нашего сознания, мышление привлекает к работе другие функции мозга и так далее. В этой статье я дам определение термину произвольное внимание и подробно объясню, что это такое в психологии, как оно влияет на наши представления об окружающем мире и как взаимодействует с психомоторными способностями человека.

 

Описание

Если попытаться обозначить понятие общими словами – эта функция является тем самым механизмом, который запускает познавательную активность мозга в отношении конкретного явления окружающего мира или предмета. Далее, подключаются и другие процессы, решающие самые разные задачи. В конечном итоге мы имеем некое представление обо всем, что существует вокруг нас. 

Я выделю три вида внимательности:

  1. Произвольное внимание характеризуется тем, что индивид заранее ставит себе цель – понять и запомнить что-либо.
  2. Непроизвольное не требует от человека прикладывания каких-либо стараний.
  3. Послепроизвольное является своеобразным продолжением произвольного, но силы уже не затрачиваются, а выполняются в автоматическом режиме.

Необходимость использования усилий к пониманию и запоминанию определяется самим отношением личности к событию, его личным опытом, испытываемым интересом или его отсутствием. Со временем даже самая важная ситуация, требуемая обращения к силе воли, несколько сглаживается и становится безразличной – тогда происходит переход первого вида ко второму.

Особенности произвольного внимания

Отличительных черт у этого типа психических процессов не мало, но главной остается постановка конкретной задачи. Человек сам определяет то, что хочет понять, запомнить, чему желает научиться. Следующим этапом является некая программа, которая реализуется с использованием познавательной функции.

При этом произвольное внимание не обусловлено врожденными навыками и талантами, кроме силы воли. Оно развивается постепенно, шаг за шагом, в конечном итоге переходя в новую форму. Одним людям проще развить его, другим – сложнее. Но главной функцией в любом случае останется активное регулирование всех психических процессов, происходящих в головном мозге, в том числе памяти, мышления.

Отдельно выделю следующие особенности:

  1. Опосредованность и осознанность использования. Приложение волевых усилий для сосредоточения происходит в определенной ситуации, выбранной индивидом и всегда контролируемой им.
  2. Произвольность. У личности должно существовать намерение сделать или понять что-либо.
  3. Возникновение в ходе эволюции и развития человеческого общества. Этот вид внимания недоступен животным.
  4. Формирование на протяжении всей жизни, начиная с раннего детства.
  5. Прохождение нескольких фаз развития.
  6. Зависимость от обучения со взрослыми, особенно если речь идет о школе.

Дополнительно отмечу, с точки зрения физиологии, эта познавательная функция живет в коре больших полушарий. Та же часть мозга отвечает за поведение человека и его деятельность.

произвольное внимание характеризуетсяпроизвольное внимание характеризуется

Причины возникновения 

Поводом к появлению психического процесса можно назвать взаимосвязь, возникающую между уже полученным ранее опытом и новой поставленной задачей. Как только определяется цель и план, способствующий ее достижению, запускается механизм намеренного сосредоточения. Чем чаще используется функция, тем быстрее происходит переключение, а значит, результат достигается все лучше, стремительнее и эффективнее.

Дарья МилайДарья Милай

Психолог Дарья Милай

Всю эту работу можно сравнить с выработкой условного рефлекса в практике бихевиоризма. Простой пример произвольного внимания – усвоения ребенком правил дорожного движения: изо дня в день при приближении к пешеходному переходу его учат, что необходимо посмотреть по сторонам, убедиться в безопасности и лишь после этого идти. В конечном итоге напоминание к совершению этих действий перестает требоваться, так как входит в привычку.

Говоря о первопричинах, обязательно следует отметить и важность процесса в контексте защищенности, а возможно, и выживаемости. Механизм не зря формировался на протяжении всего периода эволюции и развитии человека. Чем важнее ситуация для сохранения жизни и здоровья, тем быстрее усвоится процесс – оперативнее перейдет от произвольного к постпроизвольному. Влияет на лучшее освоение программы и собственный интерес индивида.

Виды и характеристики

Принято выделять несколько типов произвольного сосредоточения, каждый из них обладает собственными уникальными чертами. Разделить внимательность можно по общим признакам на следующие формы:

  1. Волевая – механизм включается только в конфликтных ситуациях между условиями «мне надо» или «я должен», диктуемыми обществом, родительскими установками, правилами, и индивидуальными «я хочу». При этом переключиться на обязательное выполнение установленных кем-то положений помогает именно сила воли и усилия.
  2. Выжидательная – требуется, когда определенная ситуация продолжается длительное время, и на протяжении всего срока от человека требуется проявление бдительности. При этом ошибка может привести к неприятным последствиям. Особенно актуален этот вид сосредоточения во взрослой жизни, например, в трудовой сфере.
  3. Сознательная – этот тип уникален вдвойне. С одной стороны, его выполнение всегда намеренно, но с другой – усилия прикладываются незначительные, например, в силу собственного интереса человека, привлекательности ситуации.
  4. Спонтанная – такая форма проявляется, если трудно начать новое действие, но после преодоления первого барьера происходит переключение на постпроизвольный тип внимательности, а значит, больше стараний прилагать не нужно или они минимальны.

В раннем и дошкольном возрасте любая из представленных выше разновидностей сосредоточения развита слабо – основной задачей педагогов и родителей становится обучение и тренировка.

Персональная консультацияПерсональная консультация

Очная консультация

Каковы особенности и преимущества очной консультации?

Онлайн консультацияОнлайн консультация

Консультация по скайпу

Каковы особенности и преимущества консультаций по скайпу?

 

пример произвольного вниманияпример произвольного внимания

Что такое произвольное внимание у детей

Несмотря на то что длительный интерес не доступен для малышей до их поступления в школу, где начинается серьезная подготовка, уже в младенчестве можно увидеть зачатки познавательного процесса. Например, в тот момент, когда взрослые показывают ребенку яркую игрушку, он внимательно следит за ней взглядом. Этот показатель является одним из ключевых в определении степени психического развития в первые месяцы жизни.

Через пару лет формирование навыка становится более активным, а к 4-5 годам малыш может выполнять инструкции воспитателя или родителя во время обучения. На этом этапе важным остается поддержание интереса ребенка и вовлечение этого процесса в игровую деятельность. К моменту поступления в школу волевые навыки развиваются достаточно для того, чтобы школьник мог самостоятельно определять для себя цель, давать инструкцию к ее достижению и составлять некую программу.

Временной промежуток, на протяжении которого дети способны удерживать сосредоточенность на конкретном деле, гораздо меньше, чем у взрослых. Поэтому крайне важно учитывать возрастные особенности и не предъявлять слишком высокие требования. Даже самая увлекающая игра не заинтересует трехлетку больше, чем на 20 минут, как и занимательный урок не удержит ребенка за партой дольше, чем на 45 минут.

Формирование 

Чтобы научиться сосредотачиваться на чем-либо, недостаточно одних желаний или талантов –  если речь идет о маленьком ребенке. Гораздо более важной оказывается подготовительная работа, проводимая взрослыми. Помочь быстрее освоить новый навык могут несколько ключевых факторов:

  1. Умение группировать по виду, цвету, форме, другим показателям (они зависят от возраста).
  2. Четкое обозначение правил игр, а также ее начала и завершения.
  3. Последовательные инструкции, даваемые воспитателем или родителем.
  4. Дозирование нагрузок с учетом возрастных особенностей психики.

Важно также правильно организовать тренировочный процесс, особенно если он строится одновременно с группой детей, как происходит в детском саду. Педагог должен быть не только настойчивым в своем стремлении обучить, но и последовательным, логичным, гибким. Индивидуальный подход – вот залог успешного усвоения предлагаемого материала.

Развитию волевых качеств способствует также физическое воспитание. Именно спортивные занятия и игры впервые учат детей целеустремленности, следованию правилам, воспитывают самостоятельность и активность. При этом не стоит забывать, что ребенок имеет право совершать ошибки, отвлекаться. Процесс должен быть постепенным и аккуратным, а не жестким и агрессивным. Ощутимые плоды приносят регулярные занятия и совместная работа воспитателей и родителей.

что такое произвольное вниманиечто такое произвольное внимание

Постпроизвольное сосредоточение

Определение послепроизвольного внимания в психологии – это процесс, возникающий, если во время осуществления какой-либо деятельности, значимым и интересным для человека становится не столько результат, сколько сама работа. 

Говоря простым языком, нас настолько захватывает какое-то дело, что прилагать даже самые маленькие волевые усилия для успешного его завершения не требуется. Желание сделать больше, достичь новых результатов, решить задачи – все усиливается.

Обычно об этом виде говорят как о продолжении произвольного. Примером послепроизвольного внимания является обучение в школе – изучая новую тему на уроке, ученикам приходится заставлять себя слушать слова учителя, следовать его инструкциям, но в какой-то момент процесс изучения становится настолько интересным, что прикладывать усилия уже не требуется. Школьник полностью концентрируется на решении задачи не для получения ответа или хорошей оценки, а потому что ему интересен сама мыслительная деятельность.

Задайте вопрос

Все хобби человека с самого первого дня требовали от него намеренного сосредоточения и лишь через какое-то время стали увлекать и захватывать так, что этому делу хотелось уделять все больше своих сил. Музыкант играет на пианино не для того, чтобы собирать концертные залы, а потому что ему нравится сама процедура создания новой музыки своими руками.

послепроизвольное внимание примерыпослепроизвольное внимание примеры

Особенности 

Поскольку эта форма сосредоточения буквально вытекает из произвольной, они во многом имеют схожие черты. Но есть и уникальные признаки, характеризующие познавательный процесс:

  1. Увлеченность человека выполняемой деятельностью.
  2. Отсутствие волевого усилия.
  3. Удержание сознания на объекте действия. Все вокруг как будто перестает существовать, кроме единственного предмета.
  4. Практически полное отсутствие реакции на внешние раздражители. Это значит, что, взявшись за интересное дело, индивид не отвлекается на посторонние разговоры. Чтобы отвлечь его от занятия, необходимо очень постараться.

Главная черта этого вида кроется в том, что оно исходит из самых глубин личности человека, строится на особенностях характера, предпочтениях, желаниях.

Формирование 

Поскольку оно всегда берет начало в намеренном сосредоточении, можно с уверенностью сказать, что развитие его начинается с тех же самых механизмов, затрагивающих те же физиологические структуры мозга. Но в какой-то момент на первый план выходят другие факторы. Постепенно преодолевая возникшие трудности, заставляя себя и, возможно, переступая через свои желания, индивид фактически привыкает к деятельности.

Появляется некоторый интерес, если его удержать на таком же уровне или даже усилить, он полностью захватит человека. Воля ослабевает, поскольку организму уже не нужно тратить собственные силы на поддержание работы. При этом результат не становится хуже, продуктивность не падает, а, наоборот, возрастает с каждой минутой. Два вида познавательных процессов объединяет полная осознанность своих действий и постоянный их контроль.

Единственное, что может нарушить сформированное постпроизвольное внимание  – это утомление. Уставший индивид не способен поддерживать внутренний интерес, особенно явно это заметно у школьников. Сложная образовательная программа, большое количество предметов и факультативов, недостаток сна и отдыха – все это провоцирует изнеможение, а оно ведет к отказу от использования любых психических навыков.

произвольное внимание примерыпроизвольное внимание примеры

Заключение

Произвольное и послепроизвольное сосредоточение одинаково важны для человека. Первое служит основой всего обучения, изучения мира, второе – позволяет задействовать максимальный физические и психические ресурсы, а значит достичь лучшего результата за минимально возможный срок.

Задача родителей, воспитателей и педагогов – вовремя развить в ребенке потенциал. При этом делать это нужно таким образом, чтобы не оттолкнуть скучными занятиями, книгами, играми.В этой статье я рассказала о произвольности интереса, описала, что это такое, и объяснила, в каком возрасте у личности начинает складываться произвольное внимание. Если вы не можете найти свое любимое дело, не знаете, что делать дальше, запишитесь на мою консультацию. Вместе мы решим все ваши проблемы. Увлеченный человек становится более успешным в профессиональной деятельности. Если все время приходится прилагать слишком много усилий, наступает усталость, а значит, отрицается сама необходимость что-либо делать.

В сложных жизненные ситуациях, возникает ощущение безысходности и отчаяния. Самым действенным способом является личная консультация.

Часовая встреча по вашему уникальному запросу в Москве.

Записаться на консультацию

Интенсивный ритм жизни?
Получите он-лайн консультацию из любого уголка мира.

Skype, Viber.

Записаться на консультацию

развитие произвольности поведения | Социальная сеть работников образования

В дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4–5 лет. В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать.

Условное слово

Цель: развитие произвольного внимания, реакции, слуховой памяти.

Количество игроков: любое

Оборудование: стулья (в количестве на один меньше, чем игроков)

Описание. По кругу расставляются стулья. Игроки начинают ходить вокруг стульев. Стоять на месте запрещается.

Ведущий берет любой текс, отмечает в нем первое попавшееся слово и объявляет его игрокам. Это нужно сделать заранее.

Затем ведущий начинает монотонно читать выбранный текст с самого начала. Он не должен выделять интонацией никакие слова, тем более выбранное слово.

Услышав ключевое слово, игроки должны быстро занять стулья. Самый невнимательный участник, пропустивший слово и оставшийся без стула, выбывает из игры.

Игра продолжается до тех пор, пока не останется один игрок.

Найди игрушку

Цель: развить память, внимание, аналитические способности.

Оборудование: игрушка.

Описание игры. Завяжите глаза вашему ребенку (или нескольким детям) и объясните, что сейчас вы спрячете его игрушку, которою ему затем необходимо будет найти. При этом вы не прячете игрушку, а кладете ее па самое видное место. Когда вы развяжете ему глаза, он должен приступить к поискам. Если в игре участвует несколько детей, то победителем окажется тот участник, который первым найдет «спрятанную» игрушку.

Натюрморт

Цель: развить зрительную память, внимание, умение сосредоточиться, аналитические способности.

Оборудование: поднос или большая пластмассовая тарелка, 5—10 небольших предметов, которые можно разложить на этом подносе.

Описание игры. Сядьте за стол, поставьте на пего поднос и разложите на нем все выбранные вами предметы. В течение 1 минуты ваш ребенок должен запомнить местонахождение всех предметов. Затем вы убираете все предметы и предлагаете ему самостоятельно разложить их в том же порядке. Второй вариант не требует фактического воспроизведения. Поднос закрывается платком, а ваш малыш должен словами описать местонахождение всех предметов. В этом случае можно легко проверить точность его памяти. Кроме того, этот вариант способствует расширению словарного запаса и развитию речи. Третий вариант этой игры рассчитан на участие в ней большего количества участников. Все предметы в этом случае передаются по кругу, и каждый участник должен назвать одно определение, характеризующее этот предмет. Последний игрок должен высказать окончательное предположение о том, что это за предмет. Если он затрудняется, то ему должны помочь остальные участники игры.

Каждый новый круг должен начинаться с нового человека, чтобы окончательное решение каждый раз высказывал новый, участник.

Запаздывающее зеркало

Цель: развить внимание, координацию, умение сосредоточиться. Игра способствует общению и пониманию.

Оборудование: стулья, количество которых соответствует количеству участников игры.

Описание игры. Сначала в этой игре необходимо выбрать ведущего. Им может быть как ребенок, так и взрослый (сначала даже лучше, если это будет кто-то из старших). Ребята усаживаются на стулья в одну линию. Все внимание каждого участника должно концентрироваться на его соседе справа.

Первым садится ведущий, он и начинает игру, показывая какое-нибудь движение (например, поднимает левую руку). Затем это движение повторяет его сосед слева, и так по очереди до конца цепочки. Когда последний участник будет показывать это движение, ведущий уже должен будет показать какое-нибудь новое (например, встать и сесть). С каждым разом движения должны усложняться, а темп игры – ускоряться.

Во время игры старайтесь следить за осанкой детей. Они должны сидеть прямо. У них сразу возникнет желание подсмотреть новое движение у ведущего. Это неправильно, каждому ребенку нужно дождаться, когда это движение выполнит его сосед, и затем вовремя и правильно его повторить.

В магазине зеркал

Цель: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиниться требованиям другого человека.

Описание. Взрослый (а затем ребенок) показывает движения, которые за ним в точности должны повторять все игроки.

Инструкция: «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте себе, что вы попали в магазин, где стоит много зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки, и стала корчить им рожицы. Обезьянки в ответ состроили ей точно такие же рожицы. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и все обезьянки топнули. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

  «Да» и «нет» не говорите.
1. Ты любишь смотреть мультфильмы?
2. Ты любишь слушать сказки?
3. Ты хочешь играть в прятки?
4. Ты любишь болеть?
5. Тебе нравится чистить зубы?
6. Ты хорошо рисуешь?
7. Ты умеешь собирать матрешку?

Дети пяти-шести лет делают не более 1-2 ошибок, под которыми понимаются слова «да» и «нет».

Черепахи

Ведущий встает у одной стены помещения, дети – у другой. По сигналу воспитателя дети начинают медленное движение на четвереньках к противоположной стене, изображая маленьких черепашек. Никто не должен останавливаться и спешить. Через 2-3 минуты ведущий подает сигнал, по которому все участники останавливаются. Побеждает тот, кто оказался самый последний. Упражнение может повторяться несколько раз. Затем воспитатель обсуждает с группой трудности в выполнении упражнения.

Чужие колени

Детям предлагается сесть в тесный круг. Каждый участник кладет свои руки на колени соседям. Причем правая рука каждого оказывается на левом колене соседа справа, а левая — на правом колене соседа слева. В результате на собственных коленях у каждого участника оказываются руки его соседей по кругу: на левом колене — правая рука соседа слева, а на правой — левая рука соседа справа. Разобравшись с этим, можно приступать к выполнению упражнения. Упражнение ведется на выбывание. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка. Упражнение заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последовательно, не обгоняя друг друга. Поначалу это не так просто, как кажется, поскольку все руки расположены на чужих коленях и нужно внимательно следить, когда очередь дойдет до собственной руки, а не до собственного колена. Упражнение требует постоянной сосредоточенности. Как только сосредоточенность падает, участник ошибается.

Упражнения на развитие произвольного внимания, произвольного поведения

  • Детям предлагается построчно следить взглядом по строчкам листа и последовательно зачеркивать заранее заданные буквы, например, «к» и «р».
  • Ребёнку показывают лист с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветным карандашом каждую их них. Предупреждают ребёнка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения. Как только ребёнок начинает проявлять небрежность, работу прекращают. Ребёнок шести — семи лет аккуратно закрашивает 15—20 фигур.
  • Ребёнку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребёнка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники». 
    Если ребёнок справился с первым заданием, предлагают выполнение других заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою деятельность.

Произвольность поведения – это очень важный личностный компонент, позволяющий ребёнку успешно усваивать новую информацию, адаптироваться в социуме, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

Дети 3 — 4 лет не могут еще контролировать свое поведение,  так как лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4 — 5 годам. Дети 4 — 5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Больший контроль над своим поведением появляется у детей к 5-6 годам.

Произвольность поведения – один из важнейших факторов, влияющих на адаптацию и успешность обучения ребёнка в школе.

Предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, следующие:

  • умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
  • умение ориентироваться на заданную систему требований;
  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
  • умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №51 города Тюмени

Произвольность поведения – основа успешной социализации и обучения ребёнка

               

       

Педагог-психолог Батищева ЕЯ.

Произвольность психики, Психологические особенности восприятия, каналы получения и обработки информации

Произвол психики

Фундаментальные принципы человеческого существования легли в основу развития цивилизаций, но до этого должно было преобладать совершенно иное состояние психики — состояние, имеющее мало общего с тем, что присуще современному человеку, и преобладающее на протяжении всего прошлого. веков. Предполагается, что такое архаичное состояние психики характерно для племен, сохраняющих до нашего времени первобытный образ жизни.Французские исследователи обратили внимание на особенности психики первобытных племен. Были предприняты попытки выявить и систематизировать различия между миром первобытных людей и миром, в котором мы живем; В конце концов, можно было провести различие между двумя типами мышления и сознания. Мы стремимся к ясному, осознанному мышлению, четким определениям, различению объекта и субъекта, реальности и воображения, установлению границ между вещами как таковыми и т. Д.В то же время наша идея постоянно соотносится с эмпирической реальностью. Однако существует и другой, нелогический (или дологический) тип мышления, для которого характерны такие качества, как образность, ясность, насыщенность конкретными и символическими значениями. Долологическое мышление допускает замену одних вещей другими и объединение образных представлений; в результате разнородные явления сливаются в единую картину, а эмпирическая целостность расщепляется на разнородные связи и смыслы.Такой белковый обмен форм и образов становится истинной реальностью, заменяя в этой функции эмпирическое пространство и время, или, лучше сказать, в системе примитивного мышления пространство и время еще не существуют как категории реальности и логики.

Если мы обратимся к образному содержанию психотических переживаний, типам психотического мышления, методам отбора и систематизации объектов, кажущемуся хаосу фантастических идей, а также к символизму и магии, мы найдем в них ряд удивительных параллелей. к мифам, представлениям и способам мышления первобытных людей.Сопоставление мифа и психоза — излюбленная тема исследователей фрейдистской школы, особенно Юнга.

Познание — это ассимиляция чувственного содержания переживаемого или переживаемого состояния вещей, состояний, процессов с целью поиска истины. Со времен греческой философии познание изучается как процесс. При этом изучаются способности человека и процесс продвижения к знаниям.

Психологические особенности восприятия, каналы получения и обработки информации

Память — необходимое условие для обучения на собственном опыте.Сегодня существует множество процессов обучения. Воспитание посредством образования условных рефлексов (И. П. Павлов) обслуживает классические условия и оспаривается только у одноклеточных. Инструментальная дрессировка (Б. Скиннер): животное в искусственно созданной среде (например, в так называемом ящике Скиннера) само выполняет действия, за которые его награждают или наказывают. Тренировка с помощью упражнений и привычек, например, улучшение летных способностей (парение, лазание против ветра). Обучение методом проб и ошибок, вероятно, является наиболее важным способом обучения высших животных и людей.Обучение путем подражания очень редко и встречается у некоторых птиц (обучение общему пению), высокоразвитых млекопитающих и людей. На самом деле обучение через понимание происходит только у людей.

Что касается содержания обучения, необходимо различать то, чему животные учатся у себя, и что они могут принести. Наблюдение за свободным поведением и тренировками всегда вызывает удивление. У животных есть ярко выраженные фазы обучаемости. Приблизительно-исследовательское поведение ограничивается молодыми годами; Взрослые животные обучаются под давлением особых обстоятельств (например, угрозы врага).У людей же любопытство сохраняется до старости.

Понимание — это понимание логических и причинных связей, которое иногда выражается во внезапной адаптивной реорганизации способов поведения. Понимание поведения животных было предметом многих наблюдений, но до сих пор неизвестно, какие процессы в мозге лежат в его основе. В качестве понимания, например, появляются следующие достижения (без обучения).

Обезьяна вставляет две палки друг в друга и складывает коробки друг на друга, чтобы достать банан (делая и используя оружие).Собака обходит пространственное препятствие, например забор (достижение объезда). Обезьяны открывают двери, закрытые сложной системой клапанов. Живя на свободе, они очищают ветви от листьев, суют их в каменоломню термитов, а затем поедают прикрепленных к ветке насекомых. Операции с представлениями, концепциями и суждениями, основанные на созерцании, не имеют названия, потому что нет словесного языка, О. Келер называет бессловесным мышлением. Это достижение доконцептуальной абстракции.Этот ученый объясняет следующее наблюдение: мышь учится без ошибок бегать по лабиринту, который на двадцати Т-образных ответвлениях требует правильных решений. Затем ей предлагают лабиринт в новом, «транспонированном» виде: линейно удвоенный, искаженный, т.е. с косыми, а не прямыми углами, изогнутый и, наконец, зеркальный. В новом лабиринте мышь без одевания совершает почти так же мало ошибок, как и в старом.

Голубей учат отличать четыре зерна от пяти или вынимать из кучи только пять зерен, а остальные оставлять нетронутыми.Следовательно, они могут численно воспринимать и работать, иметь одновременные и последовательные возможности для не вызываемых номеров. В галоках такие возможности распространяются до шести, ворона, попугай, сороки, белки — до семи, серый попугай — даже до восьми. Если человеку не позволяют использовать соответствующие слова в описании, то он достигает не более, чем этих животных.

.

Лингвистический произвол согласно Saussure

Введение

Фердинанда де Соссюра обычно считают «отцом современной лингвистики». Так он поставил расследование о характере знака. Знак — это комбинация означающего (звуковой образец) или означаемого (концепция), например, роза, когда я говорю роза, значит, роза — это звуковой образец «означающий», а понятие розы в нашем уме «означаемое» и природа жестов на языке произвольно.

Определение

Произвольность знака означает, что между означающим (звуковым образцом) и означаемым (концептом) нет логической или внутренней связи.Например, в англоязычном обществе слово «собака» используется для обозначения четвероногого животного с отличительными чертами, но в обществе урду-говорящего слово «собака», используемое для обозначения человека, показывает его характер, который сделал что-то не так. или совершили преступление.

Характеристики знака

Знак двоичный; Он состоит из двух частей; означающее (звуковой образец) и означаемое (понятие).

Знак произвольный; нет никакой естественной причины, по которой означающее (звуковой образец) связано с означаемым (концептом).

Знак реляционный; знак имеет смысл только по отношению к другому знаку в той же системе.

Знак дифференциальный; он определяет вещи по тому, чем они не являются, а не по тому, что они есть.

Деталь

Согласно Соссюру, отношение между означающим и означаемым является «произвольным», т. Е. Нет прямой связи между формой и концептом (см., Например, Bussmann 1996), нет мотивации, объясняющей, почему буквы CAT (или звук этих фонем) создает в нашем мозгу точную картину маленького прирученного существа со шкурой, четырьмя ногами и хвостом.Это последствие того, что «традиционные» носители того же диалекта поглотили (и осознали), что эти буквы или звук вызывают определенную картину.

Имея в виду конечную цель — понять утверждение, мы должны в первую очередь иметь глубокое понимание того, что такое «знак» … Поскольку до Соссюра этимологический знак представляет собой смесь «идеи» и «Звук Паттен»

В любом случае, «идея» — более подходящий термин, поскольку он может относиться не только к существенным физическим элементам в этой настоящей реальности, но и к предполагаемым вопросам или динамическим мыслям, например, «Бог», «совершенство», «уважение» и скоро.«Звуковой пример» на самом деле является не физическим звуком, а скорее «мысленным впечатлением катафалка от звука, которое он получил в результате подтверждений его обнаружений. Эти два компонента являются ментальными по своей природе, поэтому «этимологический знак является двусторонним ментальным элементом», прилагаемый график используется для обозначения знака

.

Сами

Давайте вспомним множество примеров произвольной природы знаков в языке. Например, английское слово «Bike» относится к использованию механических вещей для транспортировки.Слово велосипед является означающим (звуковой паттерн), а понятие велосипед — механической вещью, используемой для транспортировки. Но в сообществе, говорящем на урду, кто-то называет «Велосипед» конкретным именем «шазади», и это вызывает изменение концепции даже в речевом сообществе урду, как человек, который говорит «Шазади» своему велосипеду, но другой понимает « «девушка». Оба эти человека принадлежат к одному языку «урду». Таким образом, мы можем понять, что произвол знака — это не только различное речевое сообщество, но и одно и то же речевое сообщество.Давайте рассмотрим другой пример слова «Лота». Буквальное значение слова «лота» — это небольшой сферический сосуд для воды, сделанный из латуни или меди, используемый в «ванной», но с другой стороны слово «лота» используется для обозначения человека с тупым умом или глупым по натуре.

Мир вокруг нас

Давайте напомним окружающему миру, что слово «чамча» означает ложку, но в обществе люди использовали для обозначения человека, у которого есть слуга. Еще один пример произвольности знаков в языке, окружающем нас, как мир «Бог».Слово Бога является означающим (звуковой Образец), и концепция Бога в нашем уме обозначается, но концепция Бога меняется в различных религиях. Например, слово Бог использует в мусульманском сообществе понятие пятикратной молитвы, мечети и т.д.

Время также меняет концепцию означающего, например, слово «мышь» используется для обозначения животного, но теперь дневная мышь относится к компьютерному устройству.

Давайте посмотрим на произвольную природу знака в индуктивных или дедуктивных рассуждениях.

Индуктивное мышление

от специальных до общих

В прошлом слово собака использовалось для обозначения определенной собаки, но сегодня слово собака используется для обозначения всех видов собак.

Детективное рассуждение

От общего к частному

Раньше слово «девочка» использовалось для обозначения обоих полов — «мужчина» или «женщина», но теперь слово «девочка» используется для обозначения женщины или женщины одного пола.

Заключение

В последнем мы видим, что произвольный характер знака в языке в нас самих и в мире вокруг нас.Произвольный — это не только один язык для другого, но и внутри одного языка.

Исследуя путь языкового знака, Соссюр упрекает мысль, что дела идут впереди слов. В момент отождествления с языковым знаком Соссюр в основном заменяет реальную референтную реальность коннотируемой. Означающее фокусируется не на чем-то, что существует вне языка, а скорее на значении, которое содержится внутри человеческого познания.Разделение между означающим и означающим, которые вместе составляют языковой знак Соссюра, является предпосылкой для его последующего предположения, что все приобретает свою важность из-за того, что находится в базовых оппозиционных отношениях с различными сегментами.

Произвол никоим образом не уникален для человеческого языка: он типичен для сигнальных систем животных и практически для всех мыслимых систем общения.

Номер ссылки

Дуань, Манфу (2012). О произвольности языкового знака.Теория и практика языковых исследований, Vol. 2, No. 1, pp. 54-59,

Произвольный характер языкового знака (2010). Получено с www.learn.columbia.edu/saussure

.

[…]

.

Более структурированный взгляд на структуру словаря, в котором произвольность дополняется «иконичностью» и «систематичностью» — ScienceDaily

«Не то чтобы произвольность была плохой идеей. Это важный принцип, но он не полностью объясняет, как слова работают », — говорит Марк Дингеманс, лингвист из Института психолингвистики Макса Планка и ведущий автор статьи. Авторы рассматривают накапливающиеся результаты когнитивных наук, предполагающие, что принцип произвольности необходимо дополнить как минимум двумя дополнительными типами отношений между формой и значением.

Иконичность и систематичность

Один из них — иконичность, когда форма слов предполагает аспекты их значения. Иконичность более широко распространена в словарном запасе, чем это часто предполагается: она характерна для жестовых языков, но также и для идеофонов, ярких чувственных слов, встречающихся во многих разговорных языках мира. Например, многие люди интуитивно понимают, что такое слово, как «пумбулу», скорее означает «толстый», а не «стройный». Иконичность может помочь в обучении и общении, хотя не все значения можно выразить иконами.

Другой — систематичность, которая включает статистическую взаимосвязь между звуковыми моделями группы слов и их грамматическим использованием. Исследования соавторов Падраика Монагана и Мортена Кристиансена показали, что тонкие закономерности в звуках слов могут помочь говорящим отличать существительные от глаголов в японском, английском, голландском и французском языках. Например, глаголы в английском языке в среднем несколько короче, чем существительные. Такие тонкие различия могут помочь людям выучить грамматические категории своего языка.

Междисциплинарная группа

Ключевым вкладом статьи является рассмотрение того, как три соответствия между формой и значением могут сосуществовать в языке. Исследования показывают, что каждый из них дает определенные преимущества в обработке языка, обучении и общении, и это ключ к их сосуществованию. «Слова — это не просто абстрактные идеи», — говорит Дингеманс. «Это инструменты, и то, как их учат и используют, влияет на их форму». Международная группа авторов считает, что новое исследование из обширной области культурной эволюции, изучающее, как культурные объекты развиваются с течением времени, может помочь объяснить паттерны произвольности, иконичности и систематичности в лексике.

Статья написана Дингемансе совместно с Дамианом Блази из Института математики в естественных науках Макса Планка и Института эволюционной антропологии Макса Планка, Гэри Лупьяном из Университета Висконсин-Мэдисон, Мортеном Кристиансеном из Корнельского университета и Университета Южной Дании, и Падраик Монаган из Ланкастерского университета. Вместе авторы охватывают широкий спектр областей когнитивных наук, от лингвистики и экспериментальной психологии до культурной эволюции, математики и языковой типологии.Блази: «Чтобы собрать воедино выводы из стольких разрозненных литератур, вам нужна такая команда. Языковые науки становятся все более междисциплинарными».

Три вывода об исследовании:

  • Язык менее произвольный, чем предполагалось: звуки и формы слов могут раскрывать аспекты смысла и грамматической функции
  • В документе отражается формирующийся консенсус в области того, что произвол необходим, но недостаточно для учета словарной структуры
  • Написано группой экспертов, представляющих 7 академических учреждений по всему миру.

История Источник:

Материалы предоставлены Max-Planck-Gesellschaft . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

.

Безвредный произвол — Курсовая работа

Безвредный произвол де Леон, Рамон Луис В.
11043644

Аннотация В этой статье я обращаюсь к вопросу о том, разумно ли мы рационально принимать убеждения на основе произвольных причин. Этот вопрос возник из обсуждения Питером Кляйном возможных возражений против точки зрения, которую он защищает, называемой инфинитизмом. В частности, этот вопрос находится в рамках вопросов, касающихся принципа предотвращения произвола Infinitism (PAA).Кляйн вкратце признает возможное возражение из аргументации Стивена Лупер-Фоя, который утверждает, что мы можем быть рациональными, принимая убеждение на основе произвольных основ, потому что эти произвольные основы служат средством для достижения того, что, по мнению Лупер-Фоя, является цель познавательных существ: полная и точная картина мира. Кляйн считает, что рассуждения Лупер-Фоя противоречат его взглядам. Защищая PAA, Кляйн утверждает, что пруденциально нерационально принимать убеждение на основе произвольных причин, поскольку независимо от того, принимает ли кто-то на основании произвольных причин, вероятность получения полной и точной картины мира одинакова. .Я считаю, что защита Кляйна от аргументации Лупер-Фоя оставляет желать лучшего. Я утверждаю, что, когда принимаются во внимание принципы управления позитивными убеждениями, отстаиваемые Лупером-Фоем, вероятность достижения эпистемической цели увеличивается, и, таким образом, для эпистемического агента повышается вероятность достижения эпистемической цели, когда кто-то принимает на основании произвольных причин. Ключевые слова: инфинитизм, фундаментализм, принцип недопущения произвола, безобидный произвол.

Введение

В традиционной эпистемологии знание обычно интерпретируется как эпистемически обоснованное истинное убеждение.Один из объектов, вызывающих озабоченность в рамках этого традиционного анализа, заключается в том, насколько верования оправдываются для субъектов, которые их принимают. Если да, то какой вариант эпистемического оправдания приемлем?

Возможно, описание эпистемического оправдания должно быть таким, которое утверждает, что способ, которым мы оправдываем свои убеждения, должен быть рациональным. Некоторые эпистемологи предполагают, что наличие рациональных убеждений является необходимым условием для некоторых видов знания. Среди них Питер Кляйн, один из немногих, кто отстаивает точку зрения, называемую инфинитизмом.Чтобы понять эту точку зрения, уместно введение в цепочки обоснования. Цепочка обоснования — это ряд причин, которые поддерживают убеждение, требующее обоснования, где убеждение p поддерживается причиной R1, R1 поддерживается причиной R2, а R2 поддерживается Rn. Ряд причин, поддерживающих веру в то, что p, а именно от R1 до Rn, является цепочкой обоснования. Инфинитизм как точка зрения гласит, что для того, чтобы субъект был оправдан в принятии убеждения, оправдывающая цепочка, используемая для обоснования указанного убеждения, должна быть как (i) бесконечной, так и (ii) неповторяющейся (Klein, 1999, стр. .299). Чтобы поддержать эту точку зрения, Кляйн устанавливает два принципа, исключающих иррациональные элементы: принцип недопущения произвола (PAA) и принцип недопущения замкнутости (PAC). С этого момента я ограничусь обсуждением PAA. Вот формулировка PAA Кляйном:

PAA: для всех x, если у человека, S, есть обоснование для x, то есть причина, rl, доступная S для x; и есть причина r2, доступная S для rl; и т. д. (Klein, 1999, стр. 299)

PAA утверждает, что если субъект должен быть оправдан в принятии убеждения, то ряд причин, которые используются для подтверждения этого убеждения, не заканчивается причиной, которая не требует каких-либо другие причины, и субъекту доступен бесконечный ряд причин, которые подтверждают указанное убеждение.

Поскольку произвол иррационален, а иррациональные источники оправдания неприемлемы, то любое оправдание, исходящее из этих источников, неприемлемо.

Проблема и тезис

В «Человеческом знании и бесконечном регрессе причин» Кляйн обсуждает аргументы Стивена Лупер-Фоя, которые можно было бы процитировать против принципа Кляйна избегать произвола. Согласно Лупер-Фою, человек все еще может быть рациональным, несмотря на принятие убеждения на основе произвольных причин, вопреки PAA и его мотивам (Luper-Foy, стр.45, 1990). Если Лупер-Фой прав, то предполагаемые нерациональные элементы, такие как произвольные причины принятия убеждений, могут по-прежнему иметь значение для того, как субъект может быть оправдан в своей вере (и разумно рационально верить на основе этих произвольных убеждений) .

Для пояснения, некоторая причина является произвольной, если у субъекта нет других доступных причин для принятия этой причины.

Здесь Кляйн подробно перефразирует и прямо цитирует (указанное в кавычках Кляйна) рассуждение Лупер-Фоя:

Эпистемическая цель состоит в том, чтобы получить полную и точную картину мира.Конечно, наши доводы в основе своей произвольны, но «запрет на то, чтобы верить во что-либо … очевидно сделал бы невозможным для нас достижение цели достижения полного и точного понимания того, что происходит … Действительно, учитывая, что наши окончательные убеждения произвольны, рационально принять принципы управления, которые позволяют нам сохранить эти основополагающие, но произвольные взгляды, поскольку альтернатива — просто отказаться от попытки достичь эпистемической цели ». (Кляйн, 1999, стр.305, из Luper-Foy, 1990)

Luper-Foy утверждает, что рационально принимать основополагающие и произвольные убеждения, если это означает, что с их помощью мы в наименьшей степени можем попытаться достичь эпистемической цели Лупер-Фоя, где эпистемическая цель состоит в полная и точная картина мира. Лупер-Фой соглашается с тем, что, хотя эти убеждения, которые считаются основополагающими причинами, произвольны (или не имеют дополнительных оснований для их поддержки и, следовательно, иррациональны для Кляйна), нам лучше иметь эти причины, чем их не иметь, потому что, если бы мы не Если бы их не было, было бы невозможно достичь эпистемической цели — полной и точной картины мира.

Чтобы устранить некоторую путаницу, которая может возникнуть из-за постоянного использования в статье терминов «рациональное» и «иррациональное» и связанных с ними терминов, что может привести к путанице одного смысла рационального / иррационального с другим, Кляйн использует терминологию « благоразумная рациональность », где этот вид благоразумной рациональности от Лупер-Фоя следует понимать как« рациональный в той степени, в которой наши усилия по достижению когнитивной цели эффективны с учетом наших ресурсов »(Лупер-Фой, 1990, стр. 43) .Я буду использовать «благоразумие» в остальной части моей статьи.

Кляйну кажется, что рассуждения Лупер-Фоя не могут угрожать PAA — и, следовательно, инфинитизму — по двум причинам. Его первая причина состоит в том, что PAA и PAC гарантируют, что регресс не остановится, поэтому цепь обоснования не может быть конечной. Его вторая причина заключается в том, что даже если регресс все равно закончится и произойдет это по причине, которая оказывается неподдерживаемой, Кляйн утверждает, что по-прежнему неразумно принимать убеждения на основе произвольных причин.

В поддержку своего утверждения о том, что это не рационально с пруденциальной точки зрения, Кляйн предлагает следующий аргумент:

1. Рационально принимать средство для достижения данной цели только в том случае, если средства более вероятны для достижения этой цели, чем некоторые несовместимые и несовместимые. крайне нежелательная цель. 2. Предположим, что цель эпистемических агентов — получить полную и точную картину мира. (от Luper-Foy) 3. Вера на основе x, произвольного основания, будет рациональной только в том случае, если вера x способствует достижению этой цели, а не какой-то несовместимой и крайне нежелательной цели.4. ———————————————— —
Но если мои основные убеждения произвольны или что нет доступной причины полагать, что их принятие с большей вероятностью будет способствовать достижению этой цели, а не какой-то несовместимой и крайне нежелательной цели, тогда, насколько я знаю, принятие основных убеждений может одинаково хорошо приводят к получению полной и неточной картины мира. Заключение: Итак, если в основе причины произвольны, то даже пруденциально нерационально их принимать, поскольку это вряд ли скорее удовлетворит, чем расстроит мои эпистемические цели.

Во-первых, в (1) то, что Кляйн имеет в виду под «рациональным» здесь, возможно, является нечетким смыслом рациональности, но позже в аргументе он имеет в виду более конкретно «разумно рациональный». По мнению Кляйна, субъект является разумно рациональным, если субъект выбирает средство, которое скорее удовлетворяет, чем препятствует достижению целей субъекта. Распространяя понятие разумной рациональности на эпистемического агента, цель, к которой нужно стремиться, — это полная и точная картина мира, а не неполная и неточная картина мира — более точные убеждения; менее неточные убеждения.

Во-вторых, в (2) Кляйн в качестве аргумента предполагает, что эпистемические агенты имеют цель получить полную и точную картину мира, что, как утверждает Лупер-Фой, имеет место.

В-третьих, в (3) Кляйн предполагает, что Лупер-Фой утверждает, что вера на основе произвольного основания является средством, которое необходимо для попытки достижения эпистемической цели полной и точной картины мира, а не какой-то несовместимая и крайне нежелательная цель.

Ссылки

Кляйн, Питер. «Человеческое знание и бесконечный регресс причин». Нет, т. 33, Приложение: Philosophical Perspectives, 13, Epistemology (1999), стр. 297-325. http://www.jstor.org/stable/2676107 (по состоянию на 14 октября 2014 г.).

Люпер-Фой, Стивен. «Произвольные причины». Сомнение: современные перспективы скептицизма
, Майкл Рот и Гленн Росс, ред. (Дордрехт: Kluwer Academic Publishers, 1990), стр. 39-55. http://www.trinity.edu/departments/philosophy/sluper/Arbitrary%20Reasons.pdf (последний просмотр 18 ноября 2014 г.).

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.