Развитие психических процессов: Консультация: Развитие психических процессов дошкольников в домашних условиях

Статья на тему: Развитие психических процессов в дошкольном возрасте.

Память.

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет специфические особенности. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. Кроме того, появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и так далее, независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти.

Восприятие.

В дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт восприятие становится многоплановым. Оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств (участвуют разные анализаторы), например: при восприятии яблока с помощью зрительного анализатора мы воспринимаем цвет, форму, величину, с помощью вкусового анализатора вкус: кислое или сладкое, с помощью обонятельного: запах.

Внимание.

Внимание дошкольника тесно связано с восприятием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном — все персептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может рисовать, «исследовать» песок, играя в куличики или строя домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т. п. Тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер — новое качество.

В дошкольном детстве развиваются оба вида внимания. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насекомых, цветов, особенностях зданий и т. д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые словечки и фразы. Замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное — то, чего не было в их опыте. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Мышление.

 Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.

Игры для развития психических процессов дошкольника.

Занятия для развития мышления, внимания, памяти, моторики ориентированы на детей 3-6 лет, но некоторые простые задания можно предлагать уже двухлетнему малышу. Хорошо играть с ребёнком, уделяя этому специальное время, но также многие задания можно предложить во время домашних дел, на прогулке или сидя в очереди. Используйте естественный познавательный интерес малыша для развития его психики.
Можно и нужно, взяв предложенные игры за основу, придумывать вместе с ребёнком что-то своё, используя самые неожиданные материалы и ситуации.

I. Развитие памяти и внимания

1. На столе выставлены игрушки (две, три, четыре, пять… — количество наращивать постепенно). Ребенок проговаривает их названия. Потом он закрывает глаза, а взрослый убирает одну игрушку (потом можно убирать 2-3). Открыв глаза, ребенок определяет, чего не стало.

2. На том же материале меняется задание. Взрослый добавляет одну, потом 2-3 игрушки. Ребенок должен угадать, что добавилось.

3. Поставить несколько игрушек и предложить ребенку запомнить, в каком порядке они стоят. Ребенок закрывает глаза, а взрослый убирает игрушки. Предложить ребенку выставить их в правильном порядке.

4. Подобрать знакомые картинки из одной тематической группы (одежда или мебель, фрукты, овощи и т.д.). Быстро показать ребенку 2-3 картинки из общей стопки. Затем разложить все картинки перед ребенком. Он должен назвать или показать те, которые уже видел.

5. Взрослый называет 2 (3-4) слова, а ребенок среди картинок выбирает те, которые соответствуют данным словам.

6. Ребенок должен внимательно прослушать названные слова, запомнить их, потом повторить. Сначала дается 2 слова, потом 3, 4, 5. Например: стол, стул, стол,  стул,  диван, стол, стул, диван, шкаф (к 6-7 годам называть до 10 слов).

7. Показать ребенку сюжетную картинку. Затем, перевернув ее, ребенок должен вспомнить и назвать как можно больше предметов.

8. Предложить ребенку карточку с нарисованными геометрическими фигурами. Он должен зачеркнуть все кружки или все квадраты и т.д.

9. По просьбе взрослого ребенок рисует три домика: маленький, средний и большой. Затем на другом листке бумаги он должен нарисовать домики в обратной последовательности.

10. Показать ребенку рисунки, а он должен догадаться, что забыл нарисовать художник (у куклы — ногу, у белки — хвост, у собаки — ухо и т.д.)

11. Взрослый выкладывает из счетных палочек или спичек фигуры (сначала простые, затем сложные). Ребенок должен сложить такую же фигуру сначала по образцу, а затем по памяти.

II. Развитие мышления

1. На столе разложены картинки, относящиеся к разным темам: одежда, мебель, фрукты, игрушки… Ребенку предлагается разложить картинки по стопочкам: что мы едим, надеваем и т.д.

2. Выложить ряд картинок, в котором 3-4 картинки относятся к одной теме, а одна — лишняя. Например: лук, картошка, капуста, машина. Ребенок должен выбрать и отложить лишнюю картинку, а также объяснить, почему она лишняя.

3. Предыдущее задание усложняется: даются картинки из близких групп. Например: шапка, платье, кофта, шуба; медведь, волк, лиса, кошка.

4. Работа с разрезанными картинками. Сначала дается картинка, разрезанная на 2-3, потом больше частей.

5. Для складывания предлагается разрезанная двухсторонняя картинка (на одной стороне — кошка, на другой — собака; корова — лошадь; утка — курица).

6. Показать первую часть из разрезанной картинки и предложить отгадать весь предмет (разрезать на 2-4 части).

III. Развитие моторной деятельности

   У детей с нарушениями речи наблюдается отставание в развитии общей  и мелкой моторики рук. Это проявляется в виде плохой координации движений, недостаточной ловкости.

Развитие общей моторики

1. Ходить по прямой линии, по кругу под заданный ритм.

2. Стоять то на правой, то на левой ноге.

3. Подпрыгивать на двух ногах, затем попеременно на одной ноге.

4. Приседать и вставать под счет.

5. Ловить мяч сначала двумя руками, затем попеременно одной рукой.

6. Катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота).

7. Перебрасывать мяч с одной руки на другую.

Развитие мелкой моторики рук

1. Застегивать и расстегивать пуговицы (сначала большие, потом мелкие).

2. Используя ленты, шнурки, научить ребенка завязывать и развязывать бант, узел.

3. Научить ребенка сжимать и разжимать кулаки.

4. Научить делать руками кольца из большого и остальных пальцев одновременно.

5. Делать движения «ладонь» — «кулак» несколько раз подряд.

6. Собирать с ребенком пирамидки, матрешки.

7. Катать карандаш между ладонями.

8. Вращать карандаш большим и указательным пальцем.

9. Играть с мозаикой и пазлами.

10. Работать с книжками-раскрасками, рисовать.

11. Лепить из глины, теста, пластилина.

12. Нанизывать бусинки, пуговицы на нитку.

13. Сделать гороховый бассейн. В коробку из-под обуви насыпать горох и фасоль. На дно положить несколько мелких игрушек. Ребенок ищет эти игрушки, «купая руки в бассейне».

14. Раскладывать перемешанные горох и фасоль на две коробки.

15. Пальчиковая гимнастика.

16. Ежедневный массаж кистей рук, включая каждый палец.

Внимание! Игры с мелкими предметами проводить только под наблюдением взрослых!!!

IV. Развитие знаний о форме, цвете

1. Положить шарики или кубики разного цвета. Ребенок должен отобрать предметы заданного цвета.

2. Среди шариков одного цвета найти большой, средний, маленький.

3. Среди шариков и кубиков разного цвета и величины найти заданный (большой синий кубик, маленький зеленый шарик).

4. На картинке нарисованы две бабочки: одна с раскрашенным левым крылышком, вторая — совсем не раскрашенная. Надо определить различие, а затем сделать бабочек одинаковыми.

5. На картинке — яблоня с плодами желтого и зеленого цветов. На траве — контуры не раскрашенных яблок. Раскрась их в желтый и зеленый цвета. Определить, каких яблок больше: желтых или зеленых.

Развитие психических процесcов у детей 5-7 лет

Консультация для родителей «Особенности развития психических процессов у детей 5-7 лет»

Развитие психических процессов у детей 5-6 лет

Ни для кого не секрет, что развитие психических процессов — одно из важнейших условий для успешного обучения ребёнка в школе. Иногда плохая успеваемость связана с маленьким объёмом памяти, бедным воображением или слабо развитым мышлением. Развить процессы помогают простые упражнения. Но сначала давайте вспомним особенности познавательной сферы 5-ти летнего дошкольника.

В возрасте 5-6 лет активно происходит смена игровой деятельности на познавательную. Поведением ребёнка движет желание узнать, познать и применить полученные знания. Старший дошкольник с радостью принимается решать логические задачи, что-то запоминать, фантазировать. В этом возрасте психические процессы, такие как внимание, память, мышление, восприятие и др. принимают произвольный характер. Теперь ребёнок запоминает по инструкции взрослого, делает выводы на основании сведений полученных ранее.

Восприятие и внимание детей 5-6 лет

Восприятие становится более детальным, объём его возрастает до 5-6 объектов одномоментно. Ребёнок с лёгкостью воспринимает зашумлённые, наложенные изображения, разные оттенки цветов, разнообразные плоскостные и объёмные формы. Основная работа по развитию восприятия строится на развитии умения выделять в предметах одинаковые признаки.

Внимание становится более устойчивым и управляемым. Важно в этот период развивать умение распределять и переключать своё внимание. Для этого используют специальные упражнения и игры на внимание. Активно развивается зрительная и слуховая память. Количество слов или картинок, которые ребёнок может запомнить возрастает до 6-7 штук.

Мышление и воображение детей 5-6 лет

В старшем дошкольном возрасте начинает развиваться образное мышление. Ребёнок способен делать умозаключения не только со зрительной опорой, но и в уме. В этом возрасте старший дошкольник с лёгкостью воспринимает знаковую систему, поэтому самое время начать знакомство с цифрами и буквами. При группировании предметов ребёнок может учитывать два и более признаков, анализировать и рассуждать.

Возраст 5-6 лет характеризуется расцветом фантазии, которая проявляется в игре, конструировании и рисовании. Ребёнок занимается словотворчеством и сочинительством. Но этот процесс развивается только в результате постоянной работы над развитием воображения.

Старший дошкольник использует в речи почти все части речи, грамматически верно выстраивают предложения. Предлагайте ребёнку как можно чаще рассказывать, пересказывать, составлять рассказы по картинке (или серии картинок), используя описание и прямую речь героев.

Напомним, что развитие психических процессов происходит комплексно. Развивая внимание, мы стимулируем память и восприятие. Процесс мышления запускает процесс припоминания, восприятие и воображение.

При системном подходе к поступлению в школу у ребёнка будет сформирована психологическая готовность к школе. Помочь в этом смогут специальные игры и упражнения, направленные на развитие внимания, мышления, памяти, восприятия и воображения.

Развития психических процессов у детей 6-7 лет

Ещё один год пролетит очень быстро и ребёнок пойдёт в первый класс. Нужно не упустить момент и создать все условия для развития психики дошкольника, обеспечив тем самым лёгкий переход к школьной жизни. Чем более развиты психические процессы 7ми-летки, тем проще ему адаптироваться к школе. Давайте вспомним, что происходит с психикой ребёнка 6-7 лет.

Изменения самосознания приводят к появлению умения контролировать свои мысли и действовать во внутреннем плане, то есть выполнять действия в уме, без наглядной опоры. Ребёнок в состоянии проанализировать свои действия и понять причину плохих (или хороших) результатов.

Важное новообразование данного возраста — развитие произвольности всех психических процессов. Внимание становится подвластным ребёнку. Он может сосредоточенно работать в течение 20-25 минут, выполнять работу в одном темпе, не отвлекаться на внешние раздражители. Ребёнок доводит начатое дело до конца.

Память и восприятие детей 6-7 лет

К концу дошкольного возраста происходит активное развитие слуховой и зрительной памяти. Ребёнок может запомнить (специально) 9-10 предметных картинок или слов. Долговременная память всё ещё требует специальных тренировок. Ребёнок сам для себя уже выбрал более удобные и продуктивные способы запоминания (проговаривание, ассоциации, зарисовки и т.д.) Необходимо всячески поощрять ребёнка за то, что он с удовольствием запоминает.

Процесс восприятия становится более объёмным, повышается количество воспринимаемых предметов до 7-8, но некоторые дети всё ещё испытывают трудности, когда в работе нужно учитывать 2 и более признаков. Будущий школьник прекрасно ориентируется в плоскостных и объёмных формах, различает множество оттенков цветов. В этом возрасте ваша дочь или сын могут представить смену времён года, последовательность месяцев и дней недели. Хорошо ориентируются в частях суток.

Воображение и мышление детей 6-7 лет

Происходят изменения и в мышлении старшего дошкольника. Теперь совсем не обязательна наглядность при решении логических задач. Ребёнок может оперировать образами и в уме решать задачи на логику, потому что именно в возрасте 6-7 лет активно развивается образно–логическое мышление. Ребёнок с лёгкостью обобщает, классифицирует предметы, группирует их по нескольким признакам, устанавливает причинно–следственные связи. Это период развития любознательности и экспериментирования.

В 7 лет происходит скачок в развитии творческого воображения. Ребёнок создаёт яркие образы, комбинирует ситуации, сочетает не сочетаемое, сочиняет занимательные истории и сказки. Хоть и кажется, что ребёнок совсем большой, взрослый, игру никто не отменял. Только организовывая весёлые игры, вы сможете развивать память, восприятие и т.д., трудолюбие и аккуратность, усидчивость и умение анализировать…

Важно помнить, что всё чего не хватает ребёнку можно пополнить через игру. Посвятите этот год весёлым играм, которые останутся в памяти на долго и принесут хороший результат.

Развитие психических процессов детей 6 -7 лет

Восприятие.
В возрасте 6-7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Дошкольник может различать не только основные цвета спектра, но и их оттенки
как по светлоте (например, красный и тёмно-красный), так и по цветовому тону (например, зелёный и бирюзовый). То же происходит и с восприятием формы — ребёнок успешно различает как основные
геометрические формы, так и их разновидности, например, отличает овал от круга, пятиугольник от шестиугольника, не считая при этом углы, и т. п. При сравнении предметов по величине старший
дошкольник достаточно точно воспринимает даже не очень выраженные различия. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на
единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.). Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать
несколько разных признаков.

Внимание.
К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость внимания (20-25 минут), что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности
ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. Объем внимания составляет 7 – 8 предметов.

Память.
В 6-7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им без специальной цели запоминать достаточно большой объём информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед
собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания — повторение (шёпотом, либо про себя). Также ребёнок может использовать более сложный способ —
логическое упорядочивание (разложить запоминаемые картинки по группам, выделить основные события рассказа). Ребёнок начинает использовать новое средство – слово: с его помощью
он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определённой категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Но, несмотря на возросшие возможности детей
6-7 лет целенаправленно запоминать информацию с использованием различных средств и способов, непроизвольное запоминание остаётся наиболее продуктивным до конца дошкольного
детства. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.

Воображение детей
данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным. Несмотря на то, что увиденное или услышанное порой преобразуется детьми до
неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются закономерности действительности. Так, например, даже в самых фантастических рассказах дети стараются установить
причинно-следственные связи, в самых фантастических рисунках — передать перспективу. При придумывании сюжета игры, темы рисунка, историй и т. п. дети 6-7 лет не только удерживают первоначальный
замысел, но могут обдумывать его до начала деятельности.

Мышление.
В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и
пр.) и обобщённых представлений о свойствах предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления (например, при нахождении выхода из нарисованного лабиринта) ребёнок может
совершать в уме, не прибегая к практическим действиям даже в случаях затруднений. К концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает
развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Здесь обязательно потребуется помощь взрослого, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении. В дошкольном
возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно – логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.  Старший дошкольник может устанавливать
причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может дать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6 – 8 последовательных картинок.

Речь.
Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и характер обобщений,
формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные.

       Основные достижения дошкольного возраста 6-7 лет связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения
с людьми, развивается половая идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет
ему в дальнейшем успешно обучаться в школе. 

Развитие
личности

      Изменения в сознании характеризуются появлением, так называемого внутреннего плана действий – способность оперировать различными представлениями в уме, а не только
в наглядном плане.

        Одним из важнейших изменений в личности ребенка являются дальнейшие изменения в его представлениях о себе, его образе Я. Развитие и усложнение этих
образований создает к шести годам благоприятные условия для развития рефлексии – способности осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, способах их достижения,
переживаниях, чувствах и побуждениях; для морального развития, и именно для последнего возраста 6 – 7 лет является сензитивным, то есть чувствительным. Этот период во многом предопределяет
будущий моральный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для педагогических воздействий.

       В процессе усвоения нравственных норм формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни.

       Самооценка ребенка достаточна устойчивая, возможно ее завышение, реже занижение. Дети более объективно оценивают  результата деятельности, чем
поведения.

      Ведущей потребностью детей данного возраста является общение (преобладает личностное). Ведущей деятельностью остается сюжетно – ролевая игра. В сюжетно – ролевых
играх дошкольники начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который
не всегда открывается взрослому.

Материал по теме: Развитие психических процессов у детей младшего дошкольного возраста

Развитие психических процессов

у детей младшего дошкольного возраста

Годы дошкольного детства — это годы интенсивного психического развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка данного возраста является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность — игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой.

 Восприятие. 

Ведущей познавательной функцией является восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит развиваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3—4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от других. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные качества, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном.

Внимание. 

Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребенок может удерживать активное внимание в течение 7—8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, его устойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание немедленно получить понравившийся предмет, ответить, сделать что-то.

Память. 

Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года — до четырех объектов. Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

 Мышление. 

В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта. Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое). На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.

Воображение. 

На четвертом году жизни воображение у ребенка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать самостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают формироваться и проявляться. У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3—4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности.

Речь. 

Речь детей в основном продолжает оставаться ситуативной и диалогической, но становится более сложной и развернутой. Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов. Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется словарный состав речи: возрастает по сравнению с именами существительными доля глаголов, прилагательных и других частей речи. Длина предложений увеличивается, появляются сложные предложения. В речи детей четвертого года жизни имеется еще одна особенность: занимаясь каким-либо делом, дети часто сопровождают свои действия малопонятной для окружающих негромкой речью — «приборматыванием». Эти «разговоры с собой» имеют огромное значение для развития детей. С их помощью ребенок удерживает в памяти поставленные им перед собой цели, строит новые планы, обдумывает пути их достижения, наконец, выполняет на сло¬вах действия, которые опускает в реальности.

Методическая разработка (старшая группа) на тему: Развитие психических процессов в труде

Развитие психических процессов в труде

В начале учебного года наблюдая за  детьми  выявили:  дети не проявляют способность произвольно направлять и удерживать внимание.

Не   планируют свою  деятельность, не умеют распределять обязанности, самостоятельно готовить весь необходимый инвентарь для работы в природном уголке, в хозяйственно – бытовом труде.

Не устанавливают причинно  — следственные связи в природе, не анализируют, не рассуждают,  не делают выводы,  не проявляют инициативность, самостоятельность в трудовой деятельности.  

Труд благодатный вид деятельности для развития психических процессов.

В процессе труда формируется  личность ребенка, складываются коллективные взаимоотношения.  Он оказывает существенное влияние на умственное развитие ребенка,  требует сообразительности, инициативы, активного восприятия, наблюдательности, внимания, сосредоточенности, тренирует память.  

Развивая мышление  учили детей сравнивать комнатные растения по высоте,  форме, цвету листочков, устанавливать причинно – следственные связи, логично рассуждать, делать выводы, связно отвечать на вопросы: для чего? зачем? почему. Развивали диалогическую речь. Учили  детей планировать свою  деятельность, распределять обязанности, самостоятельно готовить весь необходимый инвентарь для работы в природном уголке, в хозяйственно– бытовом труде.

В начале учебного года  продолжали обучать детей технике полива: поливать растения по мере необходимости; поливать водой комнатной температуры; увлажнять одинаково всю землю, наклонив лейку ближе к поверхности земли; при этом выясняли, кому надо больше воды ― маленькому или большому растению. Дети делали вывод, чем больше растение, тем больше надо поливать.  Учили ребят определять потребность земли во влаге на ощупь. Дети узнали, что сухая почва твердая, рассыпается, мокрая земля ―черная, темная. Накапливая соответствующий опыт, дети сами пытаются установить необходимость поливки, опираясь на внешний вид растений (упругость листьев, стеблей). Беседовали с детьми и о том, что растения весной усиленно растут, появляются новые побеги, листья, цветы. Их надо больше поливать.
Дети уже знают, что листья растений надо обмывать. Мелкие листья можно обрызгивать из пульверизатора.
В ручной труде – развивали воображение,  конструктивные способности детей. Ремонтируя книги учили детей сравнивать высоту книги с полоской бумаги путем наложения (дети 4 – 5 лет),  при помощи линейки (дети 5 – 6 лет), а затем отрезали нужную высоту полоски.

Учили детей делать поделки из конусов, для этого использовали индивидуальные листы – карты. Совершенствовали умение складывать круг по диаметру,  из половины круга склеивать конус, вырезывать из квадрата круг.

Учили детей дежурить. Накрывая на стол дежурные считают тарелки, чашки и ставят на столы  по количеству детей. Ложки и вилки кладут  справой  стороны.

Развивая  память  учили детей запоминать: последовательность своих действий (для этого использовали схемы — карточки), название комнатных растений (бальзамин,  герань, фиалка, алоэ), инвентаря т. к. ребята  не знали, что такое лейка и для чего она нужна.

Для дежурных  клали на стол образец нужных предме

тов и пособий для занятия, которые  на память раскладывали предметы и пособия на столы для каждого ребенка.  

В процессе ознакомления с трудом взрослых  (экскурсия по д/ саду), дети запоминали название профессий, что нужно для работы , например, повару, прачки, помощнику воспитателя и т. д.  Формировали у ребят положительное отношение к труду взрослых, стремление оказывать взрослым посильную помощь. Поручали детям развешивать полотенца для каждого ребенка, выносить  игрушки на улицу, протирать пыль с мебели т. д.

Самообслуживание является основным видом труда ребенка. Развивая внимание   учили детей аккуратно складывать свою одежду в кабинки, чтобы дети знали последовательность одевания на прогулку (зимой)  в раздевалке наклеили наглядные картинки последовательности одевания. После сна дети могут на левую  сторону надеть одежду, тогда их  отправляли  к зеркалу посмотреть на свой внешний вид. Ребенок сам находил ошибку и исправлял её. Приучение детей самим одеваться, умываться, есть, убирать за собой игрушки на место формирует у них самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого, уверенность в своих силах, желание и умение преодолеть препятствия.

Труд в природе является одним из способов развития наблюдательности. Воспитание умения детей принять цель наблюдения, осознать его результат будет эффективнее, если наблюдение связано с трудом.

      С детьми проводила не только кратковременные, но и длительные опыты, например, опыт с луком. На примере лука формировала у ребят обобщенное представление о комплексе условий, необходимых растению для роста. Учила пользоваться символами, делать зарисовки, связно высказывать свои мысли, устанавливать причинно – следственные связи.

Если спросить у детей: «Относится ли растение к живым организмам?»

Дети ответят: Да.

Это можно доказать проведя  опыты: «Может ли растение дышать?»  «Упрямое растение», «Испарение влаги с листьев растений».

 Дети видели потребность растений в воздухе, как свет влияет на рост комнатных растений, узнали  куда исчезает вода с листьев растений. Учила детей употреблять в речи прилагательные, сочетая их с существительными, обогащала и активизировала словарь детей.

При посадке огорода на окне знакомила ребят со способами проращивания семян. Старалась развивать у детей мышление, познавательную активность, умение связно отвечать на вопросы, рассуждать и делать выводы;   воспитывала любовь и бережное отношение к растениям.

Эмоционально  — волевые качества

Любовь к природе, навыки бережного отношения к ней, забота о живых существах рождают не только интерес к природе, но и способствуют формированию у детей лучших черт характера, таких, как патриотизм, трудолюбие, уважение к труду взрослых.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека и их воспитанию должно быть уделено серьёзное внимание.

В деятельности и в коллективе сверстников у дошкольника в первую очередь должны формироваться такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.
В трудовой деятельности, давая поручения, учитывали особенности детей:

тем, у кого внимание неустойчивое и нет выдержки, давали несложные поручения и добивались, чтобы поручения дети доводили до конца.  Давали индивидуальные задания и поручения  детям для  повышения самостоятельности,  для воспитания инициативности.

Учили детей трудиться в коллективе сообща, помогать друг другу. Воспитывали у детей  трудолюбие,  чувства ответственности за порученное дело, уважение к труду взрослых.
Если кто – то случайно  рассыпал землю, мусор, наливал воду на пол – учили детей  на ходу исправлять свою оплошность, не допускали проявления равнодушия ко всякого рода случаям нарушения порядка.

«Развитие психических процессов в раннем возрасте»

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждения

«Детский сад № 60 комбинированного вида» г. Орска.

Консультация для родителей

«Развитие психических процессов в раннем возрасте»

Подготовил учитель-дефектолог

Гранченко Надежда Валерьевна

Г. Орск

Развитие психических процессов в раннем возрасте

Ранний возраст – это период от года до трех. В эти два года закладываются основы будущего ребенка. В раннем возрасте ребенок перестает быть беспомощным существом. Он учится владеть своим телом, активно познает мир, овладевает речью, как средством общения.

Раннее детство – это, прежде всего, период активного зарождения речи. Ни один другой период не даст ребенку такого словарного запаса. Из младенчества ребенок выходит со словарным запасом в 10-15 слов.

При этом годовалый ребёнок использует в основном автономную речь – язык, понятный ему самому. Всевозможные «пруа» (гулять), «ав-ав», «мня-мня» в течение полугодия заменяются так называемой взрослой речью.

Главное условие развитие активного и пассивного словаря является речь окружающих взрослых людей. Очень важно, чтобы взрослые говорили на обычном языке, а не на языке ребенка. Иначе переход на «взрослую» речь будет затягиваться очень долго.

Нельзя «сюсюкать» с ребенком или использовать однословные предложения. Нужно знать, что пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, но не произносит) ребенка гораздо шире активного словаря. Поэтому понимает ребенок гораздо больше, чем говорит сам.

Если взрослый будет постоянно общаться с ребенком, используя большой словарный запас, уточняя понятия практическими действиями, строя грамотные полные предложения, то к трем годам ребенок будет демонстрировать основной словарный запас.

В речи детей к трем годам встречаются почти все части речи. Речь становится полноценным средством общения.

Развитие речи напрямую связано с мышлением.

Мышление. В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, ребенок изучает их, выделяет признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представлений. Так возникает наглядно-действенное мышление.

Наглядно-действенное мышление характеризуется обобщенностью и ответственностью.

В возрасте 1-3 лет складываются мыслительные операции, важнейшими из которых являются:
— расположение в пространстве 
— группировка предметов одного цвета, формы, размера
— сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени 
— выделение основных свойств предметов 
— координация движений рук и зрения
— формирование числовых представлений

Помимо речи и мышления в раннем возрасте активно развивается восприятие, память, внимание. Доминирующее значение имеет восприятие. Это неслучайно, так как происходит соотношение окружающего с конкретным мыслительным образом. Внимание и память непроизвольны. Воображение имеет форму предвосхищения. Творческих форм воображения ещё не существует.

Внимание ребенка привлекают такие приемы, которые взрослый использует в речевых играх и занятиях, — это внезапность появления и исчезновения предметов. Большое значение имеет и роль двигательного анализатора, когда ребенок, знакомясь с предметом, не только его рассматривает, но и действует с ним. Следует  отметить, что внимание ребенка привлекают движущиеся предметы, их динамичность, его действия — выразительные, эмоциональные, внезапно меняющиеся. Все вышеуказанные приемы вызывают и удерживают внимание ребенка. При этом его внимание вызывается и фиксируется словами взрослого «Кто там? Где тот-то? Сделай так-то»

Важным свойством внимания, лежат в основе длительности тех или иных видов и занятий, определяются возрастными возможностями ребенка, а именно: чем младше ребенок, тем длительность его деятельности короче; эмоциональным отношением ребенка к той или иной деятельности, а также сложностью задания, которое определяется видом деятельности. Наиболее сложны задания, связанные с умением ребенка слушать рассказы, сказки, не подкрепленные наглядной ситуацией.

Участие различных анализаторов также определяет длительность игр и занятий, поэтому наиболее длительными могут быть музыкальные и физкультурные занятия, связанные с двигательной активностью и сменой видов деятельности. Менее длительные игры связаны с работой рук — продуктивные виды деятельности (лепка, рисование), дидактические и строительные игры. Еще более короткие речевые занятия (показы картинок), а самые короткие — рассказывание без показа.

Память ребенка от 1 до 3 лет, как и внимание, в основном, непроизвольна. Ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание, что произвело на него впечатление, было ему интересно.

Дети лучше запоминают в процессе игры. Однако у самых маленьких, 2-3-летних детей и в игре уровень запоминания сравнительно низкий. Разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать и затем использовать это в игре могут уже дети 3-4-х лет.

Первая реализация впечатлений, полученных в раннем детстве, обычно относится к возрасту около трех лет. Это значит, что к началу раннего дошкольного детства у ребенка складывается долговременная память

Учебно-методический материал: Познавательные психические процессы – ведущие ориентиры педагогики развития дошкольников

Познавательные психические процессы

 – ведущие ориентиры педагогики развития

дошкольников

Составила

Гаревских В.С.

педагог-психолог

        2.   В психологии существует проблема соотношения обучения и развития: которая представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».

Основные теории о соотношении обучения и развития различаются тем, что

— первые — не признают влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения;

-вторые  — признают наличие развивающего обучения, когда обучение ведет за собой развитие.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение детей  знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Цель развивающего обучения более широкая: подготовка детей  к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

3. Основная идея, на которую опирается развивающее обучение, заключена в том, что знания детей делятся на несколько видов:

 — зона актуального развития- знания, которые уже есть у детей, которые он может получить самостоятельно;

 — зона ближайшего развития, то, что он может сделать с помощью взрослого;

— это то, о чем дети не имеют представления

Развитие ребёнка по Л. С. Выготскому  реализуется —— через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новое действие ребёнок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими.

4. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

5. Вне такого обучения в психической жизни ребёнка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

6.         Акцент в развивающем обучении делается на развитие высших психических функций ребенка. Уровень актуального развития ребенка показывает, какие психические процессы у него сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию можно судить об уже завершенных циклах развития. Уровень ближайшего развития ориентируется на психические процессы, находящиеся в стадии становления.

Поэтому для педагога важно знать особенности развития познавательных психических процессов у дошкольников.

7. Познавательная деятельность человека складывается из серии познавательных психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

     8.          Ощущение — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на наши органы чувств. Физиологическим механизмом ощущения является деятельность гениальных нервных аппаратов, называемых анализаторами.

9.  По ведущей модальности (качественной характеристике ощущений) выделяют следующие ощущения: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные, двигательные, внутренние (ощущения внутреннего состояния организма).

Зрительные ощущения являются отражением как ахроматических (белый, черный и промежуточные между ними оттенки серого), так и хроматических (различные оттенки красного, желтого, зеленого, синего) цветов.

Слуховые ощущения являются отражением звуков различной высоты (высокие—низкие), силы (громкие—тихие) и различного качества (музыкальные звуки, шумы).

Обонятельные ощущения являются отражением запахов

Вкусовые ощущения являются отражением некоторых химических свойств вкусовых веществ, растворенных в воде или слюне. Вкусовые ощущения играют важную роль в процессе питания, при различении разных видов пищи.

Осязательные ощущения являются отражением механических свойств предметов, которые обнаруживаются при прикосновении к ним, трении о них, ударе. Эти ощущения также отражают температуру предметов окружающей среды и внешнее болевое воздействие.

Ощущения являются источником наших знаний о мире и самих себе.  Педагоги должны максимально развивать все виды ощущений.

10. Восприятие —  процесс отражения  в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. (Участвуют разные анализаторы, н: при восприятии яблока с помощью зрительного анализатора мы воспринимаем цвет, форму, величину, с помощью вкусового анализатора вкус: кислое или сладкое, с помощью обонятельного: запах).

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

В младшем дошкольном возрасте восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая, лимон – кислый и желтый.

Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет) — восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

11. Внимание — это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других. 11

Из огромного потока информации, непрерывно идущей из окружающего мира, благодаря работе внимания ребенок выбирает ту, которая наиболее интересна, значима и важна для него.        Внимание — психический процесс, который обязательно
присутствует при познании ребенком мира.

 В зависимости от активности личности выделяют непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает без намерения человека увидеть или услышать что-либо, без заранее поставленной цели, без усилий воли. Оно может быть вызвано неожиданностью или новизной раздражителя, его силой, подвижностью, контрастом между раздражителями.

Произвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание уровня которого связано с определенными волевыми усилиями. Произвольное внимание зависит от состояния нервной системы (снижается при расстроенном, чрезмерно возбужденном состоянии) и определяется мотивационными факторами: силой потребности, отношением к объекту познания и установкой (неосознаваемой готовностью воспринимать предметы и явления действительности определенным образом). Этот вид внимания необходим для усвоения трудовых навыков, от него зависит работоспособность.

Характеристика послепроизвольного внимания содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но качественно от него отличается. Когда при решении задачи появляются первые позитивные результаты, возникает интерес и удержание внимания уже  не требует специальных волевых усилий. Этот вид внимания имеет большое значение в учебной и трудовой деятельности.

      Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

     Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего дошкольного детства. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

     На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

          Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа) . Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.13

12. Мышление.

Мышление –высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное, по форме (это все круглое), величине (это все маленькое) .

          По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – картинки, схемы, модели и др.  И основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, при которам ребенку становятся доступными абстрактные понятия.

13. Память – это сложный психический процесс запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения человеком его опыта.

По содержанию  психической активности: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая.

По длительности сохранения материала: кратковременная, долговременная, оперативная.

По степени волевой регуляции: произвольная и непроизвольная.

14.  Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

На пятом году жизни память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 лет– благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной. Ребенок  сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

       Именно в этом возрасте наблюдается высокий уровень моторной памяти. У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно. Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

15. Воображение – это  создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Воображение из ничего творить не может. Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления и памяти. Строится на переработанном материале прошлых восприятий.

Виды воображения: произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное воображение – это те образы, которые возникают без специального усилия и намерения с вашей стороны.

Произвольное воображение проявляется в случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить что-то определенное, конкретное.

В раннем детстве воображение имеет  возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Старший дошкольный возраст является сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период воображение ребенка становится управляемым.

          По степени оригинальности воображение делится на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение – это представление новых объектов в соответствии с их описанием, чертежом, схемой. Этот вид воображения особую роль играет в обучении.

Творческое воображение – самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности.

Постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

31 

          Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация. Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний.

Теория развития — Когнитивные процессы и обработка информации — Дети, процессы, представления и специфические аспекты

Когнитивное развитие обычно относится к возрастным изменениям в знаниях и актах познания, таких как восприятие, запоминание, решение проблем, рассуждение и понимание. Развитие познавательных способностей чаще всего изучается у младенцев, детей и подростков, где изменения часто бывают относительно быстрыми и заметными. Многие исследователи также изучают когнитивное развитие у стареющих взрослых, детей и взрослых во время восстановления функций после повреждения головного мозга, а также у различных видов, кроме человека.С 1890-х годов, когда такие исследователи, как Джеймс Марк Болдуин и Альфред Бине, определили когнитивное развитие как предметную область исследования, стали очевидны две совпадающие цели. Одна из целей состоит в том, чтобы дать представление о том, как развиваются сложные, организованные системы знаний, проблема с долгой историей в философии и науке. Другая цель — дать представление об оптимизации человеческого развития, особенно в сфере образования. Исследователи применили множество различных теоретических подходов к изучению когнитивного развития за последние 100 лет и продолжают делать это.Во второй половине двадцатого века относительно новый подход, обработка информации, приобрел некоторую степень господства из-за его потенциала для обеспечения глубокого понимания того, как развивается познание и как можно улучшить обучение.

Предположения и выводы

В 1950-х и 1960-х годах исследователи начали замечать сходство между человеческим мышлением и новыми компьютерами той эпохи, которые могли манипулировать не только числами, но и множеством нечисловых символов.Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон были одними из первых, кто предположил, что люди и компьютеры могут рассматриваться как общие манипуляторы символов, и что знания о компьютерах могут использоваться как метафора для изучения человеческого познания. Возникший аргумент заключался не в том, что люди — это компьютеры, а в том, что компьютеры могут использоваться как источник идей о том, как работает человеческое познание, а также как инструмент для выражения идей о том, как люди мысленно обрабатывают информацию. Исследования познания, связанные с обработкой информации, и его развитие начали процветать в 1960-х и 1970-х годах.

Обработка информации — это не теория познания, а скорее общая структура, которая включает семейство теорий, разделяющих определенные основные предположения. Одно из предположений состоит в том, что вся когнитивная деятельность включает в себя умственные процессы, которые в реальном времени работают с внутренними символическими представлениями информации. То есть информация всех видов, включая слова на этой странице, воспоминания о прошлых событиях, знания о друзьях или мировых событиях и абстрактные концепции, такие как «справедливость», — все это закодировано как ментальные представления с определенными структурными свойствами.

Например, когда человек видит картину в первый раз, процессы восприятия кодируют новую сенсорную информацию и могут также создавать более сложные представления того, что видят. Процессы памяти хранят эти представления, а также извлекают ранее разработанные представления, которые могут быть полезны для интерпретации рисунка. Процессы решения проблем и рассуждений помогают понять намерения художника при создании картины. С точки зрения обработки информации человек не просто воспринимает картину .Вместо этого человек участвует в серии событий, в которых ментальные представления создаются и управляются процессами, действующими во времени. Исследователи обработки информации стремятся идентифицировать эти процессы и представления и понять их свойства. Поэтому исследователи меньше обращают внимание на , правильно ли детей решают задачи, и больше на на то, как решаются задачи . Этот подход привел к обширному набору данных о навыках и знаниях, которые дети приобретают при выполнении конкретных задач в таких областях, как чтение, математика и научное мышление.

Второе предположение состоит в том, что эти процессы и представления существуют в рамках организованной системы с определяемыми свойствами и ограничениями. Важной целью исследования является определение когнитивной архитектуры , , то есть общих структурных характеристик системы обработки информации. Например, количество информации, которую можно активировать в любой момент, ограничено, что часто становится очевидным, когда люди пытаются запомнить новые номера телефонов или решить сложные проблемы.Это явление часто интерпретируется в терминах рабочей памяти, — важной системы с ограниченными возможностями для управления информацией. Исследование рабочей памяти выявило работу трех взаимодействующих компонентов: фонологического цикла для хранения речевой информации; блок визуально-пространственного эскиза для хранения визуальной информации; и исполнительная система для объединения информации из различных источников для решения проблем и создания планов. Новое исследование, подобное тому, которое было опубликовано в 2000 году Сьюзен Э.Гатеркол и Сьюзан Дж. Пикеринг начинают связывать изменения в развитии и индивидуальные различия в когнитивных способностях с изменениями этих компонентов рабочей памяти. Еще одно ограничение когнитивной обработки — это скорость, с которой работают процессы. Как правило, более высокая скорость обработки должна обеспечивать более компетентное выполнение конкретных задач. Мало того, что общая скорость обработки информации увеличивается с раннего детства до подросткового возраста, но, как сообщил исследователь Роберт Кейл в 1991 году, она происходит с постоянной и четко определенной скоростью изменения.Причины этого явления до сих пор не выяснены.

Третье предположение состоит в том, что когнитивное развитие происходит через самомодификацию системы обработки информации. Хотя экологические события критически влияют на развитие, предполагается, что механизмы, с помощью которых система обработки информации изменяется с течением времени, являются внутренними по отношению к самой системе. Было предложено несколько таких механизмов. Например, по мере развития детей некоторые процессы становятся автоматизированными в том смысле, что они выполняются быстрее и с меньшим требованием к ограниченному вниманию, чем на ранних этапах развития.Согласно некоторым теориям, возрастающая автоматизация позволяет детям работать на более высоких уровнях сложности и гибкости. Процессы модификации знаний, такие как обобщение, и различение, работают для создания более мощных и точных процессов и представлений. Важнейшей задачей для теоретиков развития является определение когнитивной архитектуры и механизмов самомодификации, которые вместе могут объяснить поразительные изменения в мышлении, возникающие по мере развития детей.

Теории развития обработки информации существенно отличаются от других подходов. Они не являются феноменологическими , потому что они не ограничиваются сознательным опытом, и они не являются неврологическими , поскольку они не полагаются на нейронные или биохимические механизмы в качестве объяснений. Они отличаются от традиционных теорий «стимул-реакция» тем, что делают упор на подробное описание психических процессов и представлений, которые взаимодействуют во времени.В отличие от структурных теорий , таких как теория Жана Пиаже, основное внимание уделяется очень специфическим процессам и представлениям, лежащим в основе производительности. Однако теории обработки информации часто можно до некоторой степени объединить с этими другими подходами. Например, в современных исследованиях в области нейробиологии концепции обработки информации, такие как рабочая память и скорость обработки, часто используются для изучения взаимосвязей между мозгом и поведением.

Методы

Предположения обработки информации привели исследователей к адаптации или созданию методов, подходящих для идентификации процессов, представлений и характеристик когнитивной архитектуры.Учитывая упор на временные свойства процессов, исследователи разработали высокоспециализированные хронометрические методы для измерения скорости определенных психических процессов. При оценке правил задачи структурированы таким образом, чтобы можно было использовать шаблоны ответов для определения конкретных процессов и правил принятия решений. Анализ протокола используется для проверки устных самоотчетов, предоставляемых участниками по мере решения ими проблем, для получения свидетельств о процедурах решения, внутренних представлениях и ограничениях обработки.Применительно к изучению развития эти методы необходимо использовать осторожно, чтобы они были одинаково чувствительны к важным аспектам деятельности на разных уровнях развития.

Исследователи обработки информации также приняли ряд отличительных методов для иллюстрации или представления своих теорий. Из-за акцента на конкретных процессах и их организации часто используются блок-схемы и диаграммы, чтобы показать, как структурирована обработка. Некоторые исследователи используют более формальный подход: они реализуют свои теории когнитивного развития в виде компьютерных программ.В той мере, в какой программы имитируют поведение и развитие детей, исследователи получают некоторую поддержку в достоверности своей теории. Если же программа вылетает, значит, теории явно не хватает.

Образовательные последствия

В идеале образовательная оценка могла бы дать конкретное представление о том, как адаптировать обучение к отдельным детям, чтобы оптимизировать обучение. В принципе, обработка информации должна обеспечивать основу для оценки конкретных сильных и слабых сторон, а также для определения конкретных процессов и представлений, которые можно использовать для обучения.Учителя хотят, чтобы их ученики правильно отвечали на задачи, но измерение достижений только с точки зрения правильных ответов может ввести в заблуждение: часто дети могут правильно ответить на задачу, но по неправильным причинам, или неправильно, но по причинам, которые имеют смысл. С точки зрения образовательных целей более важным, чем правильный ответ, является то, используют ли учащиеся подходящие стратегии решения и понимают ли они, что делают. Ценность исследований в области обработки информации для образования заключается в том, что им присуще различие между продуктами детского мышления (т.е., правильно ли решают задачи детей) и обрабатывает (т. е. как решаются задачи ). Исследования по развитию школьных знаний и навыков начинают приносить впечатляющие результаты.

Например, при изучении арифметики маленьких детей исследователи определили широкий спектр способов решения, правильных и неправильных, которые дети используют для решения задач. Чтобы объяснить, как дети выбирают среди этих процедур, как процедуры меняются по мере приобретения детьми опыта и как возникают некоторые новые процедуры, Роберт С.Сиглер и Кристофер Шипли (1995) разработали модель обработки информации, которая включает предположения об ассоциативной памяти для числовых фактов, систему памяти для записи результатов прошлых решений и систему для принятия решения о том, следует ли и как применять определенные процедуры. Эта модель очень хорошо учитывает некоторые аспекты арифметического развития детей и имеет некоторые специфические педагогические последствия. Например, согласно этой модели, связывание проблем и правильных решений имеет решающее значение для дальнейшей разработки эффективных процедур решения.Отговаривая детей от точного счета пальцами, вы можете повысить вероятность возникновения неправильных ассоциаций и, таким образом, отсрочить использование более сложных процедур. Модель далека от завершения, но она обеспечивает последовательную основу для анализа того, как дети решают арифметические задачи, как и почему происходят изменения и как обучение может быть адаптировано к потребностям отдельных детей.

Аналогичный прогресс был достигнут и в других областях. Чтение, например, — это сложный навык, состоящий из множества компонентов, и методы обработки информации были полезны для выявления и измерения этих компонентов.Одним из таких компонентов является фонологическая осведомленность, которая включает способность идентифицировать фонемы и управлять ими. Линетт Брэдли и Питер Э. Брайант (1983) обнаружили, что инструкция, разработанная для повышения фонологической осведомленности маленьких детей, сильно и положительно влияет на скорость, с которой они становятся эффективными читателями. Решение проблем имеет решающее значение для успеха во многих академических областях. Амарджит С. Диллон (1998) изучил поведение экспертов и новичков при решении физических задач и обнаружил, что их стратегии можно проанализировать с точки зрения четырнадцати процессов или действий.Эксперты и новички систематически различались по использованию и последовательности этих действий, и это открытие дает представление о понимании знаний учащихся с точки зрения конкретных концепций и процедур. Результаты этого исследования были использованы для разработки инструкций по решению проблем для старшеклассников и студентов.

Помимо использования в определенных академических областях, обработка информации также является основой для оценки широких интеллектуальных навыков. Появляется новое поколение тестов, которые построены таким образом, чтобы результаты детей можно было интерпретировать с точки зрения относительно конкретных навыков обработки, которые, в принципе, могут быть поддаются целевому обучению.Одним из примеров является система когнитивной оценки (CAS), разработанная Джаганнатхом П. Дасом и Джеком А. Наглиери, в которой задачи из исследования обработки информации были адаптированы для измерения четырех аспектов обработки (планирование, внимание, одновременная обработка и последующая обработка информации). обработка), которые подчеркиваются в всеобъемлющей теории, разработанной нейропсихологом Александром Луриа. Из-за связи между теорией и измерениями, CAS оказалась полезной при интерпретации успеваемости детей с ограниченными способностями к обучению или без таковых, а также для разработки конкретных учебных вмешательств.

Перспективы

Обработка информации ни в коем случае не является единственным подходом к изучению когнитивного развития, но ее допущения и методы оказались полезными в изучении множества способов, которыми детское мышление изменяется с развитием. На сегодняшний день его наибольшая полезность заключалась в изучении процессов и представлений, связанных с конкретной задачей или предметной областью. Его применяли с несколько меньшим успехом к общим характеристикам развития предметной области, а также к таким темам, как мотивация и влияние, которые имеют решающее значение для понимания развития и оптимизации образования.На данный момент неясно, являются ли эти очевидные недостатки присущими обработке информации или же они являются просто результатом того, как концепции и методы обработки информации применялись до настоящего времени. Подход к обработке информации оспаривается теориями коннекционизма и динамических систем, которые не разделяют предположений о символических представлениях и дискретных процессах; экологическими теориями, в которых основное внимание уделяется факторам окружающей среды и их структуре; нейробиологическими теориями, которые дают объяснения с точки зрения функционирования нервной системы и нейроанатомии; и традиционными теориями, такими как теории Жана Пиаже и Льва Выготского, в которых подчеркивается более общий уровень анализа и объяснения.Степень успеха обработки информации будет частично зависеть от того, насколько специалисты-практики смогут адаптироваться к этим вызовам и внести свой вклад в исследования, которые обогащают образовательную оценку и обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

B RADLEY , L YNETTE и B RYANT , P ETER E. 1983. «Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь». Природа 301: 419–421.

C AIRNS , R OBERT B.1998. «Создание психологии развития». В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, изд. Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

D AS , J AGANNATH P. и N AGLIERI , J ACK A. 1997. Система когнитивной оценки. Итаска, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

D HILLON , A MARJIT S. 1998. «Индивидуальные различия в стратегиях решения проблем, используемых в физике.» Естественное образование 82: 379–405.

G ATHERCOLE , S USAN E. и P ICKERING , S USAN J. 2000. «Дефицит рабочей памяти у детей с низкими достижениями в национальной учебной программе в возрасте 7 лет». Британский журнал психологии образования 70: 177–194.

К AIL , R OBERT . 1991. «Развитие изменения в скорости обработки в детстве и юности». Психологический бюллетень 109: 490–501.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1982. «Когнитивные стратегии». В Справочнике по методам исследования памяти и познания человека , изд. . К. Ричард Пафф. Нью-Йорк: Academic Press.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1992. «Перспектива обработки информации о когнитивном развитии в детстве и подростковом возрасте». В Интеллектуальное развитие, изд.Роберт Дж. Стернберг и Синтия А. Берг. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

K LAHR , D ​​ AVID и MacW HINNEY , B RIAN . 1998. «Обработка информации». В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, Vol. 2, Cognition, Perception, and Language, eds. Деанна Кун и Роберт С. Сиглер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

S IEGLER , R OBERT S. 1998. Детское мышление. Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

S IEGLER , R OBERT S. и S HIPLEY , C HRISTOPHER . 1995. «Вариации, отбор и когнитивные изменения». В «Развитие когнитивной компетенции: новые подходы к моделированию процессов», изд. . Тони Дж. Саймон и Грэм С. Хэлфорд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S IMON , H ERBERT A. 1962. «Теория обработки информации интеллектуального развития».

Монографии Общества по исследованию детского развития 6 (2, Serial No.27).

,

психических расстройств | Определение, типы, лечение и факты

Психическое расстройство , любое заболевание со значительными психологическими или поведенческими проявлениями, которое связано либо с болезненным или тревожным симптомом, либо с нарушением в одной или нескольких важных областях функционирования.

Британская викторина

Медицинские термины и викторина для первопроходцев

На какую часть человеческого тела влияет рассеянный склероз?

Психические расстройства, в частности их последствия и способы их лечения, сейчас вызывают большее беспокойство и получают больше внимания, чем в прошлом.Психические расстройства стали более заметным объектом внимания по нескольким причинам. Они всегда были обычным явлением, но с искоренением или успешным лечением многих серьезных физических заболеваний, от которых раньше страдали люди, психические заболевания стали более заметной причиной страданий и составляют более высокую долю инвалидов по болезни. Более того, общественность ожидает, что медицинские и психиатрические профессии помогут ей улучшить качество жизни как в умственном, так и в физическом плане.И действительно, наблюдается распространение как фармакологических, так и психотерапевтических методов лечения. Перевод многих психиатрических пациентов, некоторые из которых все еще проявляют заметные симптомы, из психиатрических больниц в общину также повысил осведомленность общественности о важности и распространенности психических заболеваний.

Не существует простого определения психического расстройства, которое бы удовлетворило всех. Отчасти это связано с тем, что психические состояния или поведение, которые считаются ненормальными в одной культуре, могут считаться нормальными или приемлемыми в другой, и в любом случае трудно провести четкую границу, отделяющую здоровое от ненормального психического функционирования.

Узкое определение психического заболевания настаивает на наличии органического заболевания мозга, структурного или биохимического. Чрезмерно широкое определение будет определять психическое заболевание как просто отсутствие или отсутствие психического здоровья, то есть состояние психического благополучия, баланса и устойчивости, при котором человек может успешно работать и функционировать и в котором он может как противостоять, так и научиться справляться с конфликтами и стрессами, встречающимися в жизни.Более общее полезное определение относит психическое расстройство к психологическим, социальным, биохимическим или генетическим дисфункциям или нарушениям у человека.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего 1768 First Edition с подпиской.
Подпишитесь сегодня

Психическое заболевание может влиять на все аспекты жизни человека, включая мышление, чувства, настроение и мировоззрение, а также на такие области внешней деятельности, как семья и супружеская жизнь, сексуальная активность, работа, отдых и управление материальными делами.Большинство психических расстройств негативно влияют на то, как люди относятся к себе, и снижают их способность участвовать во взаимовыгодных отношениях.

Психопатология — это систематическое изучение важных причин, процессов и симптоматических проявлений психических расстройств. Тщательное изучение, наблюдение и исследование, которые характеризуют дисциплину психопатологии, в свою очередь, являются основой психиатрической практики (то есть науки и практики диагностики и лечения психических расстройств, а также борьбы с их профилактикой).Психиатрия, психология и смежные дисциплины, такие как клиническая психология и консультирование, охватывают широкий спектр методов и подходов к лечению психических заболеваний. К ним относятся использование психоактивных препаратов для коррекции биохимического дисбаланса в мозге или иным образом для облегчения депрессии, тревоги и других болезненных эмоциональных состояний.

Другая важная группа методов лечения — это психотерапия, направленная на лечение психических расстройств психологическими средствами и предполагающая вербальное общение между пациентом и обученным человеком в контексте терапевтических межличностных отношений между ними.Различные режимы психотерапии по-разному фокусируются на эмоциональном переживании, когнитивной обработке и явном поведении.

В этой статье обсуждаются типы, причины и лечение психических расстройств. При заболеваниях нервной системы лечат неврологические заболевания ( см. неврология) с поведенческими проявлениями. Алкоголизм и другие расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, обсуждаются в контексте алкоголизма и употребления наркотиков. Расстройства полового функционирования и поведения лечатся в сексуальном поведении человека.Тесты, используемые для оценки психического здоровья и функционирования, обсуждаются в психологическом тестировании. Различные теории структуры и динамики личности рассматриваются в личности, в то время как человеческие эмоции и мотивация обсуждаются в контексте эмоций и мотивации. См. Также расстройство личности; психофармакологии; психотерапия.

.

Политика, планирование и развитие услуг в области психического здоровья

Начало реализации политики Намибии в области психического здоровья, 2005 г.

Политика в области психического здоровья определяет видение будущего психического здоровья населения, определяя структуру, которая будет создана для управления и предотвращения приоритетных психических и неврологических расстройств.

При четкой концептуальной концепции политика в области психического здоровья может координировать основные услуги и мероприятия для обеспечения предоставления лечения и ухода тем, кто в них нуждается, в то же время предотвращая фрагментацию и неэффективность системы здравоохранения.

План психического здоровья — это заранее разработанная подробная схема для реализации видения и целей, определенных в политике. План должен включать конкретные стратегии и действия, которые будут реализованы для решения проблемы психических расстройств и связанной с ними инвалидности, а также определение целей, которые должно быть достигнуто правительством. Следует также прояснить роли различных заинтересованных сторон в реализации мероприятий плана психического здоровья (см. Информационный лист для получения дополнительной информации о политике и планах в области психического здоровья).

Техническая поддержка ВОЗ для политиков и специалистов по планированию услуг

Три наиболее важных рекомендации ВОЗ по разработке политики, стратегических планов и организации услуг заключаются в деинституционализации помощи в области психического здоровья; интегрировать психическое здоровье в общую медицинскую помощь; и развивать службы охраны психического здоровья на уровне общины. Поддержка странам предоставляется на нескольких уровнях и включает, помимо прочего, следующее:

Ситуационный анализ психического здоровья и оценка потребностей

Помощь странам в максимально полном анализе их ситуации и потребностей в области психического здоровья.Каковы приоритетные проблемы психического здоровья, каковы основные потребности, каковы доступные ресурсы для удовлетворения потребностей? Какие существуют пробелы в услугах и ресурсах?

Содействие консультациям с заинтересованными сторонами внутри стран

Содействие дискуссиям и консультациям между различными заинтересованными сторонами в стране, заинтересованными в реформе психического здоровья.

Анализ, разработка и реализация политики, стратегических планов и предложений в области психического здоровья для обслуживающих организаций

Тесное сотрудничество с Минздравом и комитетами для анализа и разработки политики и стратегических планов в области психического здоровья, а также рекомендаций по их реализации.

Содействие повышению потенциала систем и служб психического здоровья

Постоянная техническая помощь лицам, определяющим политику, в улучшении общего функционирования системы и служб психического здоровья. Два основных связанных вопроса, которые всегда приобретают важность в странах, где мы работаем, — это развитие услуг и развитие человеческих ресурсов и обучение. Первичная медико-санитарная помощь почти всегда упоминается в запросах стран о помощи.

Повышение уровня знаний и навыков лиц, определяющих политику, специалистов по планированию здравоохранения и поставщиков услуг

Предоставление возможности политикам, специалистам по планированию здравоохранения и поставщикам услуг получить больше знаний и навыков посредством учебных семинаров в ряде областей, имеющих решающее значение для разработки политики и планирования услуг (разработка политики и планов; разработка законодательства; улучшение доступа к психотропным препаратам, разработка информационные системы в области психического здоровья, реализация стратегий повышения качества, составление бюджета и финансирование психического здоровья, мониторинг и оценка психического здоровья).

Контактные данные

Развитие политики и услуг в области психического здоровья

Департамент психического здоровья и токсикомании, ВОЗ, Женева.

,

5 Измерение качества | Психосоциальные вмешательства при психических расстройствах и расстройствах, связанных с употреблением психоактивных веществ: основа для установления научно-обоснованных стандартов

_____. 2015d. Ежегодный обновленный список соответствующих критериям больниц и специалистов за 2014 год Электронные показатели качества клинических исследований (eCQM) . http://www.cms.gov/Regulations-and-Guidance/Legislation/EHRIncentivePrograms/Downloads/eCQM_TechNotes2015.pdf (по состоянию на 15 июня 2015 г.).

_____. без обозначения даты CMS измеряет схему системы управления (Blueprint) v 11.0 . http://www.cms.gov/Medicare/Quality-Initiatives-Patient-Assessment-Instruments/MMS/MeasuresManagementSystemBlueprint.html (по состоянию на 1 октября 2014 г.).

Конвей, П. Х. и К. Клэнси. 2009. Трансформация здравоохранения на передовой. Журнал Американской медицинской ассоциации 301 (7): 763-765.

Корриган, П. У., Д. Гифффорт, Ф. Рашид, М. Лири и И. Океке. 1999. Восстановление как психологический конструкт. Общественный журнал психического здоровья 35 (3): 231-239.

Диган П. Э. 1988. Восстановление: жизненный опыт реабилитации. Журнал психосоциальной реабилитации 11 (4): 11-19.

Донабедян А. 1980. Исследования в области оценки качества и мониторинга . Том I. Анн-Арбор, Мичиган: Пресса Управления здравоохранения.

_____. 1988. Качество ухода. Как это можно оценить? Журнал Американской медицинской ассоциации 260 (12): 1743-1748.

_____. 2005. Оценка качества медицинской помощи.1966. Milbank Quarterly 83 (4): 691-729.

Эттнер, С. Л., Р. Г. Франк, Т. Г. Макгуайр, Дж. П. Ньюхаус и Э. Х. Нотман. 1998. Регулировка рисков психического здоровья и платежей за злоупотребление психоактивными веществами. Запрос 35 (2): 223-239.

Fillenbaum, G.G., and M.A. Smyer. 1981. Разработка, валидность и надежность опросника многомерной функциональной оценки OARS. Геронтологический журнал 36 (4): 428-434.

Фишер, К.Э., Б. Спет-Рубли и Х. А. Пинкус. 2013. Разработка показателей качества психиатрической помощи: на пути к общей структуре. Международный журнал качества здравоохранения 25 (1): 75-80.

Фортни, Дж., К. Рост, М. Чжан и Дж. Пайн. 2001. Взаимосвязь между качеством и результатами рутинной помощи при депрессии. Психиатрическая служба 52 (1): 56-62.

Франк, Р. 2014. Презентация для Комитета по разработке научно обоснованных стандартов психосоциальных вмешательств при психических расстройствах.Семинар по подходам к повышению качества, 24 июля, Вашингтон, округ Колумбия.

Гарник, Д. В., К. М. Хорган, М. Т. Ли, Л. Панас, Г. А. Риттер, С. Дэвис, Т. Липер, Р. Мур и М. Рейнольдс. 2007. Связаны ли показатели деятельности Вашингтонского кружка со снижением преступной активности после лечения? Журнал лечения наркозависимости 33 (4): 341-352.

Глазго, Р. Э., Р. М. Каплан, Дж. К. Окен, Э. Б. Фишер и К. М. Эммонс. 2012. Данные о психосоциальных проблемах и поведении в отношении здоровья, о которых сообщают пациенты, должны быть добавлены в электронные медицинские карты. Департамент здравоохранения (Миллвуд) 31 (3): 497-504.

Хардинг, К. М., Дж. У. Брукс, Т. Асикага, Дж. С. Штраус и А. Брейер. 1987. Продольное исследование людей с тяжелыми психическими заболеваниями в Вермонте. II: отдаленные результаты субъектов, которые ретроспективно соответствовали критериям DSM-III для шизофрении. Американский журнал психиатрии 144 (6): 727-735.

Хардинг, К. Дж., А. Дж. Раш, М. Арбакл, М. Х. Триведи и Х. А. Пинкус. 2011. Основанная на измерениях помощь в психиатрической практике: основы политики для реализации. Журнал клинической психиатрии 72 (8): 1136-1143.

Харроу М., Т. Х. Джоб и Р. Н. Фолл. 2012. Все ли пациенты с шизофренией нуждаются в непрерывном лечении антипсихотиками на протяжении всей жизни? 20-летнее продольное исследование. Психологическая медицина 42 (10): 2145-2155.

Хепнер, К. А., Ф. Азокар, Г. Л. Гринвуд, Дж. Миранда и М. А. Бурнам. 2010. Разработка клинического отчета для оценки психотерапии депрессии в условиях обычного ухода. Администрация и политика в области психического здоровья 37 (3): 221-229.

,