Самопознание вера в себя 6 класс: Урок по предмету «Самопознание» на тему «Вера в себя» (6 класс)

Урок по предмету «Самопознание» на тему «Вера в себя» (6 класс)

План урока «Самопознание»

Школа: ГУ гимназия им. А.М. Горького г. Костанай

Дата: 01.10.15 Урок: №: 5

Тема: «Вера в себя».

Ценность: внутренний покой.

Качества: уверенность в себе, позитивное мышление, самообладание.

Учитель Гареева Т.П. Класс: 6 Кол-во уч-ся: 26

Цель: расширять представление учащихся о вере в себя через общечеловеческую ценность – внутренний покой.

Задачи:

—осознавание чувства уверенности в себе;

— развитие самообладания;

-воспитание позитивного мышления.

Ресурсы: презентация, учебник, тетрадь, спокойная музыка

Ход урока:

1. Орг.момент.

— приветствие

— проверка отсутствующих

— проверка готовности

Позитивный настрой. Концентрация на дыхание.

Прошу вас сесть прямо, не скрещивая руки, ноги. Мы сейчас будем делать упражнение на дыхание. Когда мы концентрируемся на дыхании, у нас успокаивается ум. При вдохе мы будем вбирать в себя покой и радость. А при выдохе будем выдыхать из себя все беспокойства.

Давайте приготовимся, ребята. Закроем глаза…, спинки прямо…, руки можно положить на колени…

Вдо-о-ох…, вы-ы-ыдох… (9-10 раз, медленно)

Анализ состояния:

• Что вы испытывали, когда спокойно дышали?

• Удалось ли ощутить тишину и покой?

Сообщение темы урока. «Вера в себя».

2. Проверка домашнего задания (опережение)

Рассказ Александра Грина «Зелёная лампа» с 24-28

Вопросы:

• Какое впечатление на вас произвел рассказ «Зеленая лампа» и почему?

• Какое у вас отношение к двум главным героям и почему?

• Какими качествами обладал главный герой? (выход на позитивное мышление, трудолюбие, уверенность в себе, самообладание)

• Какие качества личности помогли добиться того, что он изменил свою жизнь?

• Проявление данных качеств, приводит к практике, какой ценности?

• Как часто вы проявляете качества внутреннего покоя в своей жизни?

тетрадь, учебник

1. Позитивное высказывание (цитата).

«Человек лишь тогда чего-то добивается, когда он верит в свои силы». Андреас Фейербах — (1804–72) немецкий философ.

Как вы понимаете смысл этой цитаты?

Дар от учителя. Притча «Об ответственности за свои поступки».

Как-то раз один неудачник обратился с вопросом к успешному человеку:
– Мне постоянно не везет. Как ты думаешь, в чем причина?
В ответ успешный человек спросил:
– А в чем именно тебе не везет?
– Да во всем, – ответил неудачник. – Вот, например, вчера я опоздал на работу и получил от начальника выговор.
– А почему ты опоздал? – спросил успешный человек.
– Потому что вчера в пути на работу я попал в автомобильную пробку – ответил неудачник. И добавил: но я же в этом не виноват!
– Понятно, – сказал успешный человек, – в чем тебе еще не везет?
Неудачник подумал и говорит:
– Ну, еще я недавно разбил свою машину.
– А почему ты ее разбил, как ты думаешь? – спросил успешный человек.
– Потому что дорога была скользкая. И опять же, я в этом не виноват, мне просто как всегда не повезло – я же не знал, что внезапно ударит мороз и дорога обледенеет!
– Понятно, – сказал успешный человек. – В чем еще тебе не везет?
– Еще мне не везет в семейной жизни, потому что жена меня постоянно ругает.
– И в этом ты тоже не виноват? – спросил успешный человек.
– Конечно, не виноват! Разве я виноват, что у моей жены скверный характер?
– Всё понятно, – констатировал успешный человек, словно врач, который поставил диагноз.
– Что тебе понятно? – спросил неудачник.

Как вы думаете, что ответил успешный человек?..

(предположения учеников). Продолжение притчи…

– Понятно, что в своих неудачах ты, прежде всего, винишь обстоятельства, поэтому не стремишься к самосовершенствованию. До тех пор, пока ты не научишься принимать ответственность за свои поступки на себя, вместо того, чтобы перекладывать ее на других, ты так и останешься неудачником.

Вопросы:

• Как вы понимаете смысл притчи?

• В чем причина постоянных его неудач?

• Бывали ли вашей жизни случаи, когда вы старались переложить ответственность на другие плечи?

• Подумайте, каких качеств внутреннего покоя вам не доставало в тот момент?

• Приведите примеры, когда вы, испытывая неудачу, принимали ответственность на себя и извлекали из ситуации опыт, какие качества вы принимали на тот момент?

2. Творческая деятельность, групповая работа ( 5- 7 минут)

Рецепт сохранения внутреннего покоя.

Напишите 3-4 совета, как нужно вести себя человеку, попавшему в затруднительное положение, использую качества внутреннего покоя.

Защита проекта.

Медленная музыка

3. Групповое пение. Песня Братья Борисенко: «Я – герой»

Если в сердце свое заглянешь, то увидишь что ты герой.
Сам дорогу себе выбираешь, хоть бывает сложно порой.
Ты же знаешь, что время лечит,
Что ж давай, сейчас докажи!
Если вдруг потеряешь надежду,
То ты просто себе скажи!

Припев:
Я все смогу, я все сумею,
Лицом к лицу, с надеждой жить.
Я все пройду, преодолею,
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.

Иногда путь кажется длинным,
Настроение будто-то не то!
Загляни в себя — будешь сильным,
Знаешь истину — ты герой!

Припев:
Я все смогу, я все сумею,
Лицом к лицу, с надеждой жить.
Я все пройду, преодолею,
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.

Я все смогу, я все сумею,
Лицом к лицу, с надеждой жить.
Я все пройду, преодолею,
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.
Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.
Ведь я герой!

Минус и плюс песни, текст песни.

4. Домашнее задание (опережающее).

5. Заключительная минута урока.

Закройте глаза…подумайте о том, как важно в жизни сохранять внутренний покой и быть уверенным в себе…

Спокойная музыка

Урок самопознания «Вера в себя» , 6 класс

План урока «Самопознание»

КГУ «Гимназия №1»

Дата:

№ 5 Тема: «Вера в себя».

Ценность: Праведное поведение.

Качества: уверенность в себе, позитивное мышление, самообладание.

Педагог: Гарипова Н.М.

Класс: 6 Кол-во уч-ся: ____

через общечеловеческую ценность- праведное поведение

Задачи:

-углубление знаний об осознании чувства уверенности в себе;

— развитие способности и умение самообладания и определять как качество человека;

-воспитание уверенности, позитивного мышления, самообладания

Ресурсы; медленная музыка, тетрадь, ручка, учебник

Ход урока:

1. Орг.момент.

Позитивный настрой.

Пожалуйста, сядьте удобно, спинку держите прямо. Руки и ноги не скрещивайте. Руки можно положить на колени или на стол. Расслабьтесь. Пожалуйста, закройте глаза.

Представьте, что солнечный свет проникает в вашу голову и опускается в середину груди. В середине груди находится бутон цветка. И под лучами света бутон медленно раскрывается, лепесток за лепестком. В вашем сердце расцветает прекрасный цветок, свежий и чистый, омывая каждую мысль, каждое чувство, эмоцию и желание.

Представьте, что свет начинает все более и более распространяться по вашему телу. Он становится сильнее и ярче. Мысленно опустите свет вниз по рукам. Ваши руки наполняются светом и освещаются. Руки будут совершать только добрые, хорошие действия и будут помогать всем. Свет опускается вниз по ногам. Ноги наполняются светом и освещаются. Ноги будут вести вас только к хорошим местам для совершения добрых дел. Они станут инструментами света и любви.

Далее свет поднимается к вашему рту, языку. Язык будет говорить только правду и только хорошие, добрые слова. Направьте свет к ушам, уши будут слушать хорошие слова, прекрасные звуки. Свет достигает глаз, глаза будут смотреть только на хорошее и видеть во всем хорошее. Вся ваша голова наполнилась светом, и в вашей голове только добрые, светлые мысли.

Свет становится все интенсивнее и ярче и выходит за пределы вашего тела, распространяясь расширяющимися кругами. Направьте свет всем вашим родным, учителям, друзьям, знакомым. Пошлите свет и тем, с кем у вас временное непонимание, конфликты. Пусть свет наполнит их сердца. Пусть этот свет распространится на весь мир: на всех людей, животных, растения, на все живое, повсюду… Посылайте свет во все уголки Вселенной. Мысленно скажите: «Я в Свете… Свет внутри меня… Я есть Свет». Побудьте еще немного в этом состоянии Света, Любви и Покоя…

Теперь поместите этот Свет снова в ваше сердце. Вся Вселенная, наполненная Светом, находится в вашем сердце. Сохраните ее такой прекрасной. Потихонечку можно открывать глаза. Спасибо.

1.Ребята, что вы почувствовали?

Правила 5 «Д»

Сообщение темы урока «Вера в себя»

Мелодия «Хрустальная грусть»

2. Проверка домашнего задания.

Зеленая лампа

1.Кого и где увидели два человека, которые вышли из ресторана? Как они отнеслись к молодому человеку? Что сделал Стильтон?

2.Что можно рассказать про Джона Ива

3.Какое предложение сделал Стильтон Джону? Как он контролировал Джона?

4.Что случилось через восемь лет?

5.Что поведал Стильтон Джону?

6.Почему Джон Ив стал врачом?

7.Как отнесся к Стильтону Джон, после беседы?

8.Какие качества человека помогают поверить в себя

3. Позитивное высказывание (цитата).

«Человек лишь тогда чего-то добивается, когда он верит в свои силы».

Андреас Фейербах — (1804–72) немецкий

философ.

Вопрос:

Как вы понимаете смысл этой цитаты?

Тетрадь (запись, закрепление хором цитаты)

4. Рассказывание истории

Притча «Об ответственности за свои поступки».

Как-то раз один неудачник обратился с вопросом к успешному человеку:

– Мне постоянно не везет. Как ты думаешь, в чем причина?

В ответ успешный человек спросил:

– А в чем именно тебе не везет?

– Да во всем, – ответил неудачник. – Вот, например, вчера я опоздал на работу и получил от начальника выговор.

– А почему ты опоздал? – спросил успешный человек.

– Потому что вчера в пути на работу я попал в автомобильную пробку – ответил неудачник. И добавил: но

я же в этом не виноват!

– Понятно, – сказал успешный человек, – в чем тебе еще не везет?

Неудачник подумал и говорит:

– Ну, еще я недавно разбил свою машину.

– А почему ты ее разбил, как ты думаешь? – спросил успешный человек.

– Потому что дорога была скользкая. И опять же, я в этом не виноват, мне просто как всегда не повезло – я же не знал, что внезапно ударит мороз и дорога обледенеет!

– Понятно, – сказал успешный человек. – В чем еще тебе не везет?

– Еще мне не везет в семейной жизни, потому что жена меня постоянно ругает.

– И в этом ты тоже не виноват? – спросил успешный человек.

– Конечно, не виноват! Разве я виноват, что у моей жены скверный характер?

– Всё понятно, – констатировал успешный человек, словно врач, который поставил диагноз.

– Что тебе понятно? – спросил неудачник.

Вопрос:

Как вы думаете, что ответил успешный человек?..

(предположения учеников). Продолжение притчи…

– Понятно, что в своих неудачах ты, прежде всего, винишь обстоятельства, поэтому не стремишься к самосовершенствованию. До тех пор, пока ты не научишься принимать ответственность за свои поступки на себя,

вместо того, чтобы перекладывать ее на других, ты так и останешься неудачником.

Вопросы:

1.Как вы понимаете смысл притчи?

2. В чем причина постоянных его неудач?

3 . Бывали ли вашей жизни случаи, когда вы старались переложить ответственность на другие плечи?

4. Подумайте, каких качеств внутреннего покоя не доставало в тот момент?

5.Приведите примеры, когда вы, испытывая неудачу, принимали ответственность на себя и извлекали из ситуации опыт, какие качества вы

принимали на тот момент?

5.Творческая деятельность, индивидуальная работа

Эссе « Мой «критический» друг»

Напишите рассказ о человеке, общение с которым благоприятно влияет на вас. Дает вам уверенность в своих силах.

тетрадь

6.Групповое пение.

«Быть человеком»

7. Домашнее задание

Стр.23-25 Подвиг земляка

8.Заключительная минута тишины.

Закройте глаза…дыхание ровное, спокойное…всегда верьте в себя

музыка: лирическая спокойная

Урок самопознания «Вера в себя» (6 класс)

План урока «Самопознание»

Школа КГУ «СОШ №15» Дата Педагог Турганбаева Т.М.

Класс  6 «А» Кол-во уч.ся 20 Тема Вера в себя  №5

Ценность Истина Качества: поиск знаний, быть честным с самим собой, единство мысли, слова и дела

Цель: Содействовать раскрытию общечеловеческой ценности истина через самосовершенствование и веру в себя

Задачи:

• Расширить представление учащихся о необходимости поиска знаний на основе единство мысли, слова и дела

• Развивать стремление быть честным с самим собой.

• Воспитывать ответственное отношение к своим мыслям, словам и поступкам, быть честным самим собой в поиске знаний

Ресурсы: (материалы, источники)

1. Калачева И.В. Самопознание. Методическое пособие для учителей 6- класса общеобразовательных школ. Калачева И.В., Джадрина М.Ж., Байжасарова Г.З., Кишкентаева Ж.А.. Алматы. ННПООЦ «Бөбек», 2010.-236

2. Калачева И.В. Самопознание: Учебн для 6 кл, Калачева И.В, Джадрина М.Ж., Байжасарова Г.Ж., Кишкентаева Ж.А. –Алматы: ННПООЦ «Бөбек», 2015.

3. Калачева И.В. Самопознание. Тетрадь ученика для 6 класса общеобразовательных школ. Калачева И.В., Саинова Л.А./ Алматы. ННПООЦ «Бөбек», 2010.-83с.

4. Грин А. Рассказ «Зеленая лампа» smartfiction.ru/

5. prose/green_lamp

6. информация о ветеране, описание подвигов и судьбы героя https://tengrinews.kz/

7. pobediteli/veteran/1569

8. https://bg.wikiquote.org/wiki/Лев_Толстой

9. Музыка для позитивного настроя.http://megalyrics.ru/lyric/mitia-fomin/vsio-budiet-khorosho.htm#ixzz4KNwwL5Ew

10. Братья Борисюк «Я-герой» music-pesni.com/

11. Мультемидийный проектор

Ход урока:

1. Орг.момент.

Здравствуйте, дорогие ребята ! Я рада видеть Вас на нашем с вами уроке.

Тема нашего сегодняшнего урока «Вера в себя»

Звучит спокойная мелодия

Позитивный настрой. Концентрация на дыхание

— Пожалуйста, сядьте удобно. Спину держите прямо, руки и ноги не скрещивайте. Расслабьтесь. Пожалуйста, закройте глаза.

Мы сейчас будем делать упражнение на дыхание. Когда мы концентрируемся на дыхании, у нас успокаивается ум. При вдохе мы будем вбирать в себя покой и радость.

А при выдохе будем выдыхать из себя все беспокойства.

Давайте приготовимся, ребята. Закроем глаза, спинки прямо, руки можно положить на колени.

Вдо-о-ох…, вы – ы-ыдох…(9-10 раз, медленно)

— Кто хочет поделиться впечатлениями?

2. Проверка домашнего задания

Вам было задано прочитать в учебнике на стр. стр.35-41 рассказ Александра Грина «Зелёная лампа» и ответить на вопросы.

Вопросы:

1. Какую роль в жизни Джона Ива сыграл Стильтон?

2. Какое значение имела вера в себя в судьбе Джона Ива?

3. Какие качества помогли Джону Иву стать доктором?

Примечания

3. Позитивное высказывание (цитата).

Вера — это согласие воли с совестью.

Л. Толстой (1828-1910)

писатель и мыслитель

— Как понимаете данное высказывание?

4. Рассказывание истории (беседа)

«Человека-легенда»

Кумаш Нургалиевич Нургалиев родился 29 октября 1925 годa в селе Орловка Маркакольского района Восточно-Казахстанской области. 1933 году отец Кумаша Нургалиева, молодой табунщик Нургали, привел своего первенца в школу и сказал директору: «Мне было некогда учиться: батрачил на кулаков и баев, воевал с белогвардейцами. Теперь я бы хотел, чтобы мои дети выучились. Возьми, пожалуйста, моего сына, пусть он будет, как ты, грамотным человеком».

Вот эти слова своего отца маленький Кумаш запомнил на всю жизнь. Именно тогда затаил он в своей юной душе мечту-стать учителем. Это мечта и стремление к знаниям рождали в его душе желание лучше учиться, больше читать, глубоко вникать в суть прочитанных книг и верить, что он будет учителем.

Будучи лучшим учеником в классе, он с охотой делился своими знаниями с друзьями, всегда оказывал помощь отстающим в решении математичесих задач и освоении премудростей грамматики. Он мечтал о продолжении образования в педагогическом училище. Однако его планам не суждено было осуществиться. После кончины отца в 1940 году , он начал помогать своей матери ставить на ноги младших братьев, работая кладовщиком в колхозе, продавцом, секретарем Сельского совета.

Когда началась война Кумашу только исполнилась 17 лет. Он ушёл на фронт, чтобы защищать Родину. Он воевал в рядах 254-го гвардейского стрелкового полка 56-ой гвардейской стрелковой дивизии 10-ой гвардейской армии.

«В октябре 1944 года в бою у хутора Слямпе, близ города Ауце, одного из самых укрепленных населенных пунктов на подступах к Риге (Латвия), опытному в боевых делах и очень ответственному юноше – младшему сержанту Нургалиеву с несколькими солдатами приказали уничтожить огневую точку фашистов, мешавшую скорому наступлению. И он подавил! И полк, в котором служил Александр Матросов, поднялся в атаку. Это случилось в 19-ый день его рождения.

«Короткими перебежками возвращались к своим. Усилился минометный огонь, мины с воем неслись над нами. Разорвался артиллерийский снаряд и дальше все стало темно». Он пришел в себя, когда обе ноги выше голени и часть руки были уже ампутированы. Перед ним сидели два светлых медсанбатовских видения – медсестры Лиза Великанова и Наташа Солодкина. «Теперь ты наш брат, — сказала синеглазая Наташа, — в тебя нашу кровь влили».

Тогда вера в себя, огромное желание жить, помогло оправиться Курмашу Нургалиеву после тяжёлого ранения. Он был честен с самим собой. Всегда давал себе критическую оценку и работал над собой, чтобы изменить ситуацию. В нем была жажда жизни, стремление приносить пользу людям. Сильный дух заставлял его забывать об изувеченном теле. Ведь ему только двадцать лет, впереди — целая интересная жизнь! И он шагнул в эту жизнь с открытой душой, с вечным желанием служить своему народу.

После войны с 1946 года по 1955 год он трудился учителем, потом директором Сорвенской семилетней школы, директором Алексеевской средней школы.

Несмотря на все свои достижение, Кумаш чувствовал, что ему ещё не хватает знаний, и в 1955 году он решает поступить вместе с женой на исторический факультет Алма-Атинского государственного педагогического института имени Абая. В 1957 году его назначили директором Бурановской средней школы. Может быть, как инвалиду первой группы ему легче было бы отказаться от руководства в отдельной сельской школе, но для него жизнь наполнялась смыслом только тогда, когда была связана с борьбой, преодолением и победой.

Смыслом жизни Кумаша Нургалиевича стала школа. В далекой сельской глубинке, в селе Буран Восточно-Казахстанской области, у самой восточной границы Казахстана Кумаш Нургалиевич создал авторскую модель сельской школы — «модель духовного и разумного мира детства», которая представлялась на ВДНХ СССР и получила бронзовую медаль

И он достиг своей мечты — Кумаш Нугалиевич Нургалиев – заслуженный учитель Казахской ССР, народный учитель СССР.

Вопросы: поиск знаний, быть честным с самим собой, единство мысли, слова и дела

1. Кто главный герой рассказа?

2. Как главный герой шел к своей цели?

3. Чего достиг Кумаш Нургалиев в жизни?

3. Какие качества помогли Камашу Нургалиеву в жизни и в достижении своей цели?

4. Что значит жить в единстве мысли, слова и дела?

5. Что такое истина?

6. Раскажите ситуации свои или знакомых когда человек живет в в единстве мысли, слова и дела.

5. Творческая деятельность, групповая работа.

— Я попрошу вас, разделиться на 4 группы соответственно цветным стикерам, лежащим на ваших партах.

Задание. Написать «Письмо другу». В этом письме вам нужно призывать ребят верить в себя и работать над качествами своего характера.

6. Групповое пение

Я – герой

Братья Борисенко

Если в сердце свое заглянешь,

то увидишь что ты герой.

Сам дорогу себе выбираешь,

хоть бывает сложно порой.

Ты же знаешь, что время лечит,

Что ж давай, сейчас докажи!

Если вдруг потеряешь надежду,

То ты просто себе скажи!

Припев:

Я все смогу, я все сумею,

Лицом к лицу, с надеждой жить.

Я все пройду, преодолею,

Я смогу победить, я смогу победить, ведь я — герой.

Конспект урока «Самопознание» 6 класс. 6 урок. Тема: «Вера в себя»

Сабақ жоспары «Өзін-өзі тану»

План урока «Самопознание»

Город: Петропавловск. Школа №21. Дата ____ ____ ____, урок № 6.

Тақырып/тема: ВЕРА В СЕБЯ

Құны/ценность: __________________________________________________________________

Қасиеті/качества: _________________________________________________________________

Мұғалім/педагог: Прасолова Светлана Юрьевна.

Сынып/класс 6 «А, Б»

Оқушылар саны/количество учащихся –

Мақсат/цель: углубить представления учащихся о ценности «любовь» через раскрытие значения самообразования и сомовоспитания в духовно-нравственном становлении человека.

Тапсырма/задачи:

• расширение представлений о значении ответственности и веры в себя в процессе становления личности;

• развитие потребности в творческой самореализации;

воспитание стремления к самосовершенствованию.

Ресурсы

-Уч. «Самопознание»;

— рабочие тетради;

Ход урока

Анализ хода урока

Орг. момент

Позитивный настрой

«Концентрация на дыхании»

Прошу вас сесть прямо, не скрещивая руки, ноги. Мы сейчас будем делать упражнение на дыхание. Когда мы концентрируемся на дыхании. У нас успокаивается ум. При вдохе мы будем вбирать в себя покой и радость. А при выдохе будем выдыхать из себя все беспокойства.

Давайте приготовимся, ребята. Закроем глаза, спинки прямо, руки можно положить на колени.

Вдо — о-ох…, вы – ы — ыдох… (9-10 раз, медленно).

— муз. сопровождение;

1. Проверка дом. задания.

— стр. 23 задание 2. Прочитайте изречения. Придумайте ситуации, подтверждающие их смысл.

2. Цитата урока.

— «То, что есть в человеке, несомненно, важнее того, что есть у человека»

А.Шопенгауэр

Вопросы

-Как вы понимаете смысл этой цитаты?

3. Подарок учителя.

Чтение рассказа «Подвиг земляка». Автор Б.Искаков. Стр. 23-25

Отвечаем на вопросы после рассказа.

4. Творческая деятельность.

Стр. 26. Классный руководитель 6 класса одной из казахстанских школ предложил своим ученикам написать рассуждение на тему: «Что я могу?». Прочитайте некоторые из рассуждений и проанализируйте их. Можно ли сказать, что авторы верят в себя? Почему? Напишите ответ одному из авторов.

5. Групповое пение

— стр. 27 чтение стихотворения А. Кунанбаева.

— муз. сопровождение;

6. Домашнее задание.

— стр. 23 записать в тетрадь пункт «Учебная информация».

7. Заключительная минута тишины.

— А теперь сядьте поудобней, закройте глаза, вспомните всё хорошее, что было на этом уроке, все прекрасные слова которые мы с вами говорили на уроке, поместите эту любовь в своё сердце и живите с ней! А теперь откройте глаза, спасибо за работу. Урок окончен.

— муз. сопровождение;

Урок по предмету «Самопознание» 6 класс Тема в разделе №: 5 Тема: «Вера в себя

План урока «Самопознание»

Гимназия №111 учитель Ильина И.В.

Дата: __________________ урок № 4 Тема: Возможности человека.

Ценность: Праведное поведение.

Качества: самоконтроль, смелость, вера в себя.

Класс: 6

Цель: расширение представлений обучающихся о безграничных возможностях человека через праведное поведение.

Задачи:

— совершенствование навыков самоконтроля;

– развитие потребности в раскрытии своих возможностей, смелость;

– воспитание веры в себя.

Ресурсы; тетрадь, ручка, учебник;

Методическое пособие для учителя

Ход урока:

1. Орг.момент.

— приветствие

— проверка отсутствующих

— проверка готовности

Позитивный настрой. Концентрация на свет.

2. Проверка (опередающего задания) домашнего задания.

ПОСЛЕДНИЙ ДЮЙМ Джеймс Олдридж

Вопросы:

• В какую экстремальную ситуацию попали Бен и Дэви?

• Какие качества помогли Дэви справиться с трудностями?

• Как вы думаете, что открыл Бен в Дэви?

• Что помогает человеку раскрыть свои возможности?

• А как бы вы поступили в подобной ситуации и почему?

медленная музыка- Карнеуш- Хрустальная композиция

3. Позитивное высказывание (цитата).

«Самое страшное неверие — это неверие в себя »
Т. Карлейль- (1795—1881)- британский писатель, историк и философ.

• Как Вы понимаете это изречение?

Тетрадь (запись, закрепление хором цитаты)

Рассказывание истории. ПРИТЧА О СИЛЕ ХАРАКТЕРА…

Приходит к отцу молодая девушка и говорит:

— Отец, я устала, у меня такая тяжелая жизнь, такие трудности и проблемы, я все время плыву против течения, у меня нет больше сил… Что мне делать?

Отец вместо ответа поставил на огонь 3 одинаковых кастрюли с водой, в одну бросил морковь, в другую положил яйцо, а в третью насыпал зерна кофе. Через некоторое время он вынул из воды морковь и яйцо и налил в чашку кофе из 3 кастрюли.

— Что изменилось? — спросил он свою дочь.

— Яйцо и морковь сварились, а зерна кофе растворились в воде — ответила она.

— Нет, дочь моя, это лишь поверхностный взгляд на вещи. Посмотри — твердая морковь, побывав в кипятке, стала мягкой и податливой. Хрупкое и жидкое яйцо стало твердым. Внешне они не изменились, они лишь изменили свою структуру под воздействием одинаковых неблагоприятных обстоятельств — кипятка. Так и люди — сильные внешне могут расклеиться и стать слабаками там, где хрупкие и нежные лишь затвердеют и окрепнут…

— А кофе? — спросила дочь

— О! Это самое интересное! Зерна кофе полностью растворились в новой враждебной среде и изменили ее — превратили кипяток в великолепный ароматный напиток. Так и в жизни, есть особые люди, которые не изменяются в силу обстоятельств — они изменяют сами обстоятельства и превращают их в нечто новое и прекрасное, извлекая пользу и знания из ситуации!

Вопросы:

• Расскажите, что помогает человеку поверить в себя?

• Какой совет вы бы могли дать людям, попавшим в трудную ситуацию?

• Были ли в вашей жизни случаи, когда вы шли вперед, к цели, преодолевая себя? Расскажите.

4.Творческая деятельность, групповая работа.

«Познай людей и самого себя» (5-7 минут)

Нарисуйте рассказ о человеке, который попал в трудную ситуацию и вышел из нее победителем.

музыка: лирическая спокойная

5.Групповое пение. НЕ БОЙСЯ БЫТЬ ОТВАЖНЫМ!

Сл. Г. Остера Муз. Г. Гладкова

Медиапроигрыватель. Текст песни выведен на экран

6. Домашнее задание (опережающее).

А.Грина «Зеленая лампа».

7.Заключительная минута тишины.

Закройте глаза…дыхание ровное, спокойное…всегда верьте в себя, тогда и возможности будут безграничны …Любви вам и Добра…

6 урок по самопознанию в 6 классе на тему «Верв в себя»

Дата: 11.10.2016 г.

Педагог: Курмашева Г.М.

Качества: Уровновешенность, терпение, самореализация

Цель: Раскрыть значение ценность Покой, через осмысление личностного и профессионального становления человека

Задачи:

— расширение представлений о уровновешенности в процессе становления личности;

— развитие потребности в творческой самореализации;

-воспитание стремления к самосовершенствованию, терпению.

Ресурсы: Учебное пособие по самопознанию для 6 класса; красивая мелодия без слов, презентация, видеоролик.

Ход урока:

Орг.момент. Позитивный настрой.Концентрация на дыхании.

Учитель: Прошу вас сесть прямо, не скрещивая руки, ноги. Мы сейчас будем делать упражнение на дыхание. Когда мы концентрируемся на дыхании, у нас успокаивается ум. При вдохе мы будем вбирать в себя покой и радость. А при выдохе будем выдыхать из себя все беспокойства.

Давайте приготовимся, ребята. Закроем глаза…, спинки прямо…, руки можно положить на колени…

Вдо-о-ох…, вы-ы-ыдох… (9-10 раз, медленно)

1. Проверка домашнего задания. Предоставить учащимся по желанию выступить и провести обсуждение о людях, общение с которым благотворно влияет на них.

Анализ: Много ли у вас таких людей, с которыми общение благотворно влияет на вас? Как вы считаете, нужны ли такие люди для мира?

Примечания

Позитивное высказывание (цитата).

«В воле человека есть сила стремления, которая превращает туман внутри нас в солнце.»

Халиль Джебран.

Рассказывание истории (беседа).

Просмотр мультфильма про веру в себя (о барашке)

Вопросы:

1. Почему барашек расстроился после стрижки?

2. Как олень смог помочь ему справиться с унынием?

3. Почему люди иногда теряют веру в себя?

4. В чем сила человека, который верит в себя?

5. Верите ли вы в себя?

6. Как это проявляется?

7. Что при этом вы испытываете?

Творческая деятельность, групповая работа.

Разыграть ситуации:

1. Ваш одноклассник получает двойки по предмету каждый раз. Помогите ему обрести веру в себя.

2. Ваш знакомый не может выполнять задания на физкультуре, отчего стесняется и не ходит на урок. Помогите ему обрести веру в себя.

3. У вашего друга не получается нарисовать стенгазету, он испортил много листов, но каждый раз получается что-то некрасивое. Помогите ему обрести веру в себя.

В вашем классе есть один человек, над которым все смеются, но вы знаете какой это ранимый человек и как он переживает каждый раз от этого. Помогите ему обрести веру в себя.

Групповое пение. Слова Г. Остер, музыка Ш. Каллош

В каждом маленьком ребенке

В каждом маленьком ребенке
И мальчишке и девчонке
Есть по двести грамм взрывчатки
Или даже полкило!
Должен он бежать и прыгать
Все хватать, ногами дрыгать
А иначе он взорвется, трах-бабах !
И нет его!

Каждый новенький ребенок
Вылезает из пеленок
И теряется повсюду
И находится везде!
Он всегда куда-то мчится
Он ужасно огорчиться,
Если что нибудь на свете
Вдруг случится без него!

Опережающее домашнее задание. «Разбуженный соловьями» Юрий Яковлев. Стр 31-37

Заключительная минута урока. Закройте глаза и вспомните все хорошее, что было на этом уроке. Сохраните в своем сердце и пронесите в течении всей жизни! А теперь откройте глаза, спасибо вам за работу! Урок окончен.

Конспект урока «Самопознание» 6 класс. 5 урок. Тема: «Вера в себя»

Сабақ жоспары «Өзін-өзі тану»

План урока «Самопознание»

Город: Петропавловск. Школа №21. Дата ____ ____ ____, урок № 5

Тақырып/тема: ВЕРА В СЕБЯ

Құны/ценность: __________________________________________________________________

Қасиеті/качества: _________________________________________________________________

Мұғалім/педагог: Прасолова Светлана Юрьевна.

Сынып/класс____ «А, Б»

Оқушылар саны/количество учащихся –

Мақсат/цель: углубить представления учащихся о ценности «любовь» через раскрытие значения самообразования и сомовоспитания в духовно-нравственном становлении человека.

Тапсырма/задачи:

• расширение представлений о значении ответственности и веры в себя в процессе становления личности;

• развитие потребности в творческой самореализации;

• воспитание стремления к самосовершенствованию.

Ресурсы

-Уч. «Самопознание»;

— рабочие тетради;

Ход урока

Анализ хода урока

Орг. момент

Позитивный настрой

«Мысленная прогулка в лесу»

Сядьте, держа спину прямо. Закройте глаза и дышите глубоко. С каждым вздохом старайтесь все больше расслабиться и стать спокойными. Сейчас мы идем гулять в лес. Представьте, как вы идете к двери класса, открываете дверь, проходите по коридору и выходите на улицу. Вдыхаете свежий воздух, ощущаете дуновение ветра на волосах и лучи солнца, мягко греющие лицо. Начинайте идти в сторону леса. Будьте осторожны, когда идете, не наступайте на насекомых. Остановитесь на минуту и оглянитесь вокруг. Ощутите красоту и свежесть природы. Подойдите к какому-нибудь цветку, наклонитесь и посмотрите на него внимательно, какой он хрупкий и тоненький. Понюхайте его и вдохните его аромат. Идите дальше, замечая все, что есть вокруг. Цвета, запахи цветов и деревьев, песни птиц и негромкое жужжание насекомых. Углубляясь в лес, смотрите, как деревья становятся выше и больше. Полюбуйтесь игрой света и тени, послушайте шелест листьев. В лесу мы чувствуем себя в безопасности. Мы выходим на поляну, здесь мы отдохнем несколько минут. Выберите дерево, под которым вам хочется посидеть. Подойдите к дереву и обхватите его руками. Теперь сядьте под ним. Прислонившись спиной к стволу. Закройте глаза, глубоко вдохните и обратите внимание на покой и тишину, которые окружают нас (В этом месте учитель может сделать паузу на 1-2 минуты). Нам легко и спокойно, мы ощущаем счастье. Как удивительна природа, и мы понимаем, как должны любить и уважать её, заботясь о том, чтобы не причинять зла ни одному живому существу. Помните о том, что это ваше собственное дерево и вы можете к нему вернуться в любое время. А сейчас приготовьтесь идти обратно в школу. Поднимитесь и посмотрите вокруг ещё раз. Медленно идите назад по той же тропинке, не наступая по пути на насекомых. И вот мы дошли до дверей школы. Оглянитесь вокруг ещё раз, глубоко вдохните свежий воздух, откройте дверь и вернитесь на свое место. Сохраните в себе это чувство тишины, покоя и удовлетворенности. Откройте глаза и улыбнитесь!

— муз. сопровождение;

1. Проверка дом. задания.

— Стр. 18 творческое задание. Напишите рассказ о человеке, который попал в трудную ситуацию и вышел из нее победителем. Нарисуйте иллюстрацию к рассказу.

2. Цитата урока.

— «То, что есть в человеке, несомненно, важнее того, что есть у человека»

А.Шопенгауэр

Вопросы

-Как вы понимаете смысл этой цитаты?

3. Подарок учителя.

Чтение рассказа «Зелёная лампа», автор А.Грин.

Отвечаем на вопросы.

4. Творческая деятельность.

Стр. 23 задание 1. Пофантазируйте и составьте возможную историю о том, как Джон Ив смог стать врачом.

5. Групповое пение

—

— муз. сопровождение;

6. Домашнее задание.

— стр. 23 задание 2. Прочитайте изречения. Придумайте ситуации, подтверждающие их смысл.

7. Заключительная минута тишины.

— А теперь сядьте поудобней, закройте глаза, вспомните всё хорошее, что было на этом уроке, все прекрасные слова которые мы с вами говорили на уроке, поместите эту любовь в своё сердце и живите с ней! А теперь откройте глаза, спасибо за работу. Урок окончен.

— муз. сопровождение;

6 практических советов, которые меняют правила игры для создания подлинной уверенности в себе

Если вам нужно больше уверенности в себе, вот 6 действенных советов, которые помогут вам развить себя.

Это практичные и меняющие правила игры способы вызвать искреннюю веру в себя и добиться устойчивой трансформации внутри, чтобы вы могли излучать уверенность в мире.

Итак, приступим!

Как повысить свою веру в себя

1. Возьмите на себя ответственность за то, чтобы быть тем, кто поднимает себя

Вера в себя, которую вы хотите, ДОЛЖНА исходить изнутри вас.

Один из величайших уроков, которые мы извлекаем в жизни, — это перестать смотреть на мир вокруг нас, чтобы удовлетворить нашу потребность в уверенности в себе, в признании или одобрении.

На нашем пути мы узнаем, что:

• Мы единственные, кто может надежно и устойчиво дать себе то, что нам нужно в этом отношении
• У нас ДЕЙСТВИТЕЛЬНО есть то, что нужно, чтобы поднять себя
• Нам НЕ нужно полагаться в этом на других (потому что иногда они могут помочь нам, а иногда нет!)

Помните — независимо от того, сколько похвалы вы получите от внешнего мира, независимо от того, насколько люди поддерживают, ИСТИННОЕ чувство собственного достоинства Вера, которую вы хотите, всегда генерируется вами внутри вас.

Повторяйте себя постоянно…

«Я даю себе то, что мне больше всего нужно».

2. Вы ничего не упускаете, у вас есть все, что вам нужно прямо сейчас

Вы можете подумать: «Ну, если моя вера в себя должна исходить от меня, и я не чувствую себя способным дать это себе, где, черт возьми, это меня оставит? »

ЕСЛИ это то, где вы находитесь, то это на 100% означает, что вы неправильно поняли, кто вы есть на самом деле.

Вы относитесь к себе как к кому-то, кто:

• Недееспособный
• Что-то не хватает
• Недостаток энергии

На самом деле…

• Вы более способны, чем вы даже думаете
• НИЧЕГО
• У вас есть сила

НО — возможно, вы уснули эти факты, но еще не осознали и не испытали эти вещи в себе.

Все ваше представление о себе основано на вашем мировоззрении. Если у вас нет веры в себя, все зависит от вашего мышления.

Если вы на протяжении своей жизни были обусловлены набором ограничивающих убеждений, которые говорят, что вы не сильны, не сильны и не способны, то, конечно, вы не видите себя таким, и конечно, тебе не хватает веры в себя.

И вы не одиноки. У многих людей складывается образ мышления, который вызывает недостаток веры в себя.

Это потому, что мы становимся обусловленными с первого дня рождения.На наш разум постоянно влияют:

• Наше воспитание (как мы выросли, что нам говорили и показали)
• Наше образование (чему нас учили, как нас учили и кем)
• Что мы ‘ подверглись (всему, что мы наблюдали и как мы их интерпретировали)
• Опыт, который мы получили (что мы сделали, что другие сделали с нами)

Затем мы формулируем парадигму ( модель реальности) о том, кто мы такие, кто такие другие люди и как устроен мир, на основе всего этого.

Чаще всего сбивается наша парадигма! Вместо того, чтобы знать, насколько мы могущественны, мы случайно попадаем в нашу парадигму со всевозможными бесполезными вещами, которые кажутся нам туманом, окутывающим нас. Мы поднимаем…

• Ограничивающие убеждения
• Страхи
• Искаженные ожидания
• Социальные нормы

В результате всего этого мы больше не связаны с правдой о том, кем мы родились.

Иногда мы даже не знаем, кто мы!

Мы настолько затуманены всем этим багажом, который мы поднимаем на жизненном пути, что не можем ясно видеть вещи.Мы не можем ясно видеть СЕБЯ.

И поэтому это всегда сильно освежает, когда вы наконец можете прорваться сквозь туман всего того «материала», который вы подобрали, из-за которого вы почувствовали себя неспособным, упущенным или бессильным, и вместо этого вы осознаете…

У вас внутри уже есть все, что вам нужно, и всегда есть!

… звучит немного как Дороти и Волшебник из страны Оз, верно ?! Что ж, в подобных историях чертовски много жизненной мудрости!

Урок, который мы все здесь, чтобы усвоить на этом жизненном пути… «У вас всегда была сила ВНУТРИ…»

3.Ваша сила всегда рядом, она может просто бездействовать

У вас есть личная сила, сила и возможности, встроенные в каждую клетку вашего тела, пронизывающие ваше энергетическое поле, и они присутствуют с того дня, как вы родились. Ваше путешествие по жизни состоит в том, чтобы ПОМНИТЬ это, начать чувствовать это и использовать это.

Если у вас есть вера в себя, это потому, что вы вспомнили эту внутреннюю силу и вы ее использовали. Вера в себя означает, что ваша личная сила бодрствует и активна!

Если вы не верите в себя и не чувствуете себя сильным, то это НЕ потому, что вы чего-то упускаете.Это НЕ потому, что в вас нет личной силы. Это ВСЕХ. Просто ваша врожденная личная сила дремлет под туманом ограничивающей парадигмы, ожидая, когда вы ее зажжете. См. Ниже, как это сделать!

4. Пробудите силу и веру в себя, которые уже в вас, по тому, как вы разговариваете с самим собой

Ваш разум, тело, дух и энергетическое поле РЕАГИРУЮТ на то, как вы говорите с собой.

Вы можете разбудить дремлющие способности, личную силу и веру в себя с помощью сильного и позитивного разговора с самим собой.

Если вы попали в ловушку негативного разговора с самим собой, это БЫСТРО снизит вашу веру в себя.

Если вы будете вести последовательный, повторяющийся и мощный разговор с самим собой, он воспламенит и расширит вашу веру в себя.

30-дневный вызов — Практикуйте позитивные утверждения «Я ЕСМЬ» на ежедневной основе, повторяя неотъемлемые истины о том, кто вы есть на самом деле, чтобы пробудить вашу внутреннюю личную силу, силу и способности. И если вы действительно хотите повысить эффективность этого процесса, произнесите вслух свои утверждения «Я ЕСМЬ», глядя на себя в зеркало…

Помните правду — сила внутри вас, она может просто бездействовать.

Когда вы говорите правду, вы энергично зажигаете ее.

«Три вещи нельзя долго скрывать — солнце, луну и истину» — Будда

5. Прервите негативные мысли, истощающие самооценку

В дополнение к активному ежедневному ритуалу сильного, позитивного разговора с самим собой (ускоряя вашу уверенность в себе), нам также необходимо прервать возникающее негативное мышление (чтобы убрать этот ручной тормоз).

Очень важно, чтобы вы:

• Замечали, когда возникают эти негативные мысли
• Прерывайте их и уверенно заявляйте: «ЭТО НЕПРАВДА»
• Перенаправьте свой ум на мысли более высокого качества e.грамм. Вера в себя, усиливающая утверждение «Я ЕСМЬ» (см. Выше).

6. Часто хвалите себя

Начните хвалить себя всегда и везде, где можете.

Хвалите себя за все и вся.

Избавьтесь от любых представлений о том, что хвалить себя эгоистично или эгоистично.

Мы не говорим о том, чтобы трубить в свою трубу с вершины горы, чтобы их услышали ДРУГИЕ ЛЮДИ.

Речь идет о самовосхвалении самого себя в своем собственном мире, в своем уме и сердце.

НЕ эгоистично напоминать себе о том, КТО ВЫ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ЕСТЬ.

Не эгоистично праздновать себя и повышать свой уровень.

Вы говорите правду.

Не полагайтесь на окружающий вас мир, который поможет вам развиваться. Дайте себе то, что вам больше всего нужно. Вера в себя и уверенность — это внутренняя работа.

С любовью, Бернадетт

Связанные ресурсы

.

Самопознание> Познание самого себя (Стэнфордская энциклопедия философии)

Основная запись сосредоточена на познании собственного ментального
состояния. Тем не менее, «самопознание» также может использоваться для обозначения
познание себя и своей природы. Вопросы о знании
Я включает: (1) как получается, что человек отличает себя от
другие как объект самоатрибуции; (2) есть ли
самосознание дает понимание материальной или нематериальной природы
о себе; (3) позволяет ли самосознание понять
личность с течением времени; и (4) какое самопонимание
требуется для рациональной или свободной свободы воли.Эти вопросы внимательно
связанных с референциальной семантикой, проблемой разума и тела,
метафизика личности и моральная психология,
соответственно. В этом разделе кратко излагаются некоторые известные взгляды на
знания о себе, возникающие в результате споров в этих областях.

Самоидентификация

Приписывая себе психическое состояние, я признаю это состояние своим
в некотором смысле, и моя самоатрибуция частично состоит в
ссылка на себя. Эта ссылка рефлексивна в том смысле, что я думаю о
я как я, а не я, т.е.g., как BG, или как самый низкий человек в
комната. Нозик (1981) подчеркивает важность способности
таким образом относитесь к себе: «Быть ​​Я, самим собой, значит иметь
способность рефлексивной самоотнесения ». Это вызывает
вопрос: как получается, что я идентифицирую себя и отличаюсь
от других?

Подумайте: увидев на пленке покрасневшее красное лицо, я мог бы задаться вопросом,
лицо, которое я вижу, принадлежит мне или моему однояйцевому близнецу, поэтому я могу
скажите: «кому-то стыдно, а мне ли?» Эванс (1982)
утверждает, что для некоторых видов самоатрибуции такой вопрос
не возникнет.Заимствуя термин из Шумейкера (1968), он описывает самоатрибуцию соответствующих
введите «невосприимчивость к ошибкам из-за неправильной идентификации».

Ни одно из следующих высказываний не имеет смысла
когда первый компонент выражает знания, полученные в соответствующем
способ: «У кого-то ноги скрещены, но это мои ноги?
пересекла?»; «Кто-то горячий и липкий, но это я?
горячий и липкий? »; «Кого-то толкают, но это я?
кого толкают? » (Эванс 1982: 220–1)

Эванс считает, что моя невосприимчивость к ошибкам из-за неправильной идентификации,
в таких случаях показывает, что я идентифицирую себя непосредственно в этих
случаев.Если, называя себя горячим и липким, я
использовала некоторую информацию, выходящую за рамки информации, используемой для определения
что кто-то горячий и липкий, тогда я мог бы быть оправдан в
полагая, что кто-то был горячим и липким, но ошибался в мыслях
что это был я. Поскольку этот сценарий не «делает
чувство », — думает он, — я должен узнавать себя прямо, без всяких
идентифицирующая информация.

Другие отрицают прямую самоидентификацию, утверждая вместо этого
что это происходит посредством какого-то описания.Например,
Рован утверждает, что в самоотнесении то, как человек думает о себе
можно проанализировать как «серию психологически связанных
преднамеренные эпизоды, к которым этот [текущий преднамеренный
эпизод] принадлежит »(Роване 1993: 86). Пока Роване видит
намеренные состояния как якорь к самореференции, Хауэлл (2006)
дает альтернативную описательную картину, в которой я
определяется через осознание происходящего ощущения.

Сторонники описательных учетных записей утверждают, что такие учетные записи могут
учитывать тот факт, что мы на самом деле не заблуждаемся относительно того, кто это
горячий и липкий.Например, Роване утверждает, что это неудивительно.
что мы надежные самоидентификаторы, учитывая это понимание
мы и наше место в мире необходимы для подлинной свободы воли.
(Мы возвращаемся к вопросу об агентстве ниже.) Тем не менее,
между ними существует важное эпистемическое разногласие, например
Эванс, который утверждает, что самоотнесение
«Без идентификации», и те, кто утверждает, что мы ссылаемся
себе через описание. Первые утверждают, что в
настоящий смысл, нет права на ошибку в том, кто горячий и липкий, тогда как
последний скажет, что, хотя такие ошибки возможны, мы просто
избежать их.

Примечательно, что как «прямая ссылка», так и описательная
учетные записи отражают рефлексивность упоминания от первого лица. (Для
описательные отчеты, эта рефлексивность заключается в том, что
«Этот» относится к той самой мысли, которая является
часть.) Таким образом, они соответствуют широко распространенному мнению о том, что
самоотнесение в режиме от первого лица по сути
индексальные. (См. Castañeda 1966; Perry 1979; Lewis 1979.)
Спор между Эвансом и Рованом частично является разногласием, поскольку
относится ли индексный термин «я» к себе
напрямую, как считает Эванс, или вместо этого ссылается через неявное
indexical другого типа, e.g., «это» или
«Вот». В общем, эпистемология
самоидентификация будет зависеть от того, какой индексный
считает самым принципиальным, в самореференции.

Последний вопрос касается отношения между самосознанием и
осведомленность других лиц. О ведущем традиционном взгляде на это
отношения, человек сначала понимает, что он обладает психологическими свойствами,
и рассуждает по аналогии с выводом, что другие существа поступают так, как
хорошо. (Это «аргумент от аналогии» к
существование иных умов, сформулированное Дж.С. Милль (1865).
современные философы бросили вызов этой традиционной точке зрения, утверждая
что самосознание логически зависит, по крайней мере, от концептуального
понимание других лиц. Например, вот Бермудес:

[A] Признание субъектом того, что он отличается от
окружающая среда, будучи психологическим субъектом, зависит от его
способность идентифицировать себя как психологический субъект в
контрастное пространство других психологических предметов. (Бермудес 1998:
274)

Материализм и дуализм

В рассуждении, которое подвергается критике, Декарт (1641/1984)
противопоставляет уверенность, которую дает самоанализ,
сомнительность знания физического, чтобы показать, что интроспективный
объекты (мысли) онтологически отличны от физических
вещи.Эта стратегия поддержки дуализма мало актуальна.
Сторонники. Комментаторы по-прежнему придерживаются основной критики.
Арно (1641/1984): чисто эпистемическая предпосылка не может поддерживать
онтологический вывод. Ясно, что можно (относительно)
уверен, что в ванне есть вода, но сомневается, что есть
H ₂ O в кадке; но вода идентична H ₂ O.
Многие современные материалисты также стремятся ограничить
избавления от самоанализа, утверждая, что в то время как психические состояния
для самоанализа кажется нефизическим, понимание, которое
самоанализ в лучшем случае частичный и систематический
в худшем случае вводит в заблуждение.

Однако есть материалисты, которые придерживаются противоположной позиции: скорее
чем отвергать саморефлексию как руководство к онтологии, они утверждают, что
некоторые психические состояния кажутся физическими. Эти аргументы используют три типа
саморефлексии: интроспективное осознание ощущений,
интроспективное осознавание перцептивных состояний и проприоцептивное
осознание телесных состояний. Проприоцепция — это предположительно прямое,
неперцептивное осознание своего телесного состояния; это то, что позволяет вам
чтобы знать, что ваша рука поднята «изнутри», что
есть, не глядя на вашу руку.

Аргумент в пользу материализма от проприоцептивного осознавания, обусловленный
Брюэр (1995) заключается в следующем. Проприоцепция эпистемически на одном уровне
с интроспективным знанием, в том, что (i) это вид прямого,
осознание без вывода, и (ii) оно «невосприимчиво к ошибкам.
из-за неправильного определения местоимения от первого лица »в
Чувство сапожника.

Предположительно, интроспективное осознавание психических состояний оправдывает
утверждают, что мы ментальные существа в силу его эпистемического характера.Но проприоцептивное осознание физических состояний разделяет эту эпистемологию.
персонаж; так что мы в равной степени оправданы в утверждении, что мы
физические существа. Этот аргумент не опровергает дуализм, поскольку
остается открытым вопрос, как наша психическая природа связана с нашим
физическая природа.

Брюэр (1995) также строит альтернативный аргумент на основе этих
линий, которые стремятся исключить дуализм, фокусируясь на интроспективном
осознание ощущений. Этот аргумент требует интроспективного осознания
ощущений как внутренне ментальных и в то же время
по сути физический.Как и предыдущий аргумент, он утверждает, что
осознание физических свойств эпистемологически эквивалентно
осознание психических свойств. Но дело идет дальше, утверждая, что
самоанализ обеспечивает осознание физических и психических свойств,
в ощущениях, как неразрывно. Таким образом, он пытается заблокировать возможность
различия между ментальным субъектом и физическим
тема.

Последний аргумент в пользу того, что самопознание поддерживает материализм,
предложенный Кассамом (1997), использует несколько иной подход.Скорее
чем полагаться на пространственное качество телесных ощущений или
проприоцепция, этот аргумент эксплуатирует осознание собственного
перцептивные состояния. Он говорит, что, осознавая свои собственные
состояния восприятия и принятие этих состояний за представление физического
мира, мы вынуждены воспринимать себя как физические объекты.

В целом картезианские возражения против основанных на интроспекции аргументов в пользу
материализм освещает возможные способы, которыми онтологический вывод
может быть ошибочным в соответствии с интроспективными данными.Для
Например, очевидное проприоцептивное осознание положения
конечности могут быть ненадежными: у инвалида может быть похожий
чувствует, что ее ноги скрещены, даже если она на самом деле не
есть ноги. (Это не противоречит утверждению Эванса, что такие
суждения невосприимчивы к ошибкам из-за неправильной идентификации: ошибка
здесь не ошибочная идентификация объекта, а вместо ложного
приписывать свойство себе.) Можно привести аналогичный аргумент.
против утверждения, что ощущения изначально пространственны, и что
состояния восприятия представляют собой физический мир.Даже если ощущения
изображать себя пространственно расширенным, идея
нерасширенный (несущественный) логически согласуется с наличием
эти ощущения или (кажущиеся) состояния восприятия. Сторонники этих
аргументы в пользу материализма могли бы ответить утверждением, что либо
познание себя как ментального предмета менее определенно, чем это
предполагаемый контраст подразумевает, что знание себя как физического
вещь более определенная, чем это предполагает.

Личная идентификация

Онтологические представления, описанные в предыдущем подразделе, не имеют
немедленные последствия для личности.Возможно, что
критерии устойчивости во времени для людей отличаются от
критерии устойчивости для (других) материальных объектов, даже если, как
материалисты утверждают, что личность в определенное время обязательно состоит из
так или иначе. (См. Запись на
личность.)
Обычно считается, что знание психических состояний не дает никаких
особое понимание своей настойчивости во времени, поскольку это
обычно предполагалось, что человек имеет привилегированный доступ только к своему
текущие состояния.В частности, у человека нет особого понимания
в том, правдоподобны ли ее текущие очевидные воспоминания и
нет специального способа определить, был ли конкретный предыдущий опыт
ее. Поскольку представления о доступе от первого лица играли большую роль в
формирования теорий личности в современный период, чем
они делают сегодня, мои краткие замечания здесь будут сосредоточены на том периоде.

Как упоминалось выше, медитирующий Декарта использует предложение
что происходит мышление, к которому она якобы
немедленный (несомненный) интроспективный доступ, чтобы установить свой собственный
существование с уверенностью.Но это не позволяет медитирующему
ухватиться за сохраняющуюся себя. Для Декарта личность, как и все остальные
сущность, непосредственно не воспринимается; это понимается только через
его свойства.

Юм также утверждает, что мы никогда не постигаем себя напрямую. в отличие
Декарт, он заключает отсюда, что нет никакого существенного
самостоятельно. В известном отрывке Юм использует интроспективное осознавание, чтобы показать
что «я» — несущественная «связка»
восприятие.

Со своей стороны, когда я наиболее глубоко вникаю в то, что
звоню себе , всегда натыкаюсь на какое-то особое восприятие
или другое, тепла или холода, света или тени, любви или ненависти, боли или
удовольствие.Я никогда не смогу поймать сам без
восприятие и никогда не может наблюдать ничего, кроме восприятия. Когда мой
восприятия удаляются на какое-то время, как крепкий сон; пока
Я сам не замечаю , и можно сказать, что не
существует. (Хьюм 1739–40 / 1978: 252)

Локк соглашается, что саморефлексия важна для природы
самостоятельно. Но в то время как Декарт применяет самоотражение к , открывает
такой характер, Локк, кажется, предполагает, что
Я-концепция составляет «я».

[Человек] мыслящее разумное Существо, имеющее
разум и размышление, и считает себя ,
одно и то же мышление в разное время и в разных местах. (Локк 1689/1975:
II.27.ix, курсив мой).

В некоторых интерпретациях, что значит опыт или действие,
принадлежат мне (человек Локка) это мне присвоить,
или приписать это себе (Винклер, 1991). Эта интерпретация
подчеркивает важность утверждения Локка о том, что «личность»
это судебно-медицинский термин.

«Человек»… это судебный термин,
присвоение действий и их достоинств; и так принадлежит только
разумные агенты, способные к закону, счастью и несчастью. это
личность простирается за пределы настоящего существования на прошлое,
только сознанием, — посредством чего он становится обеспокоенным и подотчетным;
владеет и вменяет себе прошлые действия, просто на том же основании и
по той же причине, что и настоящее. (Локк 1689/1975:
II.27.xxvi)

Взгляд Локка на себя обычно считается менее дефляционным
чем точка зрения Юма.Но эти философы согласны с тем, что в очень реальной
чувство, природа личности связана с размышлениями о
свои состояния. Для Юма это означает, что «я» — ничто иное,
над постоянно меняющимся набором опыта. Для Локка это означает
что личность определяется тем, что мы делаем, или
возможно, может — самопринадлежность, через воспоминание
и / или присвоение.

Кант отвергает основную стратегию, разделяемую Локком и Юмом, поскольку он
отрицает, что самосознание раскрывает объективные факты о личных
идентичность.Он соглашается с Декартом и Юмом в том, что мы никогда прямо не
постигать себя (этот факт он называет «систематическим
неуловимость «я»). И пока он считает, что мы
не может не думать о себе как о стойких, унитарных существах, он
связывает это представление о себе с необходимыми требованиями к мысли
которые напрямую не поддерживают существенные онтологические выводы
о природе личности.

Несколько современных взглядов на личность
заслуживает внимания в этом контексте.Взгляд Галена Стросона (1997) не
явно опираться на интроспективное размышление, но это подразумевает, что
пределы предмета соответствуют пределам того, что может быть
интроспективно схваченный, на мгновение. Тема определяется (действительно,
отождествляется с) периодом опыта, который «эмпирически
унитарная». Поскольку у людей должным образом унифицированный опыт
длится не более трех секунд, предметы на самом деле очень
недолговечный. Дейнтон и Бейн (2005) представляют похожую точку зрения, которая
пытается избежать результата, что предметы очень недолговечны.На этом
вид, личная идентичность связана с (способностью)
эмпирическая непрерывность , а не эмпирическое единство. Но
в отличие от взгляда Стросона, взгляд на непрерывность уязвим для знакомых
возражения относительно возможности разветвления потоков
сознание или «деление».

Агентство

Роль самопонимания в агентстве — сложная тема, и мы
Здесь можно лишь кратко рассмотреть некоторые ведущие позиции по данному вопросу.
Знание своих относительно стабильных качеств и
склонности — характер — некоторые считают
имеет решающее значение для осуществления свободы воли.Например, Тейлор утверждает
что саморефлексия необходима для того, чтобы быть человеком (где это означает,
частично, будучи способным к агентству),

[T] Человеческое животное не только вынуждено
время от времени интерпретировать себя и свои цели, но … он
всегда уже в некоторой интерпретации, конституируемой этим как человеческое
факт. (Тейлор 1985: 75)

В несколько ином ключе Франкфурт утверждает, что пропускная способность
рационально оценивать свои желания требуется для свободы
воля.Эта рациональная оценка затрагивает второстепенные желания, которые
то есть желания, в отношении которых желания иметь или действовать.

[Ни одно животное, кроме человека … не имеет
способность к рефлексивной самооценке, которая проявляется в
формирование желаний второго порядка. (Франкфурт 1971: 7)

Только потому, что у человека есть воля второго порядка,
он способен как наслаждаться, так и лишаться свободы воли.
(1971: 14)

Эти утверждения Тейлора и Франкфурта выходят за рамки чисто прагматического
наблюдение, что требуется разумная степень самопонимания
для эффективного действия.Вместо этого они утверждают, что отличительные особенности
о проявлении свободы воли при определении своего курса
действия, заключается в том, что это упражнение включает в себя способность критически
размышлять о своих основных целях и желаниях. (Для недавнего просмотра,
см. Bilgrami 2006.)

Хотя Тейлор, Франкфурт и Билграми подчеркивают, что
самопонимание имеет решающее значение для ответственной деятельности, утверждают другие
эти конкретные действия требуют некоторого осознания своих намерений в
выполнение этого действия.Например, Серл (1983) утверждает, что
намерения всегда самореферентны, в том смысле, что когда человек выполняет
действие X умышленно, соответствующее намерение действовать
включает намерение X , чтобы выполнить это намерение
сам. Анскомб (1981) аналогичным образом подчеркивает значение
осознание намерений в действии. На самом деле, на ее взгляд, мысли
о действиях, намерениях, позах и т. д. имеют особый статус: это
только мысли о таких аспектах личности, которые

без посредников, без наблюдения, а также
описания (напр.г., «стоя»), которые прямо
можно проверить или опровергнуть в отношении человека. (Анскомб 1981: 35)

И она также считает, что действия требуют некоторого осознания этих
особенности самого себя. За критику идеи, что действие требует
осознание намерения, см. Cunning (1999).

Одна современная теория практического мышления, предложенная Веллеманом
(1989) уделяет особое внимание познанию самого себя.
Веллеман отмечает, что мы очень хотим понять самих себя и в
в частности, чтобы понять причины наших действий.По его мнению, это
желание побуждает нас попытаться распознать наши побуждающие к действию желания и
убеждений. (Он называет эту попытку обрести самосознание
«Рефлексивное теоретическое рассуждение».) Но поразительно,
Веллеман считает, что стремление к самопониманию также ведет нас.
моделировать наши действия на основе наших прогнозов о том, как мы будем действовать. В этом
Кстати, наши ожидания относительно того, как мы будем действовать, сами по себе являются намерениями
играть. «Намерения действовать… — это ожидания
решение этой проблемы исходя из рефлексивных теоретических рассуждений »
(Веллеман 1989: 98).Таким образом, Веллеман может сказать, что наше желание
понять, что мы делаем, в данный момент мы это делаем, это
обычно удовлетворяются, так как наши прогнозы о том, как мы будем действовать,
сами намерения действовать, и, следовательно, наши убеждения о том, что мы будем
do — это «оправдывающие ожидания».

Наконец, появляется новая литература, в которой исследуется эффект
социальных влияний на самопонимание субъектов и,
тем самым, по агентству. См., Например, Neisser and Jopling 1997 и Meyers.
2002.

,

Рациональные отчеты о самопознании — Библиография

.

Самоэффективность: важный мотив для изучения

Транскрипция

1 Contemporary Educational Psychology 25, 82 91, (2000) doi: / ceps, доступно в Интернете по адресу «Самоэффективность: важный мотив для обучения» Аспирантура Барри Дж. Циммермана и Университетский центр Городского университета Нью-Йорка В течение последних двух За несколько десятилетий самоэффективность стала очень эффективным средством прогнозирования мотивации и обучения студентов.Как основанная на производительности мера воспринимаемых способностей, самоэффективность концептуально и психометрически отличается от связанных мотивационных конструкций, таких как ожидания результата, самооценка или локус контроля. Исследователям удалось проверить его дискриминантную валидность, а также конвергентную валидность в прогнозировании общих мотивационных результатов, таких как выбор деятельности учащихся, усилия, настойчивость и эмоциональные реакции. Установлено, что убеждения в самоэффективности чувствительны к тонким изменениям в контексте успеваемости учащихся, взаимодействуют с саморегулируемыми процессами обучения и опосредуют академические достижения учащихся Academic Press Педагоги давно признали, что убеждения учащихся об их академических способностях играют важную роль. в их мотивации к достижению, но самооценки относительно академической успеваемости поначалу оказалось трудно измерить научно обоснованным способом.Первоначальные попытки изучить самооценку студентов уделяли мало внимания роли факторов окружающей среды, таких как специфические особенности контекстов успеваемости или областей академической деятельности. В конце 1970-х годов ряд исследователей начали оценивать самооценку более ориентированным на задачу способом, и одна из самых важных из этих попыток была сосредоточена на самоэффективности. В 1977 году (а) Бандура предложил теорию происхождения, опосредующих механизмов и различных эффектов убеждений в личной эффективности, и он предоставил руководящие принципы для измерения убеждений в самоэффективности для различных областей функционирования.В данной статье я определяю самоэффективность и отличаю ее от связанных концепций в литературе, описываю ее роль в академической мотивации и обучении (с особым вниманием к способностям учащихся регулировать свою собственную учебную деятельность) и обсуждаю ее восприимчивость к обучению и обучению. другие социокультурные влияния. Из-за нехватки места я цитирую только ключевые исследования и не рассматриваю другие вопросы, такие как теоретические. Я выражаю благодарность Фрэнку Пахаресу и Мануэлю Мартинес-Понсу за их полезные комментарии к более раннему черновику этой статьи.Запросы на переписку и перепечатку направляйте Барри Дж. Циммерману, Программа педагогической психологии, Высшая школа CUNY, 365 Fifth Ave., Нью-Йорк, Нью-Йорк X / 00 $ 35,00 Авторские права 2000 by Academic Press Все права на воспроизведение в любой форме защищены. 82

2 УБЕЖДЕНИЯ В САМОЭФФЕКТИВНОСТИ 83 разногласия или гендерные различия в самоэффективности. Для всестороннего обзора исследований академической самоэффективности я рекомендую Bandura (1997), Pajares (1996b, 1997), Schunk (1989) и Zimmerman (1995).САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ И ЕЕ ИЗМЕРЕНИЯ До того, как Бандура (1977a) представил самоэффективность как ключевой компонент социальной когнитивной теории, он обсуждал человеческую мотивацию в первую очередь с точки зрения ожидаемых результатов. Однако во время лечения фобических людей с помощью техник моделирования мастерства были обнаружены индивидуальные различия в обобщении, независимо от того факта, что все субъекты могли успешно взаимодействовать с объектом своего страха (например, прикоснуться к змее или собаке) без неблагоприятных последствий в конце. терапии.Хотя у испытуемых возникло сильное ожидание результата, что правильные техники (например, обращение со змеей или собакой) защитят их от неблагоприятных последствий (таких как укус), они все же различались по своим предполагаемым способностям использовать техники вне терапевтических условий. Бандура назвал это индивидуальное различие самоэффективностью и попытался измерить его, используя шкалы для конкретных задач. Хотя предполагалось, что самоэффективность и ожидаемые результаты влияют на мотивацию, он предположил, что самоэффективность будет играть более значительную роль, потому что типы результатов, которых ожидают люди, в значительной степени зависят от их суждений о том, насколько хорошо они смогут действовать в данных ситуациях ( Бандура, 1986, стр.392). Бандура (1977a, 1997) формально определил воспринимаемую самоэффективность как личные суждения о своих способностях организовывать и выполнять действия для достижения поставленных целей, и он стремился оценить ее уровень, универсальность и силу в разных видах деятельности и контекстах. Уровень самоэффективности относится к его зависимости от сложности конкретной задачи, такой как написание слов с возрастающей сложностью; всеобщность относится к переносимости убеждений в самоэффективности через различные виды деятельности, например, от алгебры к статистике; Сила воспринимаемой эффективности измеряется степенью уверенности в выполнении данной задачи.Эти свойства суждений о самоэффективности измеряются с помощью вопросов анкеты, которые зависят от задачи, различаются по сложности и отражают степень уверенности (например, от 0 до 100%). Что касается их содержания, то меры самоэффективности сосредоточены на рабочих способностях, а не на личных качествах, таких как физические или психологические характеристики. Респонденты судят о своих способностях выполнять поставленные задачи, такие как решение задач с дробями в арифметике, а не о том, кто они лично или что они думают о себе в целом.Убеждения в самоэффективности — это не единая предрасположенность, а, скорее, многомерные по форме и различающиеся в зависимости от области функционирования. Например, убеждения в эффективности прохождения теста по анамнезу могут отличаться от убеждений в отношении экзамена по биологии. Меры самоэффективности также рассчитаны на

3 84 BARRY J. ZIMMERMAN чувствителен к изменениям контекста производительности, например, учеба в шумной гостиной по сравнению с тишиной библиотеки.Кроме того, восприятие эффективности зависит от критерия мастерства, а не от нормативных или других критериев. Например, учащиеся оценивают свою уверенность в разгадывании кроссворда определенного уровня сложности, а не то, насколько хорошо они ожидают разгадывать головоломку по сравнению с другими учащимися. Наконец, суждения о самоэффективности конкретно относятся к будущему функционированию и оцениваются до того, как учащиеся выполнят соответствующие действия. Это предшествующее свойство позволяет суждениям о самоэффективности играть причинную роль в академической мотивации.САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ И РОДСТВЕННЫЕ УБЕЖДЕНИЯ Убеждения в самоэффективности концептуально и психометрически отличаются от тесно связанных конструкций, таких как ожидания результата, самооценка и воспринимаемый контроль. Концептуальное различие, проведенное Бандурой (1986) между академической самоэффективностью и ожидаемыми результатами, было изучено психометрически в исследованиях достижений в чтении и письме. Шелл, Мерфи и Брунинг (1989) измерили самоэффективность с точки зрения воспринимаемой способности выполнять различные действия по чтению и письму, и они оценили ожидаемые результаты относительно ценности этих действий для достижения различных результатов в сфере занятости, социальных занятий, семейной жизни, образование и гражданство.Убеждения в эффективности и ожидания результатов вместе предсказывали 32% дисперсии в успеваемости по чтению, при этом воспринимаемая эффективность объясняла практически все отклонения. Только предполагаемая самоэффективность была значимым предиктором письменных достижений. Эти результаты не только демонстрируют дискриминантную валидность критериев самоэффективности, но и подтверждают утверждение Бандуры о том, что самоэффективность играет большую роль в мотивации, чем ожидания результата. Один из конструктов, наиболее близких к самоэффективности, — это самооценка.Последнее убеждение является более общей конструкцией самоописания, которая включает в себя многие формы самопознания и самооценочных чувств (Marsh & Shavelson, 1985). Исторически самооценка определялась феноменологами (например, Rogers, 1951) как глобальное восприятие себя и реакции собственного достоинства на это самовосприятие, но не было обнаружено, что этот глобальный показатель веры в себя постоянно связан на успеваемость студентов (Hattie, 1992; Wylie, 1968). Возможно, в результате ряд теоретиков (например.г., Harter, 1978; Marsh & Shavelson, 1985) переосмыслили самооценку как иерархическую конструкцию с глобальной самооценкой на вершине иерархии я, но добавили подкатегории, такие как академическая самооценка в середине иерархии и я, зависящий от академической предметной области. -концепции внизу. Последние меры самооценки подчеркивают реакции самооценки путем постановки вопросов самооценки, например, Насколько хорошо вы владеете английским языком? В отличие от этого, элементы самоэффективности сосредоточены исключительно на ожиданиях производительности для конкретной задачи, например, Насколько вы уверены, что можете нарисовать это предложение? Хотя реакции на предыдущие задачи и будущие ожидания производительности часто коррелируют,

4 УБЕЖДЕНИЯ В САМОЭФФЕКТИВНОСТИ 85 Бандура (1997) отмечает, что концептуально возможно иметь высокую самоэффективность в отношении способности, которую никто не особо ценит, а также наоборот.Появляется все больше свидетельств того, что, хотя убеждения в самоэффективности коррелируют с самооценками, зависящими от предметной области, меры самоэффективности предлагают прогностические преимущества, когда задача знакома и может быть точно определена. Например, Пахарес и Миллер (1994) использовали процедуры анализа пути для изучения прогностической и опосредующей роли этих двух конструкций в решении математических задач студентами колледжа. Математическая самоэффективность была более предсказуемой для решения проблем, чем математическая самооценка или, если на то пошло, воспринимаемая полезность математики, предыдущий опыт в математике или пол.Влияние предшествующего математического опыта на решение математических задач было опосредовано в первую очередь убеждениями в самоэффективности, но самооценка играла небольшую, но важную роль. Таким образом, когда самооценка и убеждения в самоэффективности включены в уравнения регрессии, убеждения в самоэффективности демонстрируют дискриминантную валидность, независимо предсказывая будущие академические достижения. Хотя элементы анкеты самоэффективности должны быть адаптированы к конкретным задачам, объем этих задач может варьироваться в зависимости от предполагаемой цели пользователя, начиная от уровня владения академической областью (например.g., письмо или математика) до уровня владения дополнительным навыком (например, грамматикой или дробями). Этот второй критерий для разработки показателей самоэффективности предполагает их соответствие рассматриваемой способности к работе. Пахарес (1996a) продемонстрировал, что предсказуемость показателей самоэффективности возрастает в зависимости от их специфичности и соответствия навыку. Таким образом, самоэффективность отличается от самооценки как своей специфичностью, так и соответствием различным задачам и контекстам.Другой тесно связанный конструкт с самоэффективностью — это воспринимаемый контроль, который возник в результате исследования локуса контроля (Rotter, 1966). Воспринимаемый контроль относится к общим ожиданиям относительно того, контролируются ли результаты чьим-либо поведением или внешними силами, и теоретически предполагается, что внутренний локус контроля должен поддерживать самостоятельные действия, тогда как внешний локус контроля должен их препятствовать. Шкалы локуса контроля не являются ни конкретной задачей, ни предметной областью по содержанию своего элемента, а скорее относятся к общим убеждениям о внутренней или внешней стороне причинности.Бандура (1986) поставил под сомнение ценность общих убеждений о контроле, потому что студенты могут беспокоиться о контроле одного типа предмета или настройки производительности (например, решение математических задач в ограниченный период времени), но не других. В поддержку этого утверждения Смит (1989) обнаружил, что локус мер контроля не предсказывал улучшения успеваемости или снижения тревожности у очень самотревожных студентов, которые прошли интенсивную программу обучения навыкам совладания с собой, но шкалы самоэффективности предсказывали такое. улучшения.Таким образом, меры самоэффективности не только концептуально отличаются от тесно связанных конструктов, таких как ожидаемые результаты, самооценка

5 86 БАРРИ Дж. ЦИММЕРМАН концепция и воспринимаемый контроль, они обладают дискриминантной достоверностью при прогнозировании разнообразных академических результатов. РОЛЬ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ Убеждения в самоэффективности также продемонстрировали конвергентную значимость при влиянии на такие ключевые показатели академической мотивации, как выбор деятельности, уровень усилий, настойчивость и эмоциональные реакции.Имеются данные (Bandura, 1997), что самоэффективные студенты с большей готовностью участвуют, усерднее работают, дольше сохраняют упорство и имеют меньше негативных эмоциональных реакций, когда сталкиваются с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Что касается выбора занятий, то эффективные ученики с большей готовностью берутся за сложные и сложные задачи, чем неэффективные ученики. Бандура и Шунк (1981) обнаружили, что убеждения учащихся в математической самоэффективности предопределяли их выбор решения задач на вычитание, а не выполнения другого типа задач: чем выше у детей чувство эффективности, тем больше они выбирают арифметическую деятельность. ,Циммерман и Китсантас (1997; 1999) также обнаружили, что самоэффективность сильно коррелирует с тем, что учащиеся оценивают собственный интерес к задаче на моторику, а также к задаче на повторение письма. Кроме того, показатели самоэффективности в значительной степени коррелируют с выбором студентами специальности в колледже, успехами в курсовой работе и настойчивостью (Hackett & Betz, 1989; Lent, Brown, & Larkin, 1984). Убеждения в самоэффективности позволяют прогнозировать два показателя усилий учащихся: уровень успеваемости и расход энергии.Например, Шунк и его коллеги обнаружили, что воспринимаемая самоэффективность в обучении положительно коррелирует со скоростью решения студентами арифметических задач (Schunk & Hanson, 1985; Schunk, Hanson, & Cox, 1987). Саломон (1984) обнаружил, что самоэффективность положительно связана с самооценкой умственных усилий и достижений во время обучения учащихся на текстовых материалах, которые воспринимались как трудные. Что касается влияния воспринимаемой самоэффективности на настойчивость, анализ пути показал, что она влияет на приобретение учащимися навыков как прямо, так и косвенно, увеличивая их настойчивость (Schunk, 1981).Прямой эффект указывает на то, что воспринимаемая самоэффективность влияет на методы обучения студентов, а также на их мотивационные процессы. Эти результаты подтверждают посредническую роль, которую самоэффективность играет в мотивации настойчивости и академических достижений. В метааналитическом обзоре почти 70 исследований настойчивости и показателей мотивации Мултон, Браун и Лент (1991) обнаружили значительный положительный эффект убеждений студентов в самоэффективности. Убеждения студентов об их эффективности для выполнения академических задач также могут влиять на них эмоционально, уменьшая их стресс, тревогу и депрессию (Bandura, 1997).Например, Pajares и Kranzler (1995) изучали взаимосвязь между самоэффективностью и тревожными реакциями студентов в отношении математики. Хотя эти два показателя имели отрицательную корреляцию, только самоэффективность позволяла предсказать успеваемость по математике, когда

6 УБЕЖДЕНИЙ В САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ 87 сравнивается при совместном анализе пути. Также есть свидетельства того, что успеваемость студентов в академически угрожающих ситуациях больше зависит от убеждений в эффективности, чем от возбуждения тревоги.Сигел, Галасси и Уэр (1985) обнаружили, что убеждения в самоэффективности более предсказуемы для успеваемости по математике, чем математическая тревога. Сила убеждений в эффективности объясняла более 13% дисперсии их заключительных оценок по математике, тогда как математическая тревога не оказалась значимым предиктором. Эти исследования предоставляют четкие доказательства дискриминантной и прогностической достоверности показателей самоэффективности, и они предполагают особую пользу, если преподаватели сосредоточатся на воспитании позитивного ощущения личной эффективности, а не просто на уменьшении школьной тревожности.САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ И САМОРЕГУЛИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ Убеждения в самоэффективности также дают учащимся чувство свободы воли, чтобы мотивировать их обучение посредством использования таких процессов саморегулирования, как постановка целей, самоконтроль, самооценка и использование стратегии. Например, есть свидетельства (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992), что чем более способными учениками считают себя, тем более трудными целями они становятся. Когда самоэффективность и постановка личных целей с начала учебного семестра использовались совместно для прогнозирования итоговых оценок за курс социальных наук в старшей школе, они повысили прогноз на 31% по сравнению с предыдущими оценками по общественным наукам.Точно так же, когда самоэффективность и постановка личных целей сравнивались с вербальной подшкалой теста школьных способностей, было увеличение на 35% в прогнозировании выпускных оценок студентов колледжа в письменном курсе (Zimmerman & Bandura, 1994). Хотя оценки за предыдущий курс и общие показатели способностей считаются примерными предикторами успеваемости, эти исследования показали, что убеждения в самоэффективности и постановка целей значительно повышают предсказуемость этих показателей. Влияние убеждений в эффективности на самоконтроль студентов изучалось во время концептуального обучения (Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991).Эффективные студенты лучше контролировали свое рабочее время, были более настойчивыми, с меньшей вероятностью преждевременно отвергали правильные гипотезы и лучше решали концептуальные проблемы, чем неэффективные студенты с равными способностями. Убеждения в самоэффективности также влияют на стандарты самооценки, которые студенты используют для оценки результатов своего самомониторинга. В аналитическом исследовании пути (Zimmerman & Bandura, 1994) самоэффективность при написании убеждений в значительной степени предсказывала личные стандарты студентов колледжей в отношении качества письма, которое считается самоудовлетворяющим, а также их постановку целей и умение писать.Убеждения в самоэффективности также побуждают учащихся использовать стратегии обучения. У учащихся пятого, восьмого и одиннадцатого классов наблюдалось повышение воспринимаемой вербальной и математической эффективности, а также использования стратегии, и была существенная связь (общая дисперсия от 16 до 18%) между убеждениями в эффективности и использованием стратегии в трех классах. уровни школьного образования (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

7 88 БАРРИ Дж.ЦИММЕРМАН Повышение мотивации и саморегуляции самооценки учащихся в процессе обучения обеспечивает более высокие академические достижения в соответствии с рядом критериев. Мултон, Браун и Лент (1991) обнаружили общий размер эффекта 38, что указывает на то, что на самоэффективность приходится примерно 14% дисперсии академической успеваемости учащихся по разным выборкам учащихся, планам экспериментов и критериям. Это является еще одним доказательством конвергентной действительности убеждений в самоэффективности.ИНСТРУКЦИОННОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ НА УБЕЖДЕНИЯ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ В отличие от показателей самовосприятия, индексы самоэффективности фокусируются на когнитивных убеждениях, на которые легко влияют четыре типа опыта: активная реализация, косвенный опыт, вербальное убеждение и физиологические состояния. Активные переживания являются наиболее влиятельным источником убеждения в эффективности, потому что они основаны на результатах личного опыта, тогда как косвенные влияния зависят от самосравнения наблюдателя, а также от результатов, достигнутых моделью.Если модель рассматривается как более способная или талантливая, наблюдатели не учитывают релевантность результатов работы модели для себя. Вербальное убеждение оказывает еще более ограниченное влияние на самоэффективность учащихся, поскольку результаты описываются, а не засвидетельствованы напрямую, и, таким образом, зависят от убедительности убедителя. Наконец, студенты основывают свои суждения о самоэффективности на своих воспринимаемых физиологических реакциях, таких как усталость, стресс и другие эмоции, которые часто интерпретируются как индикаторы физической неспособности.В отличие от убеждений в себе, которые, как предполагается, обладают стабильностью во времени и в разных условиях, самоэффективность должна реагировать на изменения личного контекста и результатов, будь то непосредственное, косвенное, словесное или физиологическое переживание. В результате этой чувствительности убеждения в самоэффективности изучаются как индикаторы изменений во время учебных вмешательств, а также индикаторы первоначальных индивидуальных различий. Чтобы облегчить улучшение воспринимаемой эффективности, исследователи обучали студентов с недостатками обучения и мотивации, моделируя конкретные методы саморегулирования, описывая их форму и обеспечивая активную обратную связь относительно их воздействия.Например, молодые люди, которые наблюдали взрослую модель использования когнитивной стратегии, имели значительно более высокие уровни воспринимаемой эффективности и академических навыков, чем молодые люди, которые получали дидактические инструкции (Schunk, 1981). Просьба к ученикам поставить ближайшие цели повысила самоэффективность и развитие навыков более эффективно, чем просьба установить дальние цели, потому что проксимальные достижения свидетельствуют о растущих способностях (Bandura & Schunk, 1981). Устное поощрение студентов к постановке собственных целей улучшило не только их убеждения в эффективности и достижения, но и их приверженность достижению целей (Schunk, 1985).Частота и непосредственность активной обратной связи также способствовали более высокому восприятию личной эффективности (Schunk, 1983). Когда студентов учили приписывать

При активной обратной связи с усилием они ощущали больший прогресс, сохраняли более высокую мотивацию и сообщали о большей эффективности для дальнейшего обучения (Schunk, 1987). В этих исследованиях Шунк и его коллеги продемонстрировали не только чувствительность убеждений в эффективности к обучающим вмешательствам, но также и посредническую роль этих убеждений в объяснении изменений в саморегуляции учащихся и результатов их успеваемости (Berry, 1987; Schunk, 1981).Убеждения в самоэффективности увеличили прогноз академических результатов на 25% от разницы выше учебных влияний. Очевидно, что убеждения студентов в самоэффективности реагируют на изменения в учебном опыте и играют причинную роль в развитии и использовании студентами академических компетенций. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Самовосприятие учащимися эффективности отличается от связанных с ними мотивационных конструкций из-за их специфики и тесного соответствия выполняемым задачам. Эти когнитивные убеждения отличаются концептуально и психометрически от показателей самооценки черт характера из-за их чувствительности к вариациям опыта, задач и ситуационного контекста.Два десятилетия исследований четко установили, что самоэффективность является предиктором мотивации и обучения студентов. Хотя самоэффективность коррелирует с другими родственными конструкциями, она также продемонстрировала дискриминантную валидность благодаря своей уникальной предсказуемости этих результатов при включении в множественный регрессионный анализ. Он показал конвергентную достоверность в прогнозировании различных форм мотивации, таких как выбор деятельности учащихся, усилия, настойчивость и эмоциональные реакции. Наконец, при изучении в качестве опосредующей переменной в учебных исследованиях самоэффективность оказалась чувствительной к улучшениям в методах обучения студентов (особенно тех, которые связаны с большей саморегуляцией) и прогнозированию результатов успеваемости.Это эмпирическое свидетельство его роли в качестве мощного посредника в обучении и мотивации учащихся подтверждает историческую мудрость преподавателей, согласно которой самооценка учащихся относительно академических способностей действительно играет важную роль в их мотивации к достижению. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Bandura, A. (1977a). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор, 84, Bandura, A. (1977b). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория.Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк: Фриман. Бандура А. и Шунк Д. Х. (1981). Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса через непосредственную самомотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 41,

9 90 БАРРИ Дж. ЦИММЕРМАН Берри, Дж. М. (1987, сентябрь).Модель самоэффективности производительности памяти. Документ представлен на встрече Американской психологической ассоциации в Нью-Йорке. Буффар-Бушар, Т., Родитель, С., и Лариви, С. (1991). Влияние самоэффективности на саморегуляцию и успеваемость среди учащихся младших и старших классов средней школы. Международный журнал поведенческого развития, 14, Hackett, G., & Betz, N.E. (1989). Исследование соответствия самоэффективности по математике / эффективности по математике. Журнал исследований в области математического образования, 20, Harter, S.(1978). Пересмотр мотивации эффекта: к модели развития. Человеческое развитие, 21, Хэтти, Дж. (1992). Я-концепция. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Пост, Р. В., Браун, С. Д., & Ларкинг, К. С. (1984). Связь ожиданий самоэффективности с академической успеваемостью и настойчивостью. Журнал консультативной психологии, 31, Marsh, H.W. & Shavelson, R. (1985). Я-концепция: ее многогранная иерархическая структура. Психолог-педагог, 20, Мултон, К. Д., Браун, С. Д., & Пост, Р. В.(1991). Связь убеждений в самоэффективности с академическими результатами: метааналитическое исследование. Журнал консультативной психологии, 18, Pajares, F. (1996a, апрель). Оценка убеждений в самоэффективности и академических результатов: аргументы в пользу специфики и соответствия. Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк. Пахарес, Ф. (1996b). Убеждения в самоэффективности в академической среде. Обзор исследований в области образования, 66, Pajares, F., & Miller, M. D. (1994).Роль самоэффективности и убеждений в самооценке в решении математических задач: анализ пути. Журнал педагогической психологии, 86, Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Убеждения в самоэффективности и общие умственные способности в решении математических задач. Современная педагогическая психология, 20, Роджерс, К. Р. (1951). Клиентоцентрированная терапия: ее текущая практика, значения и теория. Бостон: Хоутон, Миффлин. Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением.Психологические монографии, 80, Саломон, Г. (1984). Телевидение — это легко, а печать — сложная задача: различное вложение умственных усилий в обучение в зависимости от восприятия и атрибуции. Журнал педагогической психологии, 76, Шунк Д. Х. (1981). Эффекты моделирования и атрибутивной обратной связи на успеваемость детей: анализ самоэффективности. Журнал педагогической психологии, 74, Шунк Д. Х. (1983). Самоконтроль прогресса: влияние на самоэффективность и успеваемость детей. Журнал экспериментального образования, 51, Шунк Д.Х. (1985). Самоэффективность и обучение в классе. Психология в школах, 22, Schunk, D.H. (1987). Модели сверстников и изменение поведения детей. Обзор исследований в области образования, 57, Schunk, D.H. (1989). Самоэффективность и поведение для достижения. Обзор педагогической психологии, 1, Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Модели сверстников: влияние на самоэффективность и поведение детей. Журнал педагогической психологии, 77,

10 УБЕЖДЕНИЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ 91 Schunk, D.Х., Хэнсон А. Р. и Кокс П. Д. (1987). Атрибуты модели сверстников и успеваемость детей. Журнал педагогической психологии, 79, Шелл, Д. Ф., Мерфи, К. С. и Брунинг, Р. Х. (1989). Механизмы самоэффективности и ожидаемого результата в чтении и письме. Журнал педагогической психологии, 81, Сигел, Р. Г., Галасси, Дж. П., и Уэр, В. Б. (1985). Сравнение двух моделей для прогнозирования успеваемости по математике: социальное обучение и математическая склонность-тревога. Журнал консультативной психологии, 32, Смит, Р.Э. (1989). Влияние тренировки навыков совладания на общую самоэффективность и локус контроля. Журнал личности и социальной психологии, 56, Уайли Р. (1968). Современное состояние теории Я. В Э. Борготта и В. Ламберт (ред.), Справочник по теории личности и исследованиям (стр.). Чикаго: Рэнд МакНелли. Циммерман, Б. Дж. (1995). Самоэффективность и развитие образования. В А. Бандура (ред.), Самоэффективность в меняющемся обществе (стр). Нью-Йорк: Cambridge Univ. Нажмите. Циммерман, Б. Дж., И Бандура, А.(1994). Влияние саморегулирующих воздействий на достижение письменного курса. Американский журнал исследований в области образования, 31, Циммерман, Б. Дж., Бандура, А., и Мартинес-Понс, М. (1992). Самомотивация для академической успеваемости: роль убеждений в самоэффективности и постановки личных целей. Американский журнал исследований в области образования, 29, Циммерман Б. Дж. И Китсантас А. (1997). Фазы развития в саморегулировании: переход от процесса к конечным целям. Журнал педагогической психологии, 89, Циммерман Б.Дж. И Китсантас А. (1999). Приобретение навыка редактирования письма: переход от процесса к целям саморегулирования результатов. Журнал педагогической психологии, 91, Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Студенческие различия в саморегулируемом обучении. Журнал педагогической психологии, 82,

,