Стабильный период развития это в психологии: Критические и стабильные периоды — статьи о психологии

Критические и стабильные периоды — статьи о психологии

По одной из наиболее авторитетных классификаций, принадлежащей Л.Выготскому, периодизация психического развития ребенка происходит на основе ведущей деятельности. Что это значит?

Ведущая деятельность на определенном этапе является смыслообразующей. В ее контексте складываются отношения со взрослыми и со сверстниками. Осваивая ведущую деятельность, ребенок приобретает новые навыки и способности, которые называются «новообразования возраста» — например, умение говорить, умение ходить.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

• Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

• Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

• Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

За время развития ребенка критические и стабильные периоды чередуются.

Сензитивные периоды

В отдельные периоды воздействия ребенок наиболее чувствителен к определенным воздействиям, к развитию определенных способностей. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Границы сензитивных периодов не бывают точными: они могут быть смещены на несколько месяцев. И тем не менее, сензитивные периоды крайне важно использовать для обучения ребенка – именно в этот отрезок времени он наиболее легко способен освоить новые навыки.

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Понятие о стабильных и критических периодах развития

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 5Следующая ⇒ Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические. Кризис — непродолжительный отрезок времени в онтогенезе, характеризуются резкими психологическими изменениями, связан с переходом на новый этап развития. Восемь возрастных кризисов. Пять из них приходятся на детский возраст. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис 1года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в 40-летнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживается во время старения. Критические периодыВо время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Для критических периодов характерны следующие особенности:• Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. • Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями. • Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями. • Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают. Стабильные периоды Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Билет № 15 1. Интеллектуальные способности. Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Интеллектуальные способности– это прежде всего умственные способности человека, которые проявляются в его умении решать различного рода задачи. Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирменпоказал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. По мнению Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. Хебб выделяет интеллект А – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Развитие интеллекта зависит отврожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии. Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь.   2. Российская психология в советский период(20-е-80-е г. 20в.) и в условии трансформации соц-экономич. Отнош.(90-е 20в. -21в) Основные труды отечественных психологов приходятся на 30-60 гг. Для этого периода характерно возникновение и развитие нескольких школ и направлений. Одно из них оказалось связано с именем Л.С.Выготского. Он подчеркивал влияние высших психических функций на развитие низших психических функций и практической деятельности ребенка, Третью школу создал С.Л.Рубинштейн. Ему принадлежит заслуга написания первого и единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием «Основы общей психологии». В своей книге он попытался систематизировать советскую психологию. Её основные вехи могут быть сформулированы в нескольких основных положениях: принцип психофизического единства, включающий единство психического как с органическим субстрактом, функцией которого является психика, так и с объектом, которые в ней отражаются; принцип развития психики как производного, но специфического компонента в эволюции организмов, в ходе которого адаптивное изменение образа жизни обусловливает изменение как строения нервной системы, так и её психофизических функций; принцип историзма применительно к развитию человеческого сознания в процессе общественно-истоического развития; принцип единства теории и практики. Рубинштейнутверждал, что внешнее действует через внутренние условия. А.Н.Леонтьев внёс существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности, в русле которой оригинальную трактовку приобрели познавательные процессы. 3. Теории психического развития в советской и современной отеч.психол. Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии проходило в контакте с исследованиями по этим проблемам в зарубежной науке. Работа Сикорского об умственном утомлении учащихся была первым экспериментальным исследованием в возрастной и пед. психологии и послужила началом исследований по этой проблеме.Нечаева возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой. Обширный материал по возрастной и пед.психологии представлен в трудах П.П. Блонского. Он изучал характерные особенности детей различных возрастов. В конце 30-х гг. психологи харьковской школы ( А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка. Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна.В книге Основы общей психологии ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А.Н. Леонтьева.Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития (дошк., мл.шк.). Эльконин периодизация психического развития детской игры, обучения и воспитания.Божовичпроблемы, связанные с формированием личности ребенка. Билет №16. 1. Речь и язык. Ф-ции и виды речи. Психол. теории речи. Речьявляется основным средством человеческого общения. Через речь пси­хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. Важно отличать язык от речи. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие определенные значение и смысл. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. Речь— это сов-ть произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Связывающим звеном между языком и речью выступает зна­чение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Функции: 1. выражение— (благодаря речи может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения 2.воздействие (побуждение к действию) 3.обозначение способы человека посредством речи давать предметам и явлениям присущие только им названия 4. сообщение – обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз и предложений. Виды речи: 1.внешняя речь – практически осуществляемый обмен мыслями между людьми в процессе общения.1устная 2монологическая 3диалог 4письменная2.внутренняя –не выполняет ф-ций общения, а лишь обслуживает процесс мышления3.активная — речь говорящего/пишущего4.пассивная– слушающего. Теории: теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление яв­л-ся основными механизмами форм-ия и развития речи у человека. Теория речевого развития Н.Хомского. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое­нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при­мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус­коренного развития речи с одного года до трех лет. Когнитивная теория. развитие речи зависит от присущей ребен­ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот.   

Л.С. Выготский о критических и стабильных возрастных периодах, их причинах, содержании и характеристике

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

— предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения;

— критический – идет поиск новых форм поведения;

— посткритический – отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений с взрослыми.

Главный компонент структуры возраста – социальная ситуация развития, ее роль в процессе становления психики на разных этапах онтогенеза.

Социальная ситуация развития.По мнению Л. С. Выготского, это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению Л.С. Выготского, характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития.

Подход к проблеме психического развития в ассоциативной и структурной психологии.

Периоды в психическом развитии

ТОП 10:

Hеpавномерность и стадиальность — основные закономерности развития детской психики. В отечественной психологии впервые вопрос о существовании стабильных и критических периодов был поставлен П.П.Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович и др. В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие ребенка представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов. В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Они охватывают достаточно продолжительный период времени в несколько лет. Изменения в психике ребенка происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. В относительно устойчивые стабильные возрасты, отмечал Л.С. Выготский, «развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4. С. 249). Используя возрастную периодизацию Л.С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, можно выделить следующие стабильные периоды в детском развитии:   младенческий возраст (2 мес.-1 год) раннее детство (1-3 года) дошкольный возраст (3-7 лет)   младший школьный возраст (7-11 лет) подростковый возраст (11-15 лет) старший школьный возраст (15-17 лет)   Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значимости для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко — два года. В это время происходят резкие , фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный , «революционный» характер, при этом в очень короткий срок ребенок меняется весь в целом. По мнению Л.С.Выготского, критические периоды следует рассматривать как «поворотные пункты» в детском развитии. В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего. Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Л.С.Выготский предлагал определять критический возраст, отмечая кульминационные точки или вершины кризиса, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание — ближайшее полугодие последующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о кризисах 3, 7 и 12-16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С.Выготский выделял еще кризис новорожденности, кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет). С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей. Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса. Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей он становится совершенно другим. В-третьих, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п. В-четвертых, в кризисные периоды, по выражению Л.С. Выготского, всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних — сглажено, почти незаметно, у других — остро и болезненно, тем не менее, определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка. Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса . Очень важно отличать последние от негативных образований стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случае существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса». 1. Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослого. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания,так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет этого делать или хочет заниматься чем-то другим. Мотив непослушания — нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма — отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания. Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит : «Нет, я хочу гулять.» «Хорошо, — говорит мама одевайся, иди гулять.». «Нет , я спать буду!» — отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказание в этом случае оказываются бесполезными. 2. Второй симптом кризиса — упрямство, такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. В отличие от настойчивости, мотивом упрямства является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом, потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности. 3. Третий симптом — строптивость наиболее ярко проявляется в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все , что ему предлагают и что с ним делают. 4. Четвертый симптом — своеволие проявляется в стремлении ребенка к самостоятельности, он хочет все делать сам. Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу — потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Hаpяду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса. Первый из них — протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Другой симптом — обесценивание — может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются слова, которые обозначают все плохое, отрицательное, он с удовольствием произносит их, несмотря на запреты взрослых. В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом — деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу — детский эгоцентризм, стремление подчинить своим желаниям действия окружающих, занять главное, центральное место в жизни семьи. Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что описанные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий у ребенка еще не сформирована, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения в этом возрасте часто оказываются безрезультатными, так как ребенок еще не может осознать всех условий ситуации, он не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво. В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности (своеволие) основано на осознании своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать, предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать. Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!». В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность. Л.И.Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности[1]. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод о том, что на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития. Причины негативных образований кризисных периодов, писал Л.С.Выготский, следует искать прежде всего в социальной ситуации развития ребенка. Социальная ситуация развития — это «своеобразное, специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью» ( 4. С.258 ). На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное положение в системе общественных отношений, которое определяется, с одной стороны, объективными условиями жизни общества, с другой — общепринятыми представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Этот обобщенный образ ребенка, преломляясь через представления, систему ценностей и жизненных ориентиров, существующих в каждой семье, определяет индивидуальные черты социальной ситуации развития для каждого конкретного ребенка, систему применяемых к нему педагогических требований и воспитательных воздействий. Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустpированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Л.С. Выготский писал, что в переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис. Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии… Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием» ( 5. С.288 ). Психологический смысл критических (переходных) возpастов и их значение для понимания психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и к другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, перестраивается функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень. Л.С.Выготский подчеркивал, что кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов — это оборотная сторона тех изменений личности ребенка, которые составляют главный и основной смысл всякого критического возраста. Самое существенное содержание развития в критические периоды заключается в возникновении психических новообразований. Кризисы проходят, а возрастные новообразования остаются.   

Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно.
Есть периоды относительно спокойные,
или стабильные, а есть так называемыекритические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем,
причем, не по очереди, а в случайном
порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических
периодов ребенок за очень короткий
срок меняется весь в целом, в основных
чертах личности. Это революционное,
бурное, стремительное течение событий
как по темпу, так и по смыслу совершающихся
перемен. Для критических периодов
характерны следующие особенности:

1. Границы, отделяющие начало и конец
   кризиса от смежных периодов, крайне
   неотчетливы. Кризис возникает
   незаметно, очень трудно определить
   момент его наступления и окончания.
   Резкое обострение (кульминация)
   наблюдается в середине кризиса. В это
   время кризис достигает апогея.

2. Трудновоспитуемость детей в критические
   периоды в свое время послужила отправной
   точкой их эмпирического изучения.
   Наблюдается строптивость, падение
   успеваемости и работоспособности,
   возрастание количества конфликтов с
   окружающими. Внутренняя жизнь ребенка
   в это время связана с мучительными
   переживаниями.

3. Негативный характер развития. Отмечено,
   что во время кризисов, в отличие от
   стабильных периодов, совершается
   скорее разрушительная, нежели
   созидательная работа. Ребенок не
   столько приобретает, сколько теряет
   из приобретенного прежде. Однако
   возникновение нового в развитии
   непременно означает отмирание старого.
   Одновременно в критические периоды
   наблюдаются и конструктивные процессы
   развития. Выготский назвал эти
   приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов
носят переходный характер, то есть
они не сохраняются в том виде, в котором
возникают, например, автономная речь
у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок
накапливает количественные изменения,
а не качественные, как во время
критических. Эти изменения накапливаются
медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется
чередованием стабильных и критических
периодов.

Динамика развития

1. К началу каждого периода складывается
   неповторимое отношение ребенка с
   окружающей действительностью — социальная
   ситуация развития.

2. Она закономерно определяет его образ
   жизни, что ведет к возникновению
   новообразований.

3. Новообразования влекут за собой новую
   структуру сознания ребенка, изменение
   отношений.

4. Следовательно, изменяется социальная
   ситуация развития. Наступает связанный
   с этим критический период.

Сензитивные периоды

Каждый ребенок сензитивен к определенным
воздействиям, к освоению реальности и
развитию способностей в различные
периоды. Сензитивные периоды связаны,
во-первых, с ведущей деятельностью,
во-вторых, с актуализацией в каждом
возрасте тех или иных базальных
потребностей.

Зона ближайшего развития

_

Взаимодействие ребенка с социальной
средой является не фактором, а источником
развития. Иначе говоря, все, чему научится
ребенок, должны дать ему окружающие его
люди. Важно при этом, чтобы обучение (в
самом широком смысле) шло с опережением.
У ребенка есть некий уровень актуального
развития (например, он может решить
задачу самостоятельно, без помощи
взрослого) и уровень потенциального
развития, то есть в сотрудничестве со
взрослым.

Зона ближайшего развития– это то,
на что ребенок способен, но не умеет
без помощи взрослых. Все обучение
строится на принципе учета зоны ближайшего
развития, с опережением актуального
развития.

их структура и роль в развитии психики. Общая характеристика кризисов развития — Студопедия

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия ≪психологические новообразования≫ и ≪социальная ситуация развития≫ (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).
Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ
новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов. Выделяя два пути развития: критический (возникает
внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный),
Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:
1) предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;
) критический — идет поиск новых форм поведения;
3) посткритический — отработка усвоенных форм поведения.
Критический период может быть просто переходным
при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.
Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.
Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому
Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца — 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.
Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность ≪серьезная игра≫, предметно-орудийная. Появляются жест, ходьба, речь.
Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения.
Возникновение ≪Я сам≫.
Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата
детской непосредственности из-за дифференциации
внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.
Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).
Чувство взрослости — ощущение своей личности, развитие самосознания.

Кризисные периоды развития | Диплом по психологии

Стабильные и кризисные стадии развития

Процесс психологического развития ребенка осуществляется неравномерно. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильных периодов характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Возрастной кризис – это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой.

Особенности кризисных периодов

Для кризисных периодов возрастного развития характерны следующие особенности:

• Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах.
• Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение наблюдается в середине кризиса.
• Трудновоспитуемость детей. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
  Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же, в любом случае, изменения психологии ребенка происходят. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше.
• Негативный характер развития. Во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями и отмирают.

Значение кризисных периодов в развитии ребенка

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу места и роли кризисов в психическом развитии ребенка. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. По Выготскому, возрастной кризис – норма психического развития ребенка. По Леонтьеву кризис – свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов ХХ века кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления – источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б. Эльконина: кризис – норма онтогенеза, условие кризиса – расхождение между операциональной и потребностной сторонами деятельности ребенка.

В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Причины возрастных кризисов

Причина кризисов – возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают. Центральное новообразование каждого возрастного периода содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития. Именно в кризисные периоды развития ребенок переходит на качественно новый этап своего развития.

Виды возрастных кризисов

Возрастные кризисы подробно описаны в работах Выготского. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7-13 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.

Неделя 1 Теории и методы психологии развития

Неделя 1: Теории и методы развития

Психология

Что такое психология развития

 Изучение последовательности и изменений, которые происходят у людей на протяжении всей жизни
 Цель состоит в том, чтобы определить и описать те факторы, которые влияют на согласованность и изменения, которые
происходит

Домены развития

 Физический
 Когнитивный
 эмоциональный
 Социальный

Периоды развития

 Пренатальный — от зачатия до рождения
 Младенчество / малыш — от рождения до 2 лет
 Раннее детство — от 2 до 6 лет
 Среднее детство — от 6 до 11 лет
 Подростковый возраст — от 11 до 18 лет

Интересы психологов-психологов

 Нормативное развитие — типичная последовательность изменения развития группы людей.
 Индивидуальные различия — почему люди отличаются от типичной последовательности
 Результаты развития — что развивается и когда развивается?
 Процессы, лежащие в основе разработки — как и почему она развивается? При каких обстоятельствах
это развивается? Каковы необходимые предпосылки?

Научные теории

 Классификация теорий — активные vs.пассивные ученики
— Ребенок — активный ученик; присущие психологические структуры лежат в основе развития
(организменный)
— Механистический (пассивный) — ребенок пассивно реагирует на раздражение окружающей среды
 Качественный и прерывистый — новые навыки или уровни понимания, приобретенные на стадии
мода
 Количественный и непрерывный — добавление и расширение навыков
 Природа против воспитания
— Природа — гены определяют развитие. Созревание психологических структур происходит в
упорядоченная последовательность (нативизм — благородный дикарь Руссо)
— Воспитание — факторы окружающей среды определяют развитие.Ребенок учится на собственном опыте
(Эмпиризм — tabula rasa Локка)
 Один или несколько курсов развития?

• У всех детей одинаковая последовательность развития или дети различаются
  получить навык или знания?
• Являются ли процессы, лежащие в основе развития, одинаковыми для всех детей или они могут различаться?
• У детей одинаковая скорость прогресса во всех областях или эта скорость переменная?
   Стабильность по сравнению с изменениями
• Предсказывают ли ранние характеристики более поздние, независимо от контекста развития?
• Могут ли измениться ранние характеристики при изменении контекста?
   Большинство психологов по развитию считают, что:
• Ребенок активно участвует в окружающей среде
• Развитие может быть как непрерывным, так и прерывистым, в зависимости от домена или
  характеристика
• Важны как биологические (генетика + созревание), так и опыт
• Есть много курсов развития
• Некоторые характеристики стабильны, другие могут меняться

Основные теории развития

 Психоаналитическая перспектива
— Психосексуальная теория Фрейда
— Психосоциальная теория Эриксона
— Органический, прерывистый, характер и воспитание, одно направление, стабильность (?)
 Бихевиоризм и теория социального обучения
— Классическая система кондиционирования Ватсона
— Уменьшение привода корпуса
— оперантное кондиционирование Скиннера
— Социальное обучение Бандуры
— Механистический, непрерывный, воспитывающий, множество курсов, изменение
 Когнитивно-развивающая теория (Пиаже)
— Организм, прерывистый, природа и воспитание, один курс, изменение
 Теория обработки информации
— Организм и механистичность, непрерывность, природа и воспитание, один курс (?), Изменение
 Этология (Боулби) и эволюционная психология развития
— Органический, непрерывный и прерывистый, характер и воспитание, один курс, изменение
 Социокультурная теория (Выготский)
— Органический, непрерывный, характер и воспитание, множество курсов, изменение
 Теория экологических систем (Бронфенбреннер)
— Организм, природа и воспитание, множество курсов, изменение
 Перспектива динамических систем (Телен)
— Органический, непрерывный и прерывистый, природа и воспитание, множество курсов, изменение

Теория экологических систем — структура окружающей среды

 Биоэкологическая модель — биологически обусловленные предрасположенности ребенка объединяются с окружающей средой для
развитие влияния (Бронфенбреннер и Эванс, 2000)
 Компоненты экологической системы:

o Позволяет изучать индивидуальные различия и определять общие закономерности

o Сравнить сроки изменений в различных аспектах разработки — понимание
процессы

o Изучить отношения между более ранними и более поздними событиями

o Предвзятый отбор — выборочный отсев

o Практические эффекты

o Когортные эффекты

o Устаревшие теории и методы

o Практические задачи — время и деньги

 Поперечный дизайн

o Может быстро получить информацию о поведении в родах; изменения с возрастом

o Проблемы смещения выборки и практические эффекты сведены к минимуму

o Проблемы устаревших теорий, методов

o Информация о мотыгах меняется с потерей времени — разницы не видно
шаблоны развития

o Когортные эффекты — изменения в разных возрастных группах могут не быть истинными изменениями в развитии
но по другим причинам

 Продольно-последовательный дизайн

o Может оценить когортные эффекты

o Может производить как продольные, так и поперечные сравнения

o Дизайн экономит время

 Микрогенетический дизайн — рассматривает мелкозернистый процесс развития за короткий период времени

o Фактически изучает, как происходит разработка, задействованные процессы

o Отнимает много времени, практические эффекты могут изменить тенденцию развития

Дети и этика исследований

 Защита от вреда

 Информированное согласие

 Конфиденциальность / конфиденциальность

 Знание результатов

 Лечебные процедуры

.

Психология развития: является ли развитие качественным и прерывистым или количественным и непрерывным?

Является ли развитие качественным и прерывистым или количественным и непрерывным?

(a) Некоторые теоретики полагают, что развитие — это плавный, непрерывный
обработать. Дети постепенно приобретают новые навыки.

(б) Другие теоретики считают, что развитие происходит прерывисто.
этапы. Дети быстро меняются, переходя на новый уровень развития.
предложение, а затем очень немного изменится на некоторое время.С каждым шагом ребенок
интерпретирует мир и реагирует на него качественно иначе.

КОЛИЧЕСТВО:

Согласно одной точке зрения, младенцы и дошкольники реагируют на мир в
примерно так же, как и взрослые. Разница между незрелыми
а зрелое существо — просто существо количества или сложности.

Например, мысли маленького Анджело могут быть столь же логичными и хорошо …
организованы как наши собственные. Возможно (как сообщает его мать) он умеет сортировать предметы
на простые категории, узнайте, есть ли у него больше одного вида, чем
другой, и вспомните, где он оставил свою любимую игрушку в детском саду
неделей раньше.Единственным ограничением Анджело может быть то, что он не может выполнять
эти навыки с максимально возможной информацией и точностью. Если это
Итак, развитие Анджело непрерывно — процесс постепенного
добавление большего количества тех же типов навыков, которые были там с самого начала.

В соответствии с tabula rasa Локка, Уотсон пришел к выводу, что среда
высшая сила в развитии, и что взрослые могут формировать детские
поведение, тщательно контролируя ассоциации стимул-ответ. Он
рассматривали развитие как непрерывный процесс — постепенный рост с
возраст в количестве и силе этих ассоциаций.

КАЧЕСТВЕННОЕ

Согласно второй точке зрения, мысли, эмоции и поведение Анджело
значительно отличаются от взрослых. Его развитие прерывается
— процесс, в котором новые способы понимания и реагирования на
мир возникает в определенное время. С этой точки зрения Анджело еще не
способны организовывать объекты или запоминать и интерпретировать переживания, как мы.
Вместо этого он пройдет через серию этапов развития, каждый из которых
уникальные особенности, пока он не достигнет высочайшего уровня функционирования.

Теории, допускающие прерывистую перспективу в отношении развития
происходящие поэтапно — качественные изменения в мышлении, чувствах и
поведение, характерное для конкретных периодов развития. В стадии
теории, развитие во многом похоже на подъем по лестнице, с каждой ступенькой
соответствующий более зрелому, реорганизованному способу функционирования. В
сценическая концепция также предполагает, что у детей бывают периоды быстрого

трансформации, когда они переходят от одной стадии к другой, чередуя
с плато, во время которых они прочно стоят внутри сцены.В других
Другими словами, изменение происходит скорее внезапно, чем постепенно и продолжается.

Теоретики сцены предполагают, что люди везде следуют одному и тому же
последовательность развития. Например, в области познания
теоретик сцены может попытаться определить общие влияния, которые приводят
дети представляют свой мир через язык и воображаемые игры
в раннем детстве, чтобы мыслить более логично в среднем детстве, и
рассуждать более систематично и абстрактно в подростковом возрасте.

Определяет ли развитие природа и взросление или воспитание и опыт?

Помимо описания хода развития, каждая теория требует
стоять на важном вопросе о его основных причинах: генетические или
факторы окружающей среды более важны для воздействия на развитие? Это
извечный спор о природе и воспитании.Под природой мы подразумеваем врожденное
биологические данные — наследственная информация, которую мы получаем от наших родителей.
в момент зачатия. Под воспитанием мы подразумеваем комплекс
силы физического и социального мира, которые влияют на наши биологические
макияж и психологические переживания до и после родов. Это означает
забота как о человеке, так и об окружающей среде — укрепление
способности детей, а также уменьшить опасный опыт.

ПРИРОДА И ЗРЕЛЕНИЕ: Позиция теории о роли природы и
воспитание влияет на то, как оно объясняет индивидуальные различия.Некоторые теоретики
подчеркивают стабильность — чтобы дети с высокими или низкими характеристиками
(например, вербальные способности, тревожность или общительность) останутся таковыми в более позднем возрасте.
Эти теоретики обычно подчеркивают важность наследственности. Если ты веришь
это развитие во многом связано с природой, а затем предоставление опыта
нацеленные на содействие переменам, как представляется, не имеют большого значения.

Биологические особенности ребенка могут снизить воздействие
рискуют или приводят к переживаниям, которые компенсируют ранние стрессовые события.Высокий интеллект и социально значимые таланты (в музыке или спорте, для
пример) увеличивают шансы на то, что ребенок получит вознаграждение
опыт в школе и в обществе, который компенсирует влияние
напряженная семейная жизнь.

Но этот фактор (как и следующий) не зависит от детского
Личные характеристики. Дети расслабленные, социально отзывчивые,
и способные справиться с изменениями легче воспитывать и с большей вероятностью получать удовольствие
позитивные отношения с родителями и другими людьми.

причины работают вместе »(с. 77). Теперь мы переходим к обзору
современные теории развития ребенка, вы обнаружите, что идеи Болдуина представляют
разослано в нескольких, особенно в самых последних.

Только один курс развития или их много?

В то же время область детского развития становится все более
осознают, что дети растут в разных условиях — уникальные комбинации
личные и экологические обстоятельства, которые могут привести к различным
пути перемен.Например, застенчивый ребенок, который боится

социальных встреч развиваются в очень разных контекстах, чем у
общительный сверстник, охотно ищет других людей (Каган, 2003,
2008 г.). Дети в незападных деревенских обществах сталкиваются с опытом
их семьи и сообщества, которые резко отличаются от детей
в крупных западных городах. Эти разные обстоятельства способствуют разным
когнитивные способности, социальные навыки и чувства по отношению к себе и другим
(Шведер и др., 2006).
(Берк 8)

Сегодня некоторые теоретики считают, что как непрерывный, так и прерывистый
происходят изменения. Многие признают, что развитие имеет как универсальные
особенности и особенности, уникальные для каждого человека и его или ее контекстов.

Что такое бихевиоризм?

ПРЕДЫДУЩИЙ К ПОВЕДЕНИЮ: Джон Локк Труды британского философа
Джон Локк (1632–1704) был предтечей двадцатого века.
перспектива, которую мы вскоре обсудим: бихевиоризм. Лок посмотрел
ребенок как tabula rasa — латинское слово «чистый лист».Согласно этой идее,
дети начинаются как ничто; их характеры полностью сформированы
опыт. Локк (1690/1892) считал родителей рациональными наставниками, которые могут
формируют ребенка так, как они хотят, с помощью тщательных инструкций, эффективных
пример и награды за хорошее поведение. Он опередил свое время в
рекомендовать методы воспитания детей, поддерживаемые современными исследованиями
— например, использование похвалы и одобрения в качестве награды, а не
деньги или сладости. Он также выступал против физического наказания: «Ребенок
многократно избитый в школе не может смотреть на книги и учителей
не испытывая страха и гнева.Философия Локка привела к изменению
от жестокости к детям к доброте и состраданию.

Посмотрите внимательно на идеи Локка, и вы увидите, что он считал
развитие как непрерывное: поведение, подобное взрослому, постепенно формируется
благодаря теплым и последовательным наставлениям родителей. Его взгляд на ребенка
как tabula rasa привела его к воспитанию чемпиона — силе
окружающая среда для формирования ребенка. И его вера в воспитание предполагает
возможность многих курсов развития и высокой пластичности в дальнейшем
возрастов из-за нового опыта.

Характерные и дискретные стадии:

Дети, как утверждал Руссо, — это не чистые доски или пустые контейнеры для
заполняется инструкцией для взрослых. Вместо этого они благородные дикари, естественно
наделенный чувством правильного и неправильного и врожденным планом упорядочения,
здоровый рост. В отличие от Локка, Руссо считал, что детское
моральное чувство и уникальные способы мышления и чувства были бы только
пострадали от тренировок взрослых. Его философия была ориентирована на ребенка, в которой
Взрослый должен быть внимателен к потребностям ребенка на каждом из четырех этапов:
младенчество, детство, позднее детство и юность.

Философия Руссо включает две важные концепции. Первый — это
концепция стадии, о которой мы говорили ранее. Второй — это концепция
созревание, которое относится к генетически детерминированным, естественно разворачивающимся
ход роста. В отличие от Локка, Руссо рассматривал детей как
определять свою судьбу. И он рассматривал развитие как разочарование.
непрерывный, поэтапный процесс, который следует единому единому курсу.
по природе.

Основные теории развития и современные теоретические перспективы

Исторические фонды

Объясните вклад и ограничения психоаналитической точки зрения развития

СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ: Особая сила психоаналитической точки зрения
акцент на уникальной истории жизни человека как на заслуживающей изучения и
понимание.В соответствии с этой точкой зрения теоретики-психоаналитики принимают
клинический или тематический метод, который синтезирует информацию из
множество источников в подробную картину личности одного
ребенок. (Мы обсудим этот метод далее в главе 2.) Психоаналитический
теория также вдохновила на множество исследований по многим аспектам
эмоциональное и социальное развитие, в том числе младенец – воспитатель
привязанность, агрессия, отношения братьев и сестер, воспитание детей,
мораль, гендерные роли и подростковая идентичность.

ОГРАНИЧЕНИЯ: Несмотря на свой обширный вклад, психоаналитический
перспектива больше не является основным направлением развития ребенка
исследовательская работа. Психоаналитические теоретики могли оказаться изолированными от

.

остальных участников, потому что они были так сильно привержены
изучение отдельных детей, которые они не смогли рассмотреть другими методами. В
кроме того, многие психоаналитические идеи, такие как психосексуальные стадии и
функционирование эго, слишком расплывчаты, чтобы их можно было проверить эмпирически (Crain, 2005;
Томас, 2005).Тем не менее, в общих чертах психосоциального
изменение отражает суть психосоциальных достижений в каждом возрасте
период. Следовательно, мы вернемся к нему в следующих главах.

Бихевиоризм

Североамериканский бихевиоризм зародился в начале двадцатого века с
работа психолога Джона Ватсона (1878–1958), который хотел создать
объективная наука психология.

Объясните традиционный бихевиоризм и наблюдения Ватсона над классической обусловленностью

В соответствии с tabula rasa Локка, Уотсон пришел к выводу, что среда
высшая сила в развитии, и что взрослые могут формировать детские
поведение, тщательно контролируя ассоциации стимул-ответ.Он
рассматривали развитие как непрерывный процесс — постепенный рост с
возраст в количестве и силе этих ассоциаций.

Оперантная условная теория Б. Ф. Скиннера

Другой формой бихевиоризма был оперант Б. Ф. Скиннера (1904–1990).
Теория кондиционирования. Согласно Скиннеру, частота поведения может
быть увеличенным, следуя за ним с помощью разнообразных подкреплений — еды, питья,
похвалой, дружелюбной улыбкой или новой игрушкой — или уменьшением в результате наказания,
такие как неодобрение или лишение привилегий.

Теория социального обучения

Работа Бандуры продолжает оказывать влияние на многие исследования социальных
развитие. Но сегодня, как и область детского развития в целом, его
Теория подчеркивает важность познания или мышления. Бандура имеет
показали, что способность детей слушать, запоминать и абстрагироваться от
правила из сложных наборов наблюдаемого поведения влияют на их имитацию и
обучение. Фактически, самая последняя редакция Бандуры (1992, 2001)
теория придает такое большое значение тому, как дети думают о
себя и других людей, которых он называет социально-познавательными, а не
подход к социальному обучению.

По пересмотренному мнению Бандуры, дети постепенно становятся более избирательными в
что они имитируют. Наблюдая, как другие занимаются самовосхвалением и самовосхвалением.
обвинять и через отзывы о ценности своих действий,

Согласно Пиаже, дети в конечном итоге пересматривают эти неверные идеи в
их постоянные усилия по достижению равновесия или баланса между
внутренние структуры и информация, с которыми они сталкиваются в повседневной
миры.

Этапы Piagets:

Когнитивное развитие начинается на сенсомоторной стадии у ребенка.
использование чувств и движений для исследования мира.Эти действия
шаблоны превращаются в символическое, но нелогичное мышление дошкольника
на предоперационном этапе. Тогда познание трансформируется в более
организованное, логическое мышление ребенка школьного возраста в конкретном
операционный этап. Наконец, на формальной стадии эксплуатации мысль
становится абстрактной, систематической системой рассуждений подростка и
взрослый.

Пиаже разработал специальные методы исследования мышления детей. Рано
в своей карьере он внимательно наблюдал за своими тремя маленькими детьми и представил
их с повседневными проблемами, такими как привлекательный объект, который может быть
хватали, ругали, пинали или искали.Судя по их ответам, Piaget
получил свои идеи о когнитивных изменениях в течение первых двух лет. Чтобы
изучать мышление детей и подростков, Пиаже адаптировал клинические
метод психоанализа, проведение открытых клинических интервью в
что первоначальная реакция ребенка на задание послужила основой для
Следующий вопрос.

Вклад и ограничения теории Пиаже

ВКЛАДЫ: Пиаже убедил поле, что дочерние элементы активны.
учащиеся, чьи умы состоят из богатых структур знаний.Кроме
исследуя понимание детьми физического мира, Пиаже
исследовали их рассуждения о социальном мире. Его этапы вызвали

обширных исследований детских представлений о себе, другие
люди и человеческие отношения. На практике теория Пиаже
поощряли развитие образовательных философий и программ
которые подчеркивают открытое обучение детей и прямой контакт с
Окружающая среда.

ОГРАНИЧЕНИЯ: Исследования показывают, что Пиаже недооценил
компетенции младенцев и дошкольников.их повседневный опыт,
их понимание кажется ближе к пониманию старшего ребенка и взрослого
чем предполагал Пиаже. Кроме того, подростки обычно достигают полной
интеллектуальный потенциал только в тех сферах деятельности, в которых они имели
обширное образование и опыт (Kuhn, 2008). Эти открытия
привели многих исследователей к выводу, что зрелость мышления зависит от
во многом зависит от сложности отобранных знаний и индивидуальных
знакомство с задачей. Кроме того, многие исследования показывают, что детская
производительность по задачам Пиаже можно улучшить с помощью обучения —
результаты, которые ставят под сомнение предположение Пиаже, что открытие
обучение, а не обучение взрослых — лучший способ способствовать развитию
(Клар и Нигам, 2004; Зиглер и Светина, 2006).Критики также отмечают, что
Поэтапный подход Пиаже уделяет недостаточное внимание социальным и
культурных влияний — и, как следствие, широкие различия в мышлении среди
дети и подростки того же возраста.

Обработка информации

Шагов: Ее задачей было использовать блоки разного размера, формы и веса, некоторые
из которых были доски, чтобы построить мост через «реку» (нарисовано на
коврик) слишком широкий, чтобы его можно было охватить одним блоком. Ребенок обнаружил
как уравновесить и уравновесить мост.Стрелки показывают, что
даже после создания успешного противовеса она вернулась к ранее,
неудачные стратегии, которые, казалось, помогли ей понять, почему
противовес сработал. Множество моделей обработки информации
существует. Некоторые из них, как только что рассмотренный, отслеживают, как дети владеют одним
или несколько задач. Другие описывают когнитивную систему человека в целом

Подход обработки информации также используется для уточнения
обработка социальной информации. Например, существуют блок-схемы, которые отслеживают
шаги, которые дети используют для решения социальных проблем (например, как войти в
продолжающаяся игровая группа) и приобретите гендерные предпочтения и модели поведения
(Крик и Додж, 1994; Либен и Биглер, 2002).Если мы сможем определить, как социальные
решение проблем и гендерные стереотипы возникают в детстве, тогда мы можем
разработать меры, способствующие более благоприятному социальному развитию.

Обработка информации и сходства и различия Piaget

ПОДОБИЯ: Подобно теории Пиаже, подход к обработке информации
считает детей активными, творческими существами, которые видоизменяют свои собственные
мышление в ответ на требования окружающей среды (Halford, 2005; Munakata,
2006).

также заинтересован в обучении (Bjorklund, Causey, & Periss, 2009).И они
осознают, что сегодняшний образ жизни настолько радикально отличается от образа жизни нашего
эволюционных предков, которые развили определенные модели поведения, такие как жизнь-
угрожающий риск среди подростков и насилие между мужчинами не являются
более длинный адаптивный.

Социокультурная теория Выготского

Выготский считал, что как взрослые, так и более опытные сверстники помогают детям.
овладеть культурно значимой деятельностью, общением между
они становятся частью мышления детей. Когда дети усваивают
особенности этих диалогов, они могут использовать язык внутри них, чтобы
руководить собственными мыслями и действиями и приобретать новые навыки (Berk &
Харрис, 2003; Winsler, Fernyhough, & Montero, 2009).Маленький ребенок
инструктировать себя, решая головоломку или накрывая стол к ужину,
начал производить такие же направляющие комментарии, как взрослый
раньше использовались, чтобы помочь ей справиться с важными задачами.

Согласно теории Выготского, дети претерпевают определенные этапные изменения. Для
Например, когда они овладевают языком, они получают возможность участвовать в
диалоги с другими людьми и владение культурно ценными компетенциями
бросается вперед. Когда дети идут в школу, они проводят много времени
обсуждение языка, грамотности и других академических концепций — опыт
которые побуждают их размышлять о собственном мышлении (Бодрова и Леонг,
2007; Козулин, 2003).В результате они значительно выигрывают в рассуждениях и
решение проблем.

В соответствии с этой точкой зрения, основным выводом кросс-культурных исследований является то, что
культуры выбирают разные задачи для обучения детей (Rogoff, 2003). Социальное
взаимодействие, связанное с этими задачами, приводит к компетенциям, необходимым для
успех в определенной культуре. Например, в промышленно развитых странах
учителя помогают людям научиться читать, водить машину или пользоваться компьютером.

В Бразилии и других развивающихся странах продавцы детских конфет практически без
обучение развивает сложные математические способности в результате
покупать конфеты у оптовых продавцов, устанавливать цены в сотрудничестве со взрослыми и
опытные коллеги и торг с покупателями на городских улицах (Saxe,
1988).

ОГРАНИЧЕНИЕ ВЫГОТСКОГО:

Акцент Выготского на культуре и социальном опыте привел его к пренебрежению
биологическая сторона развития. Хотя он признал
важности наследственности и развития мозга, он мало говорил об их роли в
когнитивные изменения. Кроме того, внимание Выготского на социальной передаче
знание означало, что по сравнению с другими теоретиками он ставил меньше
акцент на способности детей формировать собственное развитие.
Последователи Выготского подчеркивают, что дети стремятся к общению,

активно участвует в разговорах и общественных мероприятиях, из которых
источники их развития.Из этого совместного опыта они не только
приобретать культурно ценные практики, но также изменять и преобразовывать их
практики (Нельсон, 2007; Рогофф, 2003). Современная социокультурная
теоретики наделяют человека и общество сбалансированными, взаимно влиятельными
роли.

! Культура кунг

младенцы часто останавливаются, чтобы поиграть с декоративными бусинами, которые носят на шее.
(Коннер, 2008). В возрасте от 6 до 12 месяцев бабушки начинают тренироваться
младенцев в важности обмена предметами, направляя их в
вручение бус родственникам.Первые слова ребенка обычно включают i
(«Вот, возьми это») и na («Дай мне»). В обществе кунг нет игрушек.
сделано для младенцев. Вместо этого природные объекты, такие как ветки, трава, камни,
и ореховая скорлупа, всегда в наличии, вместе с кухонными принадлежностями.
Однако взрослые не поощряют детей играть с этими предметами. В
Фактически, взрослые вряд ли будут взаимодействовать с младенцами, пока они исследуют
объекты самостоятельно. Но когда ребенок предлагает объект другому
человека, взрослые становятся очень отзывчивыми, воодушевляющими и громкими
намного больше, чем в другое время.Таким образом, культурный акцент! Kung на
межличностные, а не физические аспекты существования отражаются в том, как
взрослые взаимодействуют с самыми молодыми членами своего сообщества.

Теория экологических систем Ури Бронфенбреннера (обратите внимание на
Обратите внимание на Рисунок 1.4, стр.27, Глава 1)

Бронфенбреннер охарактеризовал свою перспективу как биоэкологическую модель.
Бронфенбреннер подчеркивает, что для понимания развития ребенка в
На этом уровне мы должны помнить, что все отношения двунаправленные:
Взрослые влияют на поведение детей, но дети биологически и социально
затронутые характеристики — их физические атрибуты, личности и
способности — также влияют на поведение взрослых.

между домом и уходом за детьми, в форме посещений и сотрудничества
обмен информацией.

Тем не менее, в опасных, неорганизованных районах, качественные мероприятия для
детей и подростков обычно мало, а дома и по соседству
препятствия часто объединяются, чтобы уменьшить вовлеченность. Родители столкнулись с
финансовые и другие факторы стресса реже побуждают детей
участвуют (Kohen et al., 2008). В исследовании начальной школы
студенты, разнородные по доходу семьи и месту жительства, те
жить в наименее стимулирующих домах и в наиболее неорганизованных
районы с наименьшей вероятностью участвовали в дополнительном обучении после школы
мероприятия (Dearing et al., 2009). Таким образом, самые нуждающиеся дети были
особенно вероятно, что упустить эти способствующие развитию
опыты.

ЭКЗОСИСТЕМА: Экзосистема состоит из социальных сетей, которые не
содержат детей, но тем не менее влияют на их опыт в
немедленные настройки. Это могут быть официальные организации, например, родительские
рабочие места, их религиозные учреждения, а также службы здравоохранения и социального обеспечения
в сообществе. Например, условия работы родителей могут помочь ребенку
воспитание и косвенно способствовать развитию за счет гибкой работы
расписания, оплачиваемый отпуск по беременности и родам, отпуск для отца и отпуск по болезни для родителей
чьи дети больны.Опоры экзосистемы также могут быть неформальными, например
социальные сети родителей — друзья и родственники, которые
предоставить совет, товарищеские отношения и даже финансовую помощь. Исследовательская работа
подтверждает отрицательное влияние сбоя в деятельности экзосистемы

МАКРОСИСТЕМА:

Самый внешний уровень модели Бронфенбреннера, макросистема,
состоит из культурных ценностей, законов, обычаев и ресурсов. Приоритет, который
макросистема, обеспечивающая потребности детей, влияет на поддержку, которую они
получать на внутренних уровнях окружающей среды.Например, в странах,
требуют щедрых пособий на рабочем месте для работающих родителей и устанавливают высокие
стандарты ухода за детьми, дети с большей вероятностью будут иметь благоприятные
переживания в их непосредственной обстановке.

ХРОНОСИСТЕМА: Бронфенбреннер назвал временное измерение своего
моделируйте хроносистему (приставка chrono- означает «время»). Жизнь меняется
могут быть навязаны ребенку, как в только что приведенных примерах. В качестве альтернативы,
они могут возникать изнутри ребенка, поскольку по мере взросления они
выбирать, изменять и создавать множество собственных настроек и возможностей.Как они это делают, зависит от их физического, интеллектуального и индивидуального характера.
характеристики и их экологические возможности. Поэтому в
теории экологических систем, развитие не полностью контролируется
обстоятельства окружающей среды и не движимые исключительно внутренними предрасположенностями.

Скорее, дети являются одновременно продуктами и производителями своего окружения:
Ребенок и окружение образуют сеть взаимозависимых эффектов.

СЕМЕЙНЫЙ ХАОС: Частота семейных обедов связана с
диапазон положительных результатов — в детстве, улучшенный язык
развитие и академическая успеваемость, меньше проблем с поведением и
время, проведенное во сне; а в подростковом возрасте — снижение рискованного сексуального поведения,
употребление алкоголя и наркотиков, а также проблемы с психическим здоровьем.Совместное время приема пищи также
повысить вероятность здорового питания и защитить от ожирения и
подростковые расстройства пищевого поведения (Adam, Snell, & Pendry, 2007; Fiese &
Шварц, 2008). Как показывают эти результаты, регулярное время приема пищи является основным
общий показатель организованной семейной жизни и позитивного родительского
участие. Непредсказуемая, неорганизованная семейная трапеза, включающая резкие или
Слабая родительская дисциплина и враждебное, неуважительное общение — все это вместе.
связанных с трудностями адаптации детей (Fiese, Foley, & Spagnola,
2006).Поскольку семейное время становится напряженным и подавляющим, его упорядоченный
структура уменьшается, и теплое, расслабленное взаимодействие между родителями и детьми
распадается.

Перспектива динамических систем.

Теоретики динамических систем признают, что общий генетический
наследие и основные закономерности физического и социального мира детей
дают некие универсальные, общие контуры развития. Но биологический
макияж, повседневные задачи и люди, которые поддерживают детей в мастерстве
из этих задач сильно различаются, что приводит к большим индивидуальным различиям в
специфические навыки.Даже когда дети овладевают одними и теми же навыками, например ходьбой,
говоря, сложения и вычитания, они часто делают это по-своему. И
потому что дети развивают навыки, участвуя в реальной деятельности в реальном
В разных контекстах у одного и того же ребенка разные навыки различаются по степени зрелости. Из этого
перспективу, развитие нельзя охарактеризовать как единую линию
изменение.

Вместо того, чтобы предвидеть одну линию поэтапных или непрерывных изменений
(см. рисунок 1.

на стр.7), теоретики динамических систем рассматривают разработку как сеть
волокон, разветвляющихся во многих направлениях.Каждая нить в сети
представляет собой навык в основных областях развития — физическом,
когнитивные и эмоциональные / социальные. Разное направление прядей
обозначать возможные варианты путей и результатов, когда ребенок осваивает
навыки, необходимые для участия в различных контекстах. Взаимосвязи
прядей в каждом ряду «холмов» изображают оленьиоподобные изменения — периоды
крупная трансформация, в которой различные навыки работают вместе как функционирующий

занимается государственным образованием, судебными исками, разработкой законодательства,
свидетельские показания в Конгрессе и общественные организации.

Обратите внимание на то, как каждое из этих исследований
стратегии реализованы, а сильные и слабые стороны
каждый.

Ограничение натуралистического наблюдения: Не все дети одинаковы
возможность проявлять определенное поведение в повседневной жизни

Сила структурированного наблюдения: разрешает структурированное наблюдение
больший контроль над ситуацией исследования, чем натуралистический

наблюдение. Кроме того, метод особенно полезен при изучении
поведение, такое как родительско-дочерние или дружеские отношения, которые
У следователей редко бывает возможность увидеть в повседневной жизни.

Систематическое наблюдение ОГРАНИЧЕНИЕ: Основная проблема с систематическим
наблюдение — это влияние наблюдателя — воздействие наблюдателя на
поведение изучено. Наконец, хотя систематическое наблюдение дает
бесценная информация о том, как ведут себя дети и взрослые, мало что нам говорит
о причинах их ответов

методов выборки: выборка событий, выборка времени.

ВЫБОРКА СОБЫТИЙ:

Когда исследователям нужна информация только об одном или нескольких типах
поведения, они могут использовать более эффективные процедуры.В одном подходе событие
выборка, наблюдатель записывает все экземпляры определенного поведения
в течение указанного периода времени. При изучении реакции дошкольников на
о страданиях их сверстников, о которых сообщалось ранее, исследователи использовали выборку событий
записывая каждый случай, когда ребенок плакал, а затем другие
детские реакции

ВЫБОРКА ПО ВРЕМЕНИ: Еще один способ эффективного наблюдения — это выборка по времени. В
эта процедура, исследователь фиксирует, имеет ли место определенное поведение
во время выборки коротких интервалов.Во-первых, контрольный список целевого поведения
приготовлено. Затем период наблюдения разбивается на серию кратких
временные отрезки. Например, получасовой период наблюдения может быть
разделены на 120 пятнадцатисекундных интервалов. Наблюдатель наблюдает за целью
человека и проверяет поведение во время каждого интервала, повторяя это
процесс до завершения периода наблюдения. Недавно мой
мы с соавторами использовали временную выборку, чтобы выяснить, как родители и
дети проводили время в общественном детском музее.Наши
наблюдатели наблюдали за более чем сотней пар родитель-потомок в течение 10
минут каждое, проверяя поведение родителей и детей в течение 20-30 минут.
секундные интервалы. Результаты показали, что в среднем родители и дети
совместно занимались экспонатами музея на протяжении 45 процентов
интервалы. Еще 30 процентов родители оставались рядом,
внимательно наблюдают за занятиями своих детей (Mann, Braswell, & Berk, 2005).
Очевидно, что музей предоставил родителям множество возможностей для общения с
и узнать о своих детях.

Самостоятельные отчеты

клиническое интервью

Клиническое интервью имеет две сильные стороны. Во-первых, это позволяет людям
выражать свои мысли в терминах, максимально приближенных к пути
они думают в повседневной жизни. Во-вторых, клиническое интервью может предоставить
большой объем информации за достаточно короткий период. Разговорный
стиль клинического интервью позволяет детям выражать свои мысли как

.

Физическое развитие: Возраст 2–6

Дети начинают терять свой детский жир или пухлость в возрасте около 3 лет. Дети младшего возраста вскоре приобретают более стройный и спортивный вид, как это было в детстве. У ребенка вырастают туловище и конечности, а также формируются мышцы живота, стягивая вид живота. Даже на этом раннем этапе жизни мальчики, как правило, имеют большую мышечную массу, чем девочки. Физические пропорции дошкольников также продолжают меняться, их головы по-прежнему непропорционально велики, но в меньшей степени, чем в раннем детстве.

Трехлетние дошкольники могут вырасти примерно до 38 дюймов в высоту и весить около 32 фунтов. В течение следующих 3 лет здоровые дошкольники вырастают еще на 2–3 дюйма и прибавляют от 4 до 6 фунтов в год. К 6 годам дети достигают роста около 46 дюймов и веса около 46 фунтов. Конечно, эти цифры являются средними и различаются от ребенка к ребенку в зависимости от социально-экономического статуса, питания, здоровья и факторов наследственности.

Развитие мозга

Развитие мозга и нервной системы в раннем детстве также продолжает быть драматичным.Чем лучше развит мозг и нервная система, тем более сложные поведенческие и когнитивные способности способны у детей.

Мозг состоит из двух половин, правого и левого. полушарий головного мозга. Латерализация относится к локализации различных функций, компетенций и навыков в одном или обоих полушариях. В частности, язык, письмо, логика и математические навыки, по-видимому, находятся в левом полушарии, в то время как творческие способности, фантазия, художественные и музыкальные навыки, похоже, находятся в правом полушарии.Хотя полушария могут выполнять отдельные функции, эти массы мозга почти всегда координируют свои функции и работают вместе.

Два полушария головного мозга развиваются с разной скоростью, при этом левое полушарие развивается более полно в раннем детстве (от 2 до 6 лет), а правое полушарие развивается более полно в среднем детстве (от 7 до 11 лет). Левое полушарие преобладает раньше и дольше, что может объяснить, почему дети так рано и быстро овладевают языком.

Другой аспект развития мозга — рук, или предпочтение использовать одну руку над другой.Руки, кажется, прочно укоренились в среднем детстве. Около 90 процентов населения в целом — правши, в то время как остальная часть населения — левши и / или двуручных. Человек является амбидекстром, если он или она не предпочитает одну руку другой. Обычно правша ассоциируется с доминированием левого мозга, а левша — с доминированием правого мозга.

Нервная система тоже претерпевает изменения в раннем детстве. Большинство из нейронов ребенка, или клеток, составляющих нервы, формируются внутриутробно.Однако глиальные клетки , (поддерживающие нервную систему клетки, окружающие нейроны), которые питают, изолируют и удаляют отходы из нейронов, фактически не передавая информацию, наиболее быстро развиваются в младенчестве, детстве и раннем детстве. Миелиновые оболочки , которые окружают, изолируют и повышают эффективность нейронов (за счет ускорения потенциала действия вдоль аксона), также быстро формируются в течение первых нескольких лет жизни. Постнатальное развитие глиальных клеток и миелиновых оболочек помогает объяснить, почему дети старшего возраста могут вести себя так, как дети младшего возраста.

Двигательные навыки

Двигательные навыки — это физические способности или способности. Общая моторика, , которая включает бег, прыжки, прыжки, повороты, прыжки, метание, балансирование и танцы, подразумевает использование больших телодвижений. Мелкая моторика, , которая включает рисование, письмо и завязывание шнурков, подразумевает использование небольших телодвижений. Как грубая, так и мелкая моторика развиваются и совершенствуются в раннем детстве; однако у дошкольников мелкая моторика развивается медленнее.Если вы сравните беговые способности 2-летнего и 6-летнего, например, вы можете заметить ограниченные беговые навыки 2-летнего ребенка. Но различия еще более разительны, если сравнить двухлетнего и шестилетнего ребенка, завязывающего шнурки. Двухлетнему ребенку трудно понять концепцию, прежде чем он попытается выполнить задание или выполнит его.

Теория обучения через наблюдение Альберта Бандуры применима к обучению дошкольников крупной и мелкой моторике.Бандура утверждает, что как только дети биологически способны к обучению определенному поведению, дети должны делать следующее, чтобы развить новые навыки:

.