Стадия конкретных операций по ж пиаже: Стадии развития интеллекта, по Ж. Пиаже — Студопедия

Стадии развития интеллекта, по Ж. Пиаже — Студопедия

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных стадии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет — иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) и стадия формальных операций (начинающаяся в возрасте 12 лет и старше). Краткая характеристика этих стадий дана в табл. 2.

Стадии когнитивного развития, по Пиаже

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) — здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание ит. п. — для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) — по Ж. Пиаже, она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии, благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) — здесь дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны оперировать математическими понятиями и осмыслить Закон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терьером». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что терьеры — это подгруппа внутри более широкой группы — собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких, как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких, как золотые ретриверы и сенбернары.

Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых. Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов просто за счет обращения движений, которые привели к данному изменению. Следовательно, его мышление обратимо.

Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрастанием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированности операциональных структур. Что же собой представляют эти структуры? Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи.

Первая. Операции — это действия. Правда, они не являются физическими манипуляциями, поскольку осуществляются только в уме. Тем не менее, это действия и их источник — физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхождение операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упорядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и название — период конкретных операций.

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний обнаруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, менее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за другой, не связывая их в единую картину.

Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и понимание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограничен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-временными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения.

Стадия формальных операuий (от 12 лет) характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формально-операциональноro мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» «А что, если бы я сказал это тому человеку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете, ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой. В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию».

Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции.

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это.

Пиаже и стадия конкретных операций — Студопедия

Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.

Когнитивные способности.Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 423

возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперацио-нального и конкретно-операционального мышления.

Таблица 9.2

Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.

Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их проси-

424 Часть II. Детство

Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены

спички

ли сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.

В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.

Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.

Теория Пиаже и педагогика.Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.

Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 425

Рис.9.4. Пространственная организация. Несколько способов пространственной

организации 16 кубиков. Размещая кубики разными способами, учитель может

помочь ученикам младших классов понять количественное значение числа 16

или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.

Один из способов использования материальных объектов — образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.

Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8 = 13 и 13 — 5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.

Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике — так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).

426 Часть II. Детство

Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифри принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях /Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.

Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.

Стадии интеллектуального развития ребёнка по Ж. Пиаже

Жан Пиаже – швейцарский учёный, психолог, философ в науке работал на протяжении 60 лет, им создана женевская психологическая школа. Ж. Пиаже исследовал интеллектуальное развитие ребёнка и в своих трудах показал, как оно меняется на протяжении детства и отрочества.

Исследуя развитие интеллекта ребёнка, Ж. Пиаже определил, что оно проходит ряд стадий – это ступени или уровни развития, которые последовательно сменяют друг друга. На каждой стадии достигается определённое равновесие, которое затем нарушается, но порядок следования стадий остаётся неизменным.

Стадии развития интеллекта ребёнка по Ж. Пиаже

Пиаже считал, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших стадий, в течение которых происходит формирование трёх основных интеллектуальных структур: сначала формируются сенсомоторные структуры (системы последовательно выполняемых материальных действий), затем возникают структуры конкретных операций (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние наглядные данные), позже происходит становление формально-логических операций (высшая ступень в развитии интеллекта).

Интеллектуальное развитие по Ж. Пиаже – это переход от низших стадий к высшим, причём каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомотроная стадия

Это период сенсомоторного интеллекта, который охватывает первые два года жизни. У малыша речь ещё не развита, представления отсутствуют, поведение строится на основе координации движения и восприятия (поэтому она называется сесомоторная стадия). Появившись на свет, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Например, рефлекс сосания может со временем изменяться: с каждым днём малыш сосёт всё лучше и не только во время еды, но и после он может сосать пальцы или предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов (0 – 1 месяц). Вследствие этого формируются и первые навыки (1 – 4 м.).

Затем малыш поворачивает голову в сторону шума, может проследить глазами движение предмета и попытаться его схватить рукой. Это первичные круговые реакции (1 – 4 м.) или повторяющиеся действия, которые подкрепляются собственной активностью ребёнка. Вторичные круговые реакции (4 – 8м.) появляются, когда малыш сосредоточен не на своей активности, а на изменениях, вызванных действиями. Например, ребёнок может долго трясти погремушку, ради продления звука, который его заинтересовал. Позднее, когда действия дают неожиданный эффект (новое впечатление), малыш его повторяет и закрепляет новую схему – это начало практического интеллекта (8 – 12 м.). Когда ребёнок намеренно изменяет свои действия, активно экспериментирует, чтобы посмотреть на результат, появляются третичные круговые реакции (12 – 18 месяцев).

Далее малыш уже способен комбинировать свои действия в уме и приходить к правильному решению – происходит интериоризация действий (18 – 24 месяца). Около двух лет формируется внутренний план действий. Например, у ребёнка в обеих руках игрушки и ему нужно открыть дверь. Он кладёт их на пол, при этом замечая, что открывающаяся дверь может их задеть. Он перекладывает игрушки в другое место и открывает дверь.

На этом заканчивается первая сенсомоторная стадия и ребёнок переходит в другую стадию репрезентативного интеллекта и конкретных операций.

Стадия репрезентативного интеллекта и конкретных операций

Это период мышления с помощью представлений. Недостаток развития словесного мышления и сильное образное начало приводят к своеобразной детской логике. Малыш ещё не способен к доказательству и рассуждениям на этапе дооперациональных представлений (2 – 7 лет). Он ориентируется на внешние признаки предметов. Он считает вещи такими, какими их даёт непосредственное восприятие. Например, дети думают, что ветер дует, потому что раскачиваются деревья. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Детям, имеющим дооперациональные представления, характерна нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, тенденция связывать всё со всем, переход от частного к частному, минуя общее, и др.

Такая особенность детской логики обусловлена спецификой мышления – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребёнка. Дети воспринимают окружающий мир только с собственной точки зрения, не понимая и не принимая другие. Они выбирают то, что им лучше и ближе. Эгоцентризм мышления характерен каждому периоду детского развития.

К 7 – 8 годам этап дооперациональных представлений заканчивается. У детей появляется понимание сохранения количества вещества, а также того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются, а другие меняются. Начинается этап конкретных операций (7 – 11 лет). На этом этапе дети способны рассуждать и доказывать, учитывать разные точки зрения. Для логических операций необходима наглядность, они не могут производиться в гипотетическом плане, поэтому и конкретны. К 11 годам начинается подготовка к формированию научных понятий.

Стадия формальных операций

Это высший период интеллектуального развития ребёнка. В стадии формальных операций (11 – 15 лет) дети освобождаются от привязанности к объектам, данным восприятием, и начинают мыслить как взрослые люди. Они могут рассматривать суждения как гипотезы, из которых можно вывести различные следствия, мышление становится гипотетико-дедуктивным.

4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Привет, учитель! Рассылка

Для тех, кто работает в школе и очень любит свою профессию

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Жан Пиаже

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

Например:

• предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
• даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
• ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.
Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.
Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.
Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.
Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.
Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.
Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.
На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.
Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.
Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.
Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.
Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.
Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.
В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.
Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.
Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.
Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

Теория развития Жана Пиаже: стадии развития интеллекта

Если вы интересуетесь гармоничным развитием детей, то вам будет полезно познакомиться с научным наследием швейцарского психолога Жана Пиаже.

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире. А именно:

• неразделённость мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит три стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врожденно,
• подчинено принципу удовольствия,
• бессознательно,
• не направлено на внешний мир,
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
• формируется прижизненно,
• направлено на познание и преобразование внешнего мира, выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.

Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.

Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Стадии развития интеллекта

Источник: PSYCHOJOURNAL.RU

Стадии развития согласно Пиаже — Студопедия

Отчасти в результате наблюдений за собственными детьми Пиаже проявил интерес к взаимоотношениям между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимодействиями со средой. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов. В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией) (Piaget & Inhelder, 1969).

Первой работой Пиаже в качестве психолога-аспиранта был «тестер» интеллекта, созданный по Альфреду Бине, изобретателю теста на определение IQ (первые буквы слов intellectual quotient — коэффициент интеллекта. — Прим. перев.) (см. гл. 12). Но затем Пиаже обнаружил, что его больше интересуют неверные ответы детей, чем их показатели в тесте на интеллект. Почему дети ошибаются именно так? Чем их мышление отличается от взрослых? Он стал пристально наблюдать за собственными детьми во время игры; при этом часто задавал им простые научные и моральные вопросы и просил объяснить, как они пришли к своим ответам. Основываясь на своих наблюдениях, Пиаже убедился, что развитие способности детей мыслить и рассуждать проходит через ряд качественно различающихся стадий детского роста. Он выделил в когнитивном развитии 4 основные стадии и ряд подстадий в каждой из них. Основные стадии и их главные характеристики приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1. Стадии когнитивного развития по Пиаже

Возраст указан в среднем. Он может значительно варьироваться в зависимости от интеллекта, культурного фона и социоэкономических факторов, но порядок их следования предполагается одинаковым у всех детей. Здесь дана только общая характеристика стадий, а в каждой из них Пиаже описал ряд более детальных подстадий.

Сенсомоторная стадия.Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука — это часть тела, а перила яслей — нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.

На этой стадии важным открытием является понятие о постоянстве объекта — осознание того, что объект продолжает существовать, даже когда он недоступен чувствам. Если накрыть тряпкой игрушку, к которой тянется 8-месячный ребенок, он тут же перестает тянуться и теряет интерес. Он не удивлен и не расстроен, не пытается найти игрушку — в общем, действует так, как если бы она перестала существовать (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Постоянство объекта.Если игрушку спрятать за экраном, младенец действует так, как будто ее больше не существует. Из этого наблюдения Пиаже делает вывод, что ребенок еще не освоил понятие постоянства объекта.

В отличие от него, 10-месячный ребенок активно ищет предмет, спрятанный под тряпкой или за экраном. Этот более старший ребенок понимает, что предмет существует, хотя его и не видно, т. е. он постиг понятие о постоянстве объекта. Но даже в этом возрасте поиск ведется ограниченно. Если такому ребенку однажды уже удалось отыскать игрушку, спрятанную в каком-то определенном месте, он так и будет продолжать искать ее там же, даже если он видел, как взрослый прячет ее в новом месте. Этот ребенок просто повторяет действие, однажды уже приведшее его к получению игрушки, а не ищет ее там, где видел ее в последний раз. Примерно до года ребенок не может последовательно искать предмет там, где он исчез на его глазах в последний раз, — независимо от того, что было в предыдущих попытках.

Предоперационная стадия.В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. Так, во время игры 3-летний ребенок может обращаться с палкой, будто это лошадь, и скакать на ней по комнате; деревянный кубик может быть для него машиной, одна кукла — папой, а другая — ребенком.

Хотя дети в возрасте 3-4 лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Стадию когнитивного развития, приходящуюся на возраст от 2 до 7 лет, Пиаже называет предоперационной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Операция — это процедура мысленного разделения, объединения или другого преобразования информации логическим способом. Например, если воду переливают из высокого узкого стакана в низкий и широкий, взрослые знают, что количество воды не изменилось, потому что могут в уме проделать обратную операцию: они могут вообразить, как вода переливается из низкого стакана обратно в высокий, придя тем самым к первоначальному состоянию. У ребенка на предоперационной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует. Поэтому, считает Пиаже, дети на предоперационной стадии еще не постигли принцип сохранения — понимания того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. Они не могут понять, что при переливании воды из высокого стакана в низкий количество воды сохраняется, то есть остается тем же самым, когда она переливается из высокого стакана в низкий.

Отсутствие представления о сохранении иллюстрирует также эксперимент, в котором ребенку дают пластилин, чтобы он сделал из него шар, равный по величине другому шару из того же материала. Сделав это, ребенок говорит, что они «одинаковые». Затем экспериментатор оставляет один шар как эталон, а другой скатывает в удлиненную форму типа колбасы, и ребенок за всем этим наблюдает. Ребенок может запросто видеть, что пластилина при этом ни убавилось, ни прибавилось. В подобной ситуации дети в возрасте около 4 лет говорят, что в этих двух предметах уже не одинаковое количество пластилина: «В длинном больше», — говорят они (рис. 3.4). Большинство детей до 7-летнего возраста не считают, что и в длинном предмете, и в первом шаре равное количество пластилина.

Рис. 3.4. Понятие сохранения.Четырехлетняя девочка признает, что оба пластилиновых шара — одинаковой величины. Но когда один из шаров скатывают в удлиненную тонкую форму, она говорит, что в нем пластилина больше. И пока ей не будет 7 лет, она не скажет, что в этих предметах разной формы одинаковое количество пластилина.

Пиаже считал, что главной особенностью предоперационной стадии является неспособность ребенка удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации одновременно. Так, в задаче на сохранение количества пластилина ребенок, находящийся на предоперационной стадии, не может сосредоточиться одновременно на длине и толщине куска пластилина. Сходным образом, Пиаже полагал, что в предоперационном мышлении доминируют зрительные впечатления. Изменение внешнего вида куска пластилина влияет на ребенка больше, чем менее очевидные, но более существенные характеристики — масса и вес.

То, что маленький ребенок полагается на зрительные впечатления, становится ясным из эксперимента по сохранению количества. Если расположить параллельно два ряда шашек, одна напротив другой, маленький ребенок верно отвечает, что в этих рядах одинаковое количество шашек (рис. 3.5). Если же шашки одного ряда собрать в кучу, пятилетний ребенок говорит, что там, где прямой ряд, шашек больше, хотя ни одной шашки не забрали. Зрительное впечатление от длинного ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое было очевидным, когда шашки стояли в рядах друг против друга. В отличие от этого 7-летний ребенок полагает, что если до того количество объектов было равным, оно и должно остаться равным. В этом возрасте количественное равенство становится более значимым, чем зрительное впечатление.

Рис. 3.5. Сохранение количества.Когда шашки правильно расположены в два ряда по семь штук, большинство детей отвечает, что и там и там их поровну. Когда после этого один ряд собирают в компактную кучку, дети 6-7 лет говорят, что в первоначальном ряду их было больше.

Другой ключевой характеристикой предоперационной стадии детского развития, согласно Пиаже, является эгоцентризм. Дети, находящиеся на предоперационной стадии развития, не осознают других точек зрения, помимо своей собственной, — они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как и они (Piaget, 1950). С целью демонстрации этого факта Пиаже придумал «задачу трех горок». Ребенку позволяют ходить вокруг стола, на котором сооружены три горки различной высоты. Когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Дети в возрасте до 6-7 лет выбирают фотографию, которая соответствует их собственному видению трех горок (Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на предоперационной стадии. Поскольку маленькие дети не могут оценить иные точки зрения, чем их собственная, они не в состоянии пересмотреть свои схемы, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Стадии операций.Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Они могут располагать объекты по одному признаку, например по высоте или весу. У них формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. В отличие от этого 8-летние дети легко рисуют карту пути. У Пиаже этот период называется стадией конкретных операций: хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, т. е. к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Примерно в это же время начинается третий этап понимания морали у Пиаже. Ребенок начинает осознавать, что некоторые из правил — это социальные конвенции, коллективные соглашения и что их можно произвольно принимать или изменять, если все в этом согласны. Моральный реализм ребенка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придает вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека, и рассматривает наказание как человеческий выбор, а не как неизбежную, божественную кару.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Пиаже назвал это стадией формальных операций. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку надо определить, от чего зависит, за сколько времени маятник качнется назад-вперед (т. е. период его колебаний). Ребенку дают отрезок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может изменять длину веревки, изменять вес подсоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. В отличие от детей, которые все еще находятся на стадии конкретных операций и при экспериментировании меняют некоторые переменные, но без системы, подростки даже со средними способностями выдвигают ряд гипотез и начинают систематическую их проверку. Они рассуждают так: если определенная переменная (вес) влияет на период колебаний, то результат ее влияния станет виден, только если менять одну переменную, а все прочие оставлять без изменений. Если эта переменная не влияет на время качания, они ее исключают и пробуют другую. Рассмотрение всех возможностей — выработка заключения по каждой гипотезе и ее подтверждение или опровержение — вот суть того, что Пиаже называл мышлением на стадии формальных операций.

Поощрение женщин, мира и безопасности

Хорошо известно, что насильственные конфликты непропорционально затрагивают женщин и девочек и усиливают существовавшие ранее гендерное неравенство и дискриминацию. Женщины также являются активными проводниками мира в вооруженных конфликтах, однако их роль в качестве ключевых игроков и проводников перемен в мире по большей части не признается. Признание и интеграция различного понимания, опыта и возможностей женщин во всех аспектах миротворческих операций ООН имеет важное значение для успеха миротворческих усилий ООН и поддержания мира.

Операции ООН по поддержанию мира уполномочены Советом Безопасности выполнять резолюции Совета Безопасности о женщинах, мире и безопасности по всем миротворческим функциям. Резолюция 1325 (2000) Совета Безопасности была первой резолюцией, в которой признавалось непропорциональное и уникальное воздействие вооруженного конфликта на женщин и девочек, признавался вклад женщин и девочек в предотвращение конфликтов, поддержание мира, разрешение конфликтов и миростроительство и подчеркивалась важность их равноправия. и полное участие в качестве активных агентов мира и безопасности.С тех пор были приняты девять последующих резолюций о женщинах, мире и безопасности (1820, 1888, 1889, 1960, 2106, 2122, 2242, 2467, 2493), в которых подчеркивается важность лидерства женщин и их конструктивного участия в предотвращении и разрешении конфликтов. ; устранение последствий сексуального насилия; содействие разработке и применению мер и стандартов для контроля за выполнением мандатов, касающихся женщин, мира и безопасности; обучение и наращивание потенциала миротворческого персонала по вопросам гендерного равенства и женщин, мира и безопасности; более широкое взаимодействие с гражданским обществом и обеспечение лучшего понимания гендерной динамики конфликта.Реализация приоритетов «Женщины, мир и безопасность» (WPS) является политическим обязательством в рамках инициативы Генерального секретаря «Действия по поддержанию мира» (A4P), которая подтверждает, что полное, равноправное и конструктивное участие женщин в мирных процессах и политических решениях имеет важное значение для эффективного миротворчества.

Как операции ООН по поддержанию мира интегрируют гендерное равенство, женщин, мир и безопасность в свою работу?

Департамент операций по поддержанию мира (DPO) и Департамент оперативной поддержки (DOS) продвигают гендерное равенство и женщин, мир и безопасность с помощью различных подходов, в том числе путем усиления управленческого лидерства и подотчетности в реализации мандатов по гендерному равенству и женщинам, миру и безопасности в рамках операций ООН по поддержанию мира ; укрепление систем и механизмов мониторинга прогресса и подготовки аналитических отчетов о ходе работы, основанных на фактических данных; укрепление потенциала и знаний всего персонала — гражданского, полицейского и военного — для повышения гендерной чувствительности операций по поддержанию мира; и укрепление участия ООН в миротворческой деятельности и партнерских отношений с другими подразделениями и партнерами ООН как внутри, так и за пределами штаб-квартиры и миссий; для достижения гендерного равенства и результатов, связанных с женщинами, миром и безопасностью.

Вы можете ознакомиться с Политикой DPO / DOS по гендерно-чувствительным операциям Организации Объединенных Наций по поддержанию мира, чтобы лучше понять, как гендерное равенство и перспективы женщин, мира и безопасности интегрированы во все области нашей работы, включая реформу сектора безопасности, разоружение, демобилизацию и реинтеграцию, полицию и военный.

В 2020 году исполняется 20 лет со дня принятия резолюции 1325 СБ ООН. DPO рассматривает это как возможность повысить наглядность выполнения обязательств по WPS.DPO признает женщин-лидеров и женские организации настоящими хранителями повестки дня WPS и ключевыми партнерами в реализации повестки дня. Прочтите размышления женщин-лидеров из Мали, Южного Судана и Центральноафриканской Республики, чтобы узнать больше о том, как DPO сотрудничает с ними.

Как советники по гендерным вопросам поддерживают выполнение мандатов по гендерному равенству и женщинам, миру и безопасности?

Для поддержки этой работы советники по гендерным вопросам направляются во все многомерные миротворческие миссии, чтобы гарантировать интеграцию гендерной проблематики во все функции по поддержанию мира.Советники по гендерным вопросам и их команды неустанно работают над тем, чтобы голоса, потребности и приоритеты женщин и девочек были включены во все функции и компоненты миротворческой деятельности, чтобы способствовать их участию в политической жизни и обеспечить их защиту от сексуального и гендерного насилия.

Работа советников по гендерным вопросам включает:

• Предоставление стратегических рекомендаций высшему руководству по продвижению гендерного равенства и выполнения мандатов, касающихся женщин, мира и безопасности, а также оказание помощи старшему руководству в мониторинге прогресса и обеспечении подотчетности и соблюдения всеми сотрудниками;
• Обеспечение оперативной деятельности, содействие и координация выполнения мандатов по обеспечению гендерного равенства и женщин, мира и безопасности, а также поддержка всех функций и компонентов для надлежащего достижения результатов в соответствии с мандатом миссии;
• Укрепление потенциала всего миротворческого персонала ООН — гражданского, полицейского и военного — по продвижению гендерного равенства и выполнения мандатов, касающихся женщин, мира и безопасности;

В частности, советники по гендерным вопросам содействуют осуществлению мандатов в области гендерного равенства и женщин, мира и безопасности посредством:

• Руководство и руководство гендерным контекстным анализом, который используется на различных этапах планирования операций по поддержанию мира, особенно при запуске миссий, стратегических обзорах, продлении мандатов, переходах и сокращениях;
• Пропаганда и содействие вовлечению женщин в политические и избирательные процессы, в структуры национального управления и сектора безопасности, в мирные процессы, в качестве наблюдателей в соглашениях о прекращении огня и в управлении и предотвращении конфликтов;
• Координация усилий по созданию среды, защищающей женщин и девочек от сексуального и гендерного насилия;
• Пропаганда укрепления и развития органов безопасности, правосудия и исправительных учреждений с учетом гендерных аспектов.

Рассказы с мест

Прочтите несколько примеров того, как миротворцы работают над расширением прав и возможностей женщин и выполнением резолюции 1325 Совета Безопасности.

• ЮНАМИД В Дарфуре Отдел по гендерным вопросам учредил комитеты по резолюции 1325 Совета Безопасности Организации Объединенных Наций для наблюдения за тем, как правительства штатов выполняют свои обязательства по Резолюции 1325, и обеспечения учета опыта женщин в инициативах по обеспечению мира и безопасности.
• МООНСГ В Гаити радиостанция миссии MINUSTAH FM ведет еженедельную программу, посвященную гендерным вопросам, например, в период выборов эта программа была сосредоточена на участии женщин в выборах и поощряла женщин к голосованию.
• МООНСДРК В ДР Конго женское гражданское общество часто участвует в механизмах защиты на низовом уровне, таких как местные комитеты защиты, пытающиеся повысить устойчивость общин.
• MINUSCA В Центральноафриканской Республике мы определили потребности в защите женщин-бывших комбатантов и представили инициативы, которые поощряли женщин развивать навыки для получения собственного дохода, подготавливая их к работе и удерживая их от взятия оружия.
• МИНУСМА В Мали Группа по гендерным вопросам поддерживала участие женщин в разработке и распространении хартии малийского национального примирения.
• ВСООНК На Кипре миссия организовала серию дискуссий за круглым столом по вопросам насилия в отношении женщин и участия женщин в миростроительстве с участием женских организаций из общин киприотов-турок и киприотов-греков.
• МООНК В Косово радиопрограммы Радио Офелия МООНК, транслируемые на албанском, сербском и английском языках, включают программы, освещающие имущественные права женщин в Косово.
• МООНЮС в Южном Судане миссия организовала форумы на субнациональном и национальном уровнях для женщин-лидеров и организаций, на которых обсуждались мирные соглашения и разрабатывалась стратегия обеспечения выполнения гендерных положений.
• UNIFIL В Ливане наш эксперт по гендерным вопросам рассматривает проекты с быстрой отдачей, чтобы гарантировать включение проектов, ориентированных на женщин.

.

этапов смены пола | HowStuffWorks

Трансгендеры могут начать идентифицировать себя с другим полом, а не с тем, который был назначен при рождении, в раннем детстве, что означает, что они не могут вспомнить время, когда они не чувствовали стыда или беспокойства по поводу своего тела. У других людей эта неудовлетворенность своим биологическим полом начинается позже, возможно, в период полового созревания или в раннем взрослом возрасте, хотя может возникнуть и в более позднем возрасте.

По оценкам, около 0.3 процента населения США идентифицируют себя как трансгендеры, но не все трансгендеры решат пройти смену пола [источник: Гейтс]. Некоторые могут подтвердить свой новый пол, физически трансформируя свое тело сверху вниз, в то время как другие могут предпочесть внести только определенные косметические изменения, например, операции по смягчению черт лица или процедуры удаления волос.

Объявление

Не все, кто идентифицирует себя с полом, отличным от пола при рождении, страдают гендерной дисфорией или обращаются за хирургическим вмешательством.Однако трансгендеры, которые хотят операцию по смене пола, должны соблюдать стандарты ухода за гендерным подтверждением, определенные Всемирной профессиональной ассоциацией трансгендерного здоровья (WPATH).

В 1980 году, когда впервые было обнаружено расстройство половой идентичности (GID) , оно считалось психическим расстройством. Однако в 2013 году GID был частично пересмотрен как биологический по своей природе и переименован в , гендерная дисфория в . Он был реклассифицирован как медицинское состояние в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам Американской психологической ассоциации (DSM-V), стандартном руководстве по протоколу для классификации психических расстройств.Согласно этой классификации, трансгендеры должны быть диагностированы до начала любого лечения [источник: Международный фонд гендерного образования].

Гендерная дисфория диагностируется, когда у человека есть стойкое желание сменить пол. Желание может проявляться в виде отвращения к репродуктивным органам, ненависти к одежде и другим внешним признакам данного пола и / или желания действовать и быть признанным представителем другого пола. Это желание должно постоянно присутствовать в течение шести месяцев для заказа

.

«Этапы изменений» Подход к помощи пациентам в изменении поведения

1. Miller NH,
Смит ПМ,
Дебуск РФ,
Собель Д.С.,
Тейлор CB.
Отказ от курения у госпитализированных пациентов. Arch Intern Med .
1997; 157: 409–15 ….

2. Кахан М,
Уилсон Л,
Беккер Л.
Эффективность терапевтических вмешательств с алкоголиками: обзор. CMAJ .
1995; 152: 851–859.

3. Глинн Т.Дж., Мэнли М.В.Как помочь своим пациентам бросить курить: Руководство для врачей Национального института рака. Министерство здравоохранения и социальных служб США, Служба общественного здравоохранения, Национальные институты здравоохранения, Национальный институт рака, Отдел профилактики и контроля рака. Публикация NIH № 95-3064; 1995.

4. Прочасская Ю.О.,
DiClemente CC,
Norcross JC.
В поисках того, как люди меняются. Ам Психол .
1992; 47: 1102–4.

5. Миллер WR.
Что действительно движет изменениями? Наркомания .1993; 88: 1479–80.

6. Миллер У. Р., Ролник С. Мотивационное интервью: подготовка людей к изменению аддиктивного поведения. Нью-Йорк: Гилфорд, 1991.

7. Прочаска Ю.О.,
Велисер ВФ,
Росси JS,
Гольдштейн М.Г.,
Маркус Б.Х.,
Раковски В,

и другие.
Этапы изменения и баланс принятия решений для 12 проблемных моделей поведения. Психология здоровья .
1994; 13: 39–46.

8. Гримли DM,
Райли GE,
Беллис Дж. М.,
Prochaska JO.Оценка этапов изменений и принятие решения об использовании противозачаточных средств для предотвращения беременности, заболеваний, передающихся половым путем, и синдрома приобретенного иммунодефицита. Health Education Q .
1993; 29: 455–70.

9. Хеллман Э.А.
Использование этапов изменения модели приверженности к упражнениям среди пожилых людей с кардиологическим диагнозом. J Cardiopulm Rehabil .
1997; 17: 145–55.

10. Гланц К,
Паттерсон RE,
Кристал АР,
DiClemente CC,
Heimendinger J,
Линнан Л,

и другие.Этапы изменения в принятии здорового питания: жир, клетчатка и корреляты потребления питательных веществ. Health Education Q .
1994; 21: 499–519.

11. Hughes JR.
Алгоритм отказа от курения. Арч Фам Мед .
1994; 3: 280–5.

12. Barnes HN,
Самет JH.
Краткие вмешательства с пациентами, злоупотребляющими психоактивными веществами. Med Clin North Am .
1997. 81: 867–79.

13. Кэмпбелл М.К.,
ДеВеллис Б.М.,
Strecher VJ,
Аммерман А.С.,
ДеВеллис РФ,
Sandler RS.Улучшение пищевого поведения: эффективность индивидуальных сообщений в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. Am J Public Health .
1994; 84: 783–7.

14. Калфас К.Дж.,
Саллис Дж. Ф.,
Ольденбург Б,
Французский М.
Посредники изменения физической активности после вмешательства в первичную помощь: PACE. Предыдущая Med .
1997; 26: 297–304.

15. Вайнштейн Н.Д.,
Лион JE,
Sandman PM,
Cuite CL.
Экспериментальные доказательства стадий изменения поведения в отношении здоровья: модель процесса принятия мер предосторожности, применяемая к домашнему тестированию на радон. Психология здоровья .
1998. 17: 445–53.

16. Кабрал Р.Дж.,
Галавотти С,
Гарджулло П.М.,
Армстронг К,
Коэн А,
Гилен AC,

и другие.
Парапрофессиональное проведение теоретических консультаций по профилактике ВИЧ для женщин. Представитель общественного здравоохранения .
1996; 111 (приложение 1): 75–82.

17. Межнациональное испытание краткосрочных вмешательств с алкоголиками. Исследовательская группа ВОЗ по краткосрочному вмешательству. Am J Public Health .1996; 86: 948–55.

18. Олянский Д.М.,
Вильденхаус К.Дж.,
Манлав К,
Арнольд Т,
Schoener EP.
Эффективность краткосрочных вмешательств по сокращению употребления психоактивных веществ среди пациентов первичного звена риска в трех местных клиниках. Злоупотребление психоактивными веществами .
1997. 18: 95–103.

19. Янц Н.К.,
Becker MH.
Модель веры в здоровье: десятилетие спустя. Health Education Q .
1984; 11: 1–47.

20. Роттер JB.Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Psychol Monogr .
1966; 80: 1–28.

21. Миллер В. Р.,
Бенефилд Р.Г.,
Tonigan JS.
Повышение мотивации к изменению проблемного употребления алкоголя: контролируемое сравнение двух стилей терапевта. J Консультируйтесь с Clin Psychol .
1993; 61: 455–61.

22. Австралийское медицинское и профессиональное общество по алкоголю и другим наркотикам. Обзор наркотиков и алкоголя. Абингдон, Соединенное Королевство: Абингдон Карфакс, 1996.

23. Согласование лечения алкоголизма с неоднородностью клиентов: проект MATCH, результаты употребления алкоголя после лечения. Исследовательская группа проекта Match. J Спирт для шпилек .
1997. 58: 7–29.

24. Smith DE,
Хеккемейер CM,
Кратт П.П.,
Мейсон Д.А.
Мотивационное интервью для улучшения приверженности к поведенческой программе контроля веса пожилых женщин с ожирением и NIDDM. Пилотное исследование. Уход за диабетом .
1997; 20: 52–4.

25. Ролник С,
Батлер СС,
Стотт NC.Помощь курильщикам в принятии решений: усиление кратковременного вмешательства для общей медицинской практики. Кабинеты по обучению пациентов .
1997; 31: 191–203.

26. Миллер В.Р., Ролник В. Мотивационное интервью: подготовка людей к изменениям. Серия видеокассет профессионального обучения. Альбукерке, Нью-Мексико: Университет Нью-Мексико, 1998.

27. Стотт, Северная Каролина,
Рис М,
Роллник С,
Таблетка РМ,
Хакетт П.
Профессиональные ответы на инновации в клинических методах: лечение диабета и навыки ведения переговоров. Кабинеты по обучению пациентов .
1996. 29: 67–73.

.

Рекомендация ВОЗ по определению и продолжительности второго периода родов

Рекомендация

На практике рекомендуется использовать следующее определение и продолжительность второго периода родов.

— Вторая стадия — это период времени между полным раскрытием шейки матки и рождением ребенка, в течение которого у женщины возникает непроизвольное желание надавить вниз в результате изгнания сокращений матки.

(рекомендуется)

— Женщины должны быть проинформированы о том, что продолжительность второй стадии варьируется от одной женщины к другой.При первых родах роды обычно завершаются в течение 3 часов, тогда как при последующих родах роды обычно завершаются в течение 2 часов.

(рекомендуется)

История публикаций

Дата первой публикации: февраля 2018 г.

Обновлено: Обновление не планируется

Дата оценки: Февраль 2018

Примечания

• Описание начала второго периода родов, основанное на исследованиях, является неточным научным обоснованием, а начало второго периода родов в клинической практике часто точно не известно.Женщина может почувствовать позыв к давлению перед полной дилатацией или она может еще не почувствовать этого позыва в тот момент, когда диагностирована полная дилатация. Если при вагинальном обследовании обнаруживается полная дилатация, остается неясным, как долго сохранялось это состояние шейки матки. Транспортировка из родильного отделения в конкретное родильное отделение в начале второго этапа может быть неприятно для женщины и не требуется, если роды идут нормально.
• Роженицы должны знать, что женщина может почувствовать позыв к давлению при раскрытии шейки матки раньше, чем на 10 см.
• Решение о сокращении второго периода родов должно быть основано на наблюдении за состоянием матери и плода, а также на ходе родов. Когда состояние женщины удовлетворительное, плод в хорошем состоянии и есть признаки прогресса опускания головки плода, нет оснований для вмешательства. Однако, когда вторая стадия выходит за рамки вышеупомянутой стандартной продолжительности, вероятность самопроизвольных родов в разумные сроки уменьшается, и следует рассмотреть возможность вмешательства для ускорения родов.

Фон

Ежегодно в мире происходит около 140 миллионов рождений (1). Большинство из них — роды через естественные родовые пути среди беременных женщин без выявленных факторов риска осложнений для них самих или их детей в начале родов (2, 3). Однако в ситуациях, когда во время родов возникают осложнения, повышается риск серьезных заболеваний и смерти как для женщины, так и для ребенка. Более трети материнских смертей и значительная часть связанных с беременностью состояний, угрожающих жизни, связаны с осложнениями, которые возникают во время схваток, родов или в ближайшем послеродовом периоде, часто в результате кровотечения, затрудненных родов или сепсиса (4, 5).Аналогичным образом, примерно половина всех мертворожденных и четверть неонатальных смертей являются результатом осложнений во время схваток и родов (6). Бремя материнской и перинатальной смертности непропорционально выше в странах с низким и средним уровнем доходов (СНСД) по сравнению со странами с высоким уровнем доходов (СВД). Таким образом, повышение качества медицинской помощи во время родов, особенно в странах с низким и средним уровнем дохода, было определено как наиболее эффективная стратегия сокращения мертворождений, материнской и новорожденной смертности по сравнению со стратегиями дородового или послеродового ухода (7).

В течение последних двух десятилетий женщин поощряли рожать в медицинских учреждениях, чтобы обеспечить доступ к квалифицированным специалистам здравоохранения и своевременное направление к специалистам, если возникнет необходимость в дополнительном уходе. Однако доступ к родовспоможению и родовспоможению в медицинских учреждениях не может гарантировать качественный уход. Неуважительный и недостойный уход широко распространен во многих учреждениях по всему миру, особенно для малообеспеченных слоев населения, и это не только нарушает их права человека, но также является серьезным препятствием для доступа к услугам по уходу в родах (8).Кроме того, преобладающая во многих частях мира модель оказания помощи во время родов, которая позволяет медицинскому работнику контролировать процесс родов, может подвергать практически здоровых беременных женщин ненужным медицинским вмешательствам, которые мешают физиологическому процессу родов.

Как подчеркивается в рамках Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) по повышению качества помощи беременным женщинам во время родов, опыт оказания помощи так же важен, как и оказание клинической помощи, для достижения желаемых результатов, ориентированных на человека (9).

Это современное, всеобъемлющее и сводное руководство по уходу за здоровыми беременными женщинами и их младенцами во время родов объединяет новые и существующие рекомендации ВОЗ, которые, будучи предоставлены в виде пакета услуг, обеспечат хорошее качество и доказательную помощь во всех случаях. настройки страны. Помимо установления основных клинических и неклинических методов, поддерживающих положительный опыт родов, в руководстве подчеркиваются ненужные, не основанные на доказательствах и потенциально вредные методы ухода во время родов, которые ослабляют врожденные способности женщин к деторождению, тратят ресурсы и сокращают справедливость.

Чтобы гарантировать правильное понимание и применение каждой рекомендации на практике, контекст всех контекстно-зависимых рекомендаций четко указан в каждой рекомендации, а участвующие эксперты при необходимости предоставили дополнительные замечания.

В соответствии со стандартами разработки руководств ВОЗ, эти рекомендации будут пересматриваться и обновляться после выявления новых доказательств, с крупными обзорами и обновлениями не реже одного раза в пять лет.

Методы

Эти рекомендации были разработаны с использованием стандартных операционных процедур в соответствии с процессом, описанным в Руководстве ВОЗ по разработке руководств (10).Вкратце, эти процедуры включают: (i) определение приоритетных вопросов и результатов; (ii) поиск и синтез доказательств; (iii) оценка доказательств; (iv) формулировка рекомендаций; и (v) планирование внедрения, распространения, оценки воздействия и обновления руководства.

Качество научных доказательств, лежащих в основе рекомендаций, оценивалось с использованием методов оценки, разработки и оценки рекомендаций (GRADE) (11) и уверенности в доказательствах из обзоров качественных исследований (CERQual) (12) для количественного и качественного анализа. доказательства соответственно.Для подготовки профилей доказательств по приоритетным вопросам использовались современные систематические обзоры.

Система доказательств для принятия решения (EtD) GRADE (13), инструмент доказательств для принятия решения, который включает в себя эффекты вмешательства, ценности, ресурсы, справедливость, приемлемость и критерии осуществимости, использовалась для определения рекомендаций Руководства. Группа разработки (GDG) — международная группа экспертов, собранная с целью разработки данного руководства — на двух технических консультациях в мае и сентябре 2017 года.Кроме того, соответствующие рекомендации из существующих руководств ВОЗ, одобренных Комитетом по обзору руководств (GRC), систематически выявлялись и включались в это руководство с целью предоставления комплексного документа для конечных пользователей.

Дополнительную информацию о процедурах разработки этой рекомендации можно найти здесь.

Рекомендационный вопрос

Для этой рекомендации мы стремились ответить на следующий вопрос:

• Каковы подходящие определения первой (латентная и активная фазы) и второй стадии спонтанных родов, которые связаны с хорошими исходами родов?

Сводка доказательств

Доказательства были получены из систематического обзора 37 исследований, оценивающих продолжительность родов у женщин из группы низкого риска с нормальными перинатальными исходами (14).В том же обзоре представлены данные о продолжительности первого периода родов.

Включенные исследования были проведены в 17 странах с низким, средним и высоким уровнем доходов (Китай, Колумбия, Хорватия, Египет, Финляндия

.