Стадия развития классного коллектива: ИЗУЧЕНИЕ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА

Каковы стадии развития классного коллектива? — Мегаобучалка

Процесс развития классного коллектива является проти­воречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский кол­лектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возни-

кают прежде всего в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного раз­вития.

Сплочение коллектива происходит в общем деле, это изве­стно. Общее дело — еще и хорошая возможность сблизить де-. тей и их родителей. Классный руководитель решила использо­вать эту возможность с применением метода проектирования, когда школьники начали подготовку к Дням славянской пись­менности и культуры. Организовали несколько групп. Они го­товили проекты по темам, связанным с устным народным твор­чеством, а потом защищали их на конференции. Классный руководитель попросила родителей принять участие в этой ра­боте. Они помогали искать материалы и компетентных специ­алистов. Причем помощь эта оказывалась не только той груп­пе, в которую входил их собственный ребенок. Общее дело увлекло многих. Начинали его человек пять, а к финалу в под­готовке проектов участвовали три четверти школьников. Тех­ника проектирования так понравилась ребятам, что и на сле­дующий год они решили вернуться к ней.

Бывает, мать с дочерью конфликтуют до первого общего дела. Классный руководитель нередко устраивала выходы в те­атр. И решила, что нужно приглашать вместе с детьми и их родителей. А получилось, что именно на общем увлечении те­атром мать и дочка снова сдружились.

Для классного коллектива, как для всякой социальной общ­ности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его раз­вития; она, не являясь прямым следствием процесса управле­ния классом, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существу­ет поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в част­ности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому появление в классе новичка, незначи­тельные изменения в структуре взаимоотношений могут ока­зать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенап­равленные воздействия педагогов.

Развитие коллектива в классе в значительной степени зави­сит от его открытости, внешних связей и взаимодействия с раз­личными общностями в школе и вне ее.

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить 5 групп параметров. Первая группа дает представле­ние о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях

семьи и окружающей среды. Параметры второй группы харак­теризуют деятельность класса, третьей — взаимоотношения в нем, четвертой— внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обыч­но соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формиро­ваться, и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется за­интересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одно­классники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микро­группы образуются довольно интенсивно: порой лишь на осно­ве симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, — дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т. п. ). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый харак­тер и, если не появилось другого мотива их объединения, рас­падаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изоли­рованных школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и в основ­ном завершается «узнавание» его членами не только друг дру­га, но и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс реали­зуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказывают­ся связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бы­вают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Обществен-

ное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первона­чальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависи­мости от организации его жизнедеятельности. Контакты с дру­гими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся прини­мает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творчес­ких возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не стано­вится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако здесь все большее значение для клас­са приобретают общественно значимые цели и мотивы деятель­ности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентиро­ван не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается рабо­тоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще опреде­ленные затруднения в организации самоуправления. Круг об­щения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Зна­чительный объем общения посвящен классной жизни, интерес­ным формам ее организации.

К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие дело­вые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов меж­ду группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связа­ны с несовпадением ценностных ориентации и способов поведе­ния как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период класс уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя чле­нами единого коллектива, с желанием сделать его лучше, с пот-

ребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмо­циональный климат в это время достаточно устойчив и добро­желателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще су­ществуют «изолированные» школьники, но число их обычноне

превышает одного-двух, резко увеличивается количество вза­имных выборов.

Развивается активность и, что особенно важно, ответствен­ность за класс и за своих товарищей у большинства членов кол­лектива. Возникают некоторые объективные условия (сформи­ровавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы — коллектив» и др. ) для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедея­тельности коллектива, что для обеих сторон очень ценно.

По мере дальнейшего развития классный коллектив пере­ходит на третью стадию развития, когда особенно важной ста­новится его деятельность на пользу другим людям, то есть осу­ществляется нравственная цель, которая в значительной степе­ни определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно является способом организа­ции всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, когда каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллек­тива может быть гуманистический характер отношений в нем, при котором каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутри-классных отношений — рост возможностей для личностного са­мовыражения и самоутверждения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психоло­гические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше сво­их симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исче­зают, но границы между ними становятся все более размыты­ми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодоле­вать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдель­ной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Обществен­ное мнение сформировано и может быть использовано как

мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного кол­лектива, в связях его с другими классами преобладают отно­шения взаимопомощи. Исчезают отношения соперничества между классами, и появляется стремление к участию в совме­стных делах.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного

коллектива становится характерным для каждого его члена, и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут вне­сти существенные коррективы в ее реализацию.

Особенности формирования школьного коллектива

Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новые отношения с окружающими людьми. Дети, родители, учителя становятся членами одного коллектива. Их объединяют общие заботы, проблемы, результат решения которых существенным образом зависит от характера взаимодействия. Наиболее плодотворным и полезным является сотрудничество членов классного коллектива.

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. Существует несколько подходов к вычленению стадий формирования детского коллектива.

Первая стадия: становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности интересов. В центре — дети, обладающие привлекательными для всех занятиями. Микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются на первой стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается. Первая часть считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, эмоционально-психологических.
Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу или выделения из нее одного — двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно.
К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Третья и последующая стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой становится деятельность на пользу другим людям.
Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую стадию развития коллектива. На этой стадии каждый школьник сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Это идеальная модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию, т.к. формирование коллектива зависит от психологической зрелости группы и от уровня её развития.

Влияние коллектива на личность младшего школьника осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения ребенка в них.
То есть современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.
Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет младшему школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.
Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой и поэтому, должны быть объектом специальной педагогической заботы.
Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

Из всех факторов социализации самым важным и влиятельным была и остается родительская семья, влияние семьи ребёнок испытывает с самого раннего возраста, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. То есть развитие коллективистских отношений начинает формироваться именно в семье. Родители влияют на своих детей посредством нескольких механизмов. Во-первых, поощрение поступков ребёнка, которые родители считают правильным и наказание в противном случае. Родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: подражание своим родителям. В стремлении стать такими, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества.

Суть творческого сотрудничества во взаимодействии педагога и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств и свойств. Это поможет педагогам и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребенка тех качеств и свойств, которые необходимы для самоопределения и самореализации ученика, для преодоления трудностей и самореабилитации в случае неудачи. В основе сотруднического взаимодействия семьи и педагога лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.

Анкета для учащихся

1. Легко ли тебе общаться с одноклассниками?

2. Любите ли вы вместе проводить время, совместно трудиться?

3. Помогаешь ли ты одноклассникам?

4. Обижают ли тебя в классе?

5. С желанием ли ты сейчас ходишь в школу, в свой класс?

6. Было ли у тебя желание перейти в другую школу, в другой класс?

Детям предлагались три варианта ответа: да, нет, иногда. Проанализировав анкеты ребят, был составлен график определения сплоченности.

Каковы стадии развития классного коллектива?

Процесс развития классного коллектива является противоречивым и нелинейным. И это связано прежде всего с тем, что детский коллектив, развиваясь как психологическая общность, содержит в себе зоны нестабильности и саморазвития. Эти зоны возникают прежде всего в сфере отношений. Они то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного развития класса. Ведь для классного коллектива, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация как одна из сторон его развития; она, не являясь прямым следствием процесса управления класса, и порождает эти зоны. Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы существует поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому появление в классе новичка, незначительные изменения в структуре взаимоотношений могут оказать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития школьного класса, чем целенаправленные воздействия педагогов.

Развитие коллектива в классе в значительной степени зависит от его открытости, от его внешних связей и взаимодействия с различными общностями в школе и вне ее.

Для оценки уровня развития классного коллектива следует выделить пять групп параметров. Первая группа дает представление о составе (половом, социальном) учащихся, особенностях семьи и окружающей среды. Параметры второй группы характеризуют деятельность класса, третьей- взаимоотношения в нем, четвертой- внешние связи класса, пятой — положение ребенка в классе. Каждая из этих групп включает в себя целый ряд различных характеристик класса. Качественная оценка их дает возможность судить об уровне развития классного коллектива.

На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно соориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться и оно неустойчиво. К концу этой стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, школьники, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями, либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются уже на первоначальной стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и в основном завершается «узнавание» не только друг друга его членами, но и узнавание микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс происходит в совместной деятельности коллектива, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать направленностью и нормами всего класса. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое», «мы — коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первоначальной стадии развития коллектива появляется осознание себя как части общешкольного коллектива, вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависимости от организации его жизнедеятельности. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.

К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть учащихся (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творческих возможностей.

На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Однако, на этой стадии все большее значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. К ее концу коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

К завершению второй стадии, как правило, создается работоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще определенные затруднения в организации самоуправления. Круг общения их расширяется за счет других детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива. Значительный объем общения посвящен классной жизни, творческим интересным формам ее организации.

К завершению второй стадии развития классного коллектива уже складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения.

Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного, двух членов, однако полностью микрогруппы обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. В этот период коллектив класса уже способен решать возникающие в нем конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с осознанием большинством себя членами единого классного коллектива, с желанием сделать его лучше, с потребностью каждого ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен.

К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

Развивается активность, и что особенно важно, ответственность за класс и своих товарищей у большинства членов коллектива. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы- коллектив» и т.д.) для развития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе становится ценным для коллектива. Активно используются знания и умения каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива.

По мере дальнейшего развития классный коллектив переходит на третью стадию своего развития. В этот период особенно важной становится деятельность коллектива на пользу другим людям, то есть осуществление нравственной цели. Эта цель в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.

Самоуправление действительно становится способом организации всех основных сфер жизнедеятельности коллектива, каждый его член занимает активную и ответственную позицию во всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой особенностью этой стадии развития коллектива является гуманистический характер отношений в нем, когда каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутриклассных отношений- рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого школьника за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистическую направленность. Конфликты в коллективе единичны, школьники, в основном, способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, все более устойчиво оптимистической и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. Коллектив класса становится полноценной ячейкой общешкольного коллектива, в связях его с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление к участию в совместных делах, исчезают отношения соперничества между классами.

Чувство защищенности на этой стадии развития классного коллектива становится характерно для каждого его члена и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в реализацию этой модели.



Формирование ученического коллектива в начальной школе

Формирование ученического коллектива в начальной школе.

Социально-педагогический аспект развития и воспитания подрастающего поколения в условиях общеобразовательной школы непосредственно связан с проблемой формирования школьного коллектива. Актуальность данной проблемы не теряется и по сей день. Это можно объяснить несколькими основными причинами. Так, например массовое внедрение компьютерных технологий, Интернета, приводят к тому, что дети большую часть времени проводят не в общении друг с другом, а в общении с машиной. Ввиду этого теряются навыки межличностного взаимодействия, притупляется восприятие другой личности в эмоциональном и ценностном отношении.

Одним из коллективов, где школьник находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. При формировании коллектива в младшем школьном возрасте у детей закладываются основы поведения в обществе, основы воспитания отношения к обществу, что существенно оказывает влияние на дальнейшее развитие общества. В школьном коллективе ребёнок знакомится с принципами, социальными нормами, ценностными ориентациями, присущими развитому обществу. Здесь он получает практику общения, возможность накопления разностороннего социального опыта, усвоение навыков коллективной деятельности, возможность личностного самоутверждения. Человек существо — социальное, и, начиная с малых лет, он должен жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом общении, взаимодействии. Так что же такое коллектив?

Коллектив — группа людей высокого уровня развития, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, единством воли, выражаемой руководством коллектива.

К числу признаков коллектива относится:

1. Сознательный характер объединения людей.

2. Единство общих и личных целей членов коллектива.

3. Относительная устойчивость, деятельность функционирования.

4. Чёткая организованная структура внешних и внутренних связей и взаимоотношений.

5. Наличие органов координации деятельности(органов самоуправления).

6. Общепринятые нормы поведения и общие ценности, ориентации (ценностно-ориентированное единство).

7. Интеллектуально-моральная атмосфера и благоприятный климат.

8. Защищённость каждого члена коллектива и чувство эмоционального комфорта.

9. Сплочённость.

10. Коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы.

11. Межличностные отношения являются коллективистскими, т. е. определяются через отношение к общему делу.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически.

Формирование коллектива — это сложный и довольно длительный процесс. Условно его можно подразделить на три стадии.

На первой стадии педагог имеет дело с классом, который пока не может быть назван коллективом. Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатии, но чаще на основе общности интересов. В центре — дети, обладающие привлекательными для всех занятиями. В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, распадаются на первой стадии развития коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников. Эта стадия характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще всего не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохранившиеся оказываются связанными с актуальными для жизни класса вопросами. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия начинается тогда, когда созданы органы коллектива и они включаются в работу, активно поддерживая требования педагога. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу или выделения из нее одного — двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно. К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.

На третьей стадии требования к личности предъявляет весь коллектив. Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Такое деление процесса формирования коллектива на отдельные стадии является условным, но оно помогает любому воспитателю с определенной меркой подойти к уровню развития коллектива и наметить правильную методику работы с ним в зависимости от стадии развития коллектива.

Надо отметить, что наиболее важным периодом в плане формирования школьного коллектива является младшая школа. Именно в младшей школе ребенок впервые знакомится со своими будущими товарищами по учебе, первой учительницей, оценкой со стороны педагога, учащихся, именно в начальной школе определяется его новый социальный статус как на основе собственных достижений в учебе, так и на основе личностных качеств. Будучи достаточно внушаемым и зависимым еще от взрослого, младший школьник в большей степени поддается воспитательным влияниям, формированию таких качеств как уважительность, доброта, стремление прийти на помощь, коллективизм.

Ученический коллектив учебно-воспитательный. Его цель — овладение определенной суммой знаний, профессиональными умениями, навыками, формирование способностей и социально полезных качеств личности.

Методика организации и воспитания ученического коллектива базируется на двух аспектах:

Во-первых, нужно вовлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную деятельность;

во-вторых, необходимо организовать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружелюбный и работоспособный коллектив.

Отсюда следует два существенных вывода:

1. В качестве важнейших среды в воспитании ученического коллектива выступает учебная и воспитательная внеклассная работа, трудовая, общественная и культурно-массовая деятельность учащихся.

2. В процессе организации указанных выше видов деятельности нужно принять специальную методику, направленную на создание и воспитание сплочённого коллектива.

Педагогическую основу этой методики составляют:

• Воспитание ученического актива;

• Организация увлекательных мероприятий в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности.

• Формирование здорового общественного мнения;

• Создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

От учащихся нужно не только требовать, но и приучать их к тому, чтобы они не опаздывали на занятия, соблюдали порядок на уроке, дисциплинированно вели себя на переменах, бережно относились к учебникам и школьному имуществу, проявляли знаки внимания и вежливости не только к учителям и старшим, но и друг к другу. Создание сплочённого коллектива класса, его развития и совершенствования является главным направлением усилий классного руководителя на протяжении всех лет его работы с данным составом учащихся. Огромную роль играет учитель начальной школы Для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классам старших возрастов. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Мнения учащихся класса не становятся эталоном для самооценки, большее значение имеет мнение взрослого. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разным уровнем развития воли. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Начальная школа включает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность — свое право быть равноправным в общении с другими людьми. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый»и «ребенок-дети».В сфере«ребенок-взрослый» помимо отношений «ребенок — родители» возникают новые отношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, но и в общении с одноклассниками и в семье.

ПУТИ СПЛОЧЕНИЯ КОЛЛЕКТИВА УЧАЩИХСЯ

Приступая к сплочению коллектива, учитель прежде всего должен знать, каким путем он может решить эту задачу. Особенность ученического коллектива состоит и в том, что основной вид деятельности школьников — учение, которое организует и сплачивает их единством цели, формами и методами обучения и воспитания. Детский коллектив создаётся в процессе общей деятельности, общего труда. Планируя работу коллектива, учителю приходится думать над тем, как увлечь общей деятельностью детей. А для этого очень важно учитывать их интересы. Деятельность увлекает школьников и сплачивает их, если учителю удалось вовлечь в нее всех школьников. Учебный труд как вид деятельности детей может оказать при правильной его организации благотворное влияние на сплочение коллектива. Но наряду с учебой необходимо вовлечь детей в другие виды деятельности и добиться прочных коллективных связей между учащимися. Участие каждого в общем деле усиливает принадлежность к коллективу и вызывает стремление активно действовать вместе с ним.

Важным путем сплочения коллектива является наличие у него общей цели. А.С. Макаренко разработал «закон движения коллектива». Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Ближняя перспектива — завтрашняя радость. В работе со школьниками младших классов обычно широко используют ближние перспективы: увлекательную совместную прогулку, поход, коллективное посещение мест культурного отдыха, сбор, вечер. Такие перспективы воспринимаются как интересные события почти всеми школьниками и вызывают у них радостные переживания.
Коллектив сплачивается при наличии хорошо организованного и подготовленного актива. Младшие школьники очень любят выполнять в классе различные поручения. Они чувствуют себя значимыми, нужными, ждут возможности проявить себя. Детский коллектив – это маленькая страна, в которой необходимо построить жизнь так, чтобы каждый чувствовал необходимость и нужность другого. Ребята должны научиться выполнять порученное дело ответственно, вырабатывать в себе привычку активно участвовать в выполнении общественного поручения. Классный руководитель должен постоянно контролировать участие ребят в выполнении общественных поручений и поощрять инициативу, самостоятельность, желание выполнять общественное поручение. Актив — ядро коллектива, верная опора педагога в руководстве коллективом.

Большое внимание А.С. Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллектива традициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Особенно хочется подчеркнуть, что традиции жизни в детском коллективе начинают формироваться в начальной школе. Желание педагога развивать традиции детского коллектива, последовательно использовать их в работе приводит к тому, что под влиянием традиций у учащихся формируются положительные привычки, ответственное отношение к порученному делу, окружающим людям, самому себе. Самое главное – традиции класса должны быть нравственными, способствовать преодолению одиночества и беззащитности учащихся, воспитывать умение быть Человеком.

Одной из главных форм внеклассной воспитательной работы был и остается классный час. Классный час является прямой формой общения педагога с учениками. Возможны совершенно различные виды классных часов. Классный час может проводиться в форме классного собрания, воспитательного часа, экскурсии или тематические лекции. Преимущества хорошо организованного и продуманного классного часа очевидна. В начальной школе классный руководитель учит ребят говорить логично и четко, слушать своих товарищей и прислушиваться к их мнению, совместно вырабатывать коллективные решения, голосовать за их принятие, подчиняться воле большинства, доказывать свое мнение. В младших классах целью классного собрания является не только решение внутренних проблем, но и создание традиций и правил проведения самих собраний. Значение классных собраний состоит в том, чтобы развивать коммуникативные возможности младших школьников: преодолеть неуверенность и застенчивость при подготовке публичного выступления. В рамках классного часа можно общаться одновременно со всеми учащимися класса, слышать их мнение по проблеме разговора, наблюдать за их реакцией. Результативность классного часа состоит и в том, что он может влиять как на мнение большинства учащихся, так и на мнение небольшой группы ребят. Организация и проведение общественных мероприятий также является формой работы по сплочению ученического коллектива. В процессе общих дел у учащихся появляется взаимопонимание и взаимоподдержка друг друга. Количество форм работы педагога по сплочению ученического коллектива бесконечно: беседы, дискуссии, игры, состязания, походы, экскурсии, конкурсы, общественно-полезный и творческий труд, художественно — эстетическая деятельность, ролевой тренинг.

Задача классного руководителя в начальной школе – максимальное вовлечение учащихся класса в обсуждение общих проблем. Это поможет многим учащимся легче и быстрее преодолеть проблему адаптации к школьной жизни, тревогу и страх, неуверенность, почувствовать себя взрослым человеком. Такая последовательная работа приведет к тому, что в пятом классе дети не будут ждать, когда он им предложит что-то сделать в коллективе. Многое они смогут сделать сами: организовать дежурство, распределить поручения, проявить свою инициативу в различных делах школы. Проще говоря, они сами могут себя занять и организовать. Это вовсе не значит, что им не нужен классный руководитель. Но это значит, что они смогут поддержать его и стать его надежными помощниками во всех делах школы.

Этапы работы с классным коллективом

А.С. Макаренко выделил 4 стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований и позиций педагога.

1. Первая стадия характеризуется тем, что педагог организует жизнь и деятельность группы, объединяя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решительные требования. Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, нередко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формированием актива. Субъект воспитания – воспитатель.

2. Вторая стадия — требование педагога поддерживаются активом, это наиболее сознательная часть группы предъявляет их к товарищам, требование воспитателя становятся опосредованными. Актив становится опорой педагога и авторитетом для других членов коллектива. Педагог способствует укреплению позиции актива и расширению его состава, вовлекая всех детей в совместную деятельность. Субъект воспитания – актив.

3. Третья стадия – большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать развитие каждого. Требования предъявляет коллектив в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение представляет собой совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива к различным событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Субъект воспитания – коллектив.

4. Четвертая стадия – педагог поддерживает самоуправление и интерес к другим коллективам. Происходит побуждение всех членов коллектива к самовоспитанию, создаются условия для развития творческой индивидуальности каждого члена коллектива. Каждый воспитанник сам предъявляет к себе определенные требования.

На основании описания ситуации можно сделать вывод, что коллектив класса находится на 1 стадии развития.

Основание для данного утверждения: организатором в классе является педагог. Личностные отношения в классе не сформированы, они подвижны и конфликтны.

Показатели развития данного коллектива:

1. Мобильность – низкая (нет интереса, инертность, формальное исполнение обязанностей по изучению предмета)

2. Товарищеские взаимоотношения – не сформированы (каждый сам по себе, поэтому легко подчиняются неформальным лидерам)

3. Мажорное мироощущение – присутствует (класс сильный, с гуманитарной направленностью, т.е. присутствует ощущение принадлежности к элите)

4. ответственность за коллективное дело – отсутствует.

5. самостоятельное выдвижение общественно-значимых целей – инициативу не проявляют.

Коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.

Задача педагога в данной ситуации – формирование коллектива.

Действия педагога: формированием актива. Т.е. класс должен перейти на 2 стадию развития.

Программа работы с классом

Программа реализуется через систему классных часов, урочные и внеклассные формы работы; коллективную, групповую, индивидуальную работу.

1 этап — изучение классного коллектива

а) Анкетирование.

1. Социометрия.

2. Экспресс – методика по изучению социально – психологического климата в коллективе.

б) Исследование.

1. Диагностика (Знание особенностей ребенка, понимание мотивов его поведения дают возможность предвидеть его реакции в различных ситуациях, что в свою очередь делает воспитательную работу более рациональной).

Направления диагностики:

Изучение индивидуальных особенностей личности ученика:

— общие сведения;

— способности;

— темперамент;

— тип личности в общении;

— самооценка;

— успешность в деятельности;

— уровень воспитанности.

Изучение межличностных отношений:

— социометрия;

— социально-психологический климат в классе.

Формы диагностики:

— анкетирование;

— тестирование;

— наблюдения;

— беседы.

2 этап — формирование, углубление и развитие творчества учащихся, переход в режим функционирования

На 2 этапе формируется Актив класса (Совета класса).

Лидеры группировок должны стать членами Совета класса, каждому выделяется зона ответственности. Именно через лидеров педагог сможет оказывать влияние на остальных членов коллектива.

3 этап – обобщение опыта

На этом этапе проводится итог деятельности педагога и классного коллектива по реализации программы.

Принцип построения программы:

Принцип открытости

Классный руководитель планирует жизнь в классе совместно с ученическим коллективом.

Принцип привлекательности

Классный руководитель должен увлекать учащихся конечным результатом выполняемого дела.

Принцип деятельности

Желание учащихся участвовать во всех мероприятиях, проводимых в классе и в школе.

Принцип свободы участия

Представление возможности выбора заданий с учетом своих интересов, личных качеств и возможностей.

Принцип обратной связи

Совместно с учащимися необходимо обсудить, что получилось и что не получилось, изучить их мнение, определить их настроение и перспективу участия в будущих делах класса.

Принцип сотворчества

В этом принципе объединяются два понятия: сотрудничество и творчество.

Принцип успешности

И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и успешным. Степень успешности определяет его отношение к окружающим людям, окружающему миру.

Для определения методов работы с классом необходимо провести диагностику. На основе диагностики учитель планирует классную и индивидуальную работу по сплочению детей, по формированию дружеских взаимоотношений.

Для диагностики воспитательной возможности классного коллектива (сплоченности) можно успешно применять следующие методики Диагностические методики изучения классного коллектива

      Начиная работу с детским коллективом впервые в жизни или продолжая работу с детьми, классному руководителю всегда очень важно знать, как относятся друг к другу все члены детского коллектива, значим ли для них коллектив, в котором они находятся длительное время вместе.      

Диагностическая методика № 1. «Фотография»
       Учащимся класса предлагается выступить в роли «фотографов» и сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик класса получает лист бумаги, на котором он должен разместить всех учащихся и классного руководителя, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик должен подписать именами своих одноклассников. Среди одноклассников он должен расположить свое фото и фото классного руководителя. Анализируя полученные фотографии, классный руководитель должен обратить внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников и классного руководителя, с каким настроением он выполняет эту работу.
       Диагностическая методика № 2. «Урок физкультуры»
       Учащимся предлагается построить класс на урок физкультуры. Главное требование — учащиеся не имеют права строить учащихся по росту. На листах бумаги ребята могут по своему усмотрению, построить весь класс. От них зависит, будут ли стоять ребята друг за другом или в парах.
      Данная методика позволяет определить степень самооценки каждого ученика, степень его включенности в жизнь класса.
       Диагностическая методика № 3. «Дом, в котором я живу»
       Учащимся класса предлагается построить на листке бумаги многоэтажный дом и заселить его значимыми для них людьми. Это могут быть и одноклассники и друзья, и родители, и родственники. Такая диагностика поможет изучить привязанность учащихся друг другу, к родным и близким людям, к товарищам.
       Диагностическая методика № 4. «Письмо островитянину»
      Учащимся класса предлагается представить себе, что они находятся на необитаемом острове. Жизнь на острове трудная, помощи ждать неоткуда. Но вдруг к берегу прибивает бутылку, в которой находится записка: «Обратись с письмом к людям, которым ты доверяешь и которых ты любишь. Они тебе помогут. Письмо отправь с помощью этой же бутылки». Учащиеся должны написать письмо тем людям, которым доверяют.
      Классному руководителю следует обратить внимание на то, каким будет содержание письма, к кому будут эти письма обращены.

Диагностическая методика № 5. «Пьедестал»
      Учащимся класса предлагается построить пьедестал для награждения, на который они имеют право поставить своих одноклассников. Для этого ребята должны сами определить, за что они ставят своих одноклассников на ступеньки пьедестала. Всех ступенек — 5. У учащихся есть возможность среди этих пяти ступенек одну определить для себя, если ученик считает нужным это сделать.

      Данная методика позволяет увидеть взаимоотношение учащихся в коллективе, их привязанность друг к другу, определить нравственную сторону взаимоотношений учащихся.
       Диагностическая методика № 6. «Государство — это мы»
      Учащимся класса предлагается представить себе, что класс — это маленькое государство, а все ребята — представители этого государства. Для этого необходимо определить положение, место и предполагаемую должность каждого в этом государстве и свое собственное место. Эта методика позволит классному руководителю увидеть, кого ребята определяют на роль лидера в коллективе и кому отводится место изолированного человека.
       Диагностическая методика № 7. «Круги на воде»
      Ребятам предлагается листок, на котором нарисованы круги, в которые нужно вписать имена одноклассников «по степени» значимости для себя. В каждый круг ребята должны вписать не более трех имен своих одноклассников.
       Диагностическая проективная методика № 8
      Учащимся предлагается определить свое отношение к одноклассникам, продолжить следующие предложения:
      1.   Самый близкий мне человек в классе, это…
      2.   Ребята, с которыми мне приятно проводить свободное от учебы время, это…
      3.   Ребята, которых мне приятно видеть в своем доме, это…
      4.   Ребята, с которыми я хотел бы общаться в школе, это…
      5.   Ребята, с которыми я хотел бы общаться вне школы, это…
      6.   Ребята, с которыми я не общаюсь, это…
      7.   Ребята, с которыми мне приходиться общаться в школе по необходимости, это…
      8.   Ребята, интересы которых мне чужды, это…
      9.   Ребята, которые мне неприятны, это…
      10. Ребята, которых я избегаю, это…
       Диагностическая методика № 9. «Фильм о моем классе»
       Учащимся класса предлагается выступить в роли режиссера и снять фильм о своем классе. Каждый кадр фильма должен, быть снабжен текстом. Для того, чтобы фильм получился, каждый должен придумать свою сюжетную линию, время действия в фильме и т.д. Чтобы ребятам было легче снимать фильм, они должны ответить на следующие вопросы:
      1.   Как называется фильм?
      2.   Где происходит действие фильма?
      3.   Кто является главным героем фильма?
      4.   Кто играет второстепенные роли в фильме?
      5.   Каким является фильм по жанру?
      6.   Каков финал фильма?
      7.   В каком цвете снимался фильм?

 Эту диагностическую методику можно использовать в различных вариантах. К примеру, можно провести классный кинофестиваль, на который жюри отберет несколько картин. Эти фильмы можно посмотреть на итоговом классном часу или на родительском собрании. Это исследование весьма информативно и поможет классному руководителю увидеть интересные и не всегда видимые события и мгновения из жизни классного коллектива.

Основные направления работы классного руководителя по организации и развитию классного коллектива: организация коллективной деятельности;

организация самоуправления; организация перспективы развития коллектива; организация традиций коллектива; воздействие на межличностные отношения в классном коллективе.

Методический материал по теме: Стадии формирования классного коллектива

Стадии формирования классного коллектива:

I. Изучение класса, постановка целей и задач воспитательной работы.

II. Организация классного самоуправления, создание классных традиций, установление правильных взаимоотношений с общешкольным коллективом.

III. Установление благоприятного психологического микроклимата в классе.

Считаю, что на первой стадии формирования классного коллектива, руководящие функции принадлежат классному руководителю. Именно на нем лежит основная задача по формированию благоприятных условий для развития каждого ребенка, он поощряет дружбу детей, предотвращает обострения в их отношениях, подбирает и предлагает детям виды совместной деятельности.

В начале учебного года были проведены выборы классного самоуправления, в их основу был положен выбор ребят. Каждый из ребят сначала высказал своё мнение о том, в каком секторе он хочет работать, затем в каком из секторов мог бы работать его одноклассник. После распределения каждый сектор выбрал представителя в актив класса, которому я передела некоторые элементарные функции руководства коллективом. В классе все ребята охвачены поручениями с учетом их интересов, а это способствует развитию активности, инициативы и деловитости.

Закладывались основы классных традиций. Традиции настраивают детей на коллективные, творческие дела. Традиционными у нас стали праздничные мероприятия к знаменательным датам. На таких мероприятиях развиваются дружеские отношения между детьми, в первую очередь, культивируется внимательное отношение друг к другу. Немаловажную роль на этой стадии играет и установление правильных взаимоотношений с общешкольным коллективом. Для жизнедеятельности классного сообщества существенной значение имеет участие во всех школьных мероприятиях. Наш класс, на мой взгляд, успешен на пути поиска своего место в общешкольном коллективе, ребята участвуют в подготовке и проведении всех общешкольных мероприятий (конкурсы, праздники.).

Одна из форм активного взаимодействия учащихся во внеклассной деятельности – классный час. На классных часах ребята учатся сотрудничать, рассуждать, рефлексировать свои чувства. Формы проведения классных часов были выбраны как традиционные, так и нетрадиционные. Огромную помощь в проведении тематических часов мне оказывает библиотекарь школы .

§ 2. Каковы стадии развития классного коллектива?

Процесс развития
классного коллектива является
проти­воречивым и нелинейным. Это
связано с тем, что детский кол­лектив,
развиваясь как психологическая общность,
содержит в себе зоны нестабильности и
саморазвития, которые возни-

66

кают прежде всего
в сфере отношений. Они-то и становятся
источниками либо прогрессивного, либо
регрессивного раз­вития.

Сплочение коллектива
происходит в общем деле, это изве­стно.
Общее дело — еще и хорошая возможность
сблизить де-. тей и их родителей. Классный
руководитель решила использо­вать
эту возможность с применением метода
проектирования, когда школьники начали
подготовку к Дням славянской пись­менности
и культуры. Организовали несколько
групп. Они го­товили проекты по темам,
связанным с устным народным твор­чеством,
а потом защищали их на конференции.
Классный руководитель попросила
родителей принять участие в этой ра­боте.
Они помогали искать материалы и
компетентных специ­алистов. Причем
помощь эта оказывалась не только той
груп­пе, в которую входил их собственный
ребенок. Общее дело увлекло многих.
Начинали его человек пять, а к финалу в
под­готовке проектов участвовали три
четверти школьников. Тех­ника
проектирования так понравилась ребятам,
что и на сле­дующий год они решили
вернуться к ней.

Бывает, мать с
дочерью конфликтуют до первого общего
дела. Классный руководитель нередко
устраивала выходы в те­атр. И решила,
что нужно приглашать вместе с детьми и
их родителей. А получилось, что именно
на общем увлечении те­атром мать и
дочка снова сдружились.

Для классного
коллектива, как для всякой социальной
общ­ности, присуща самоорганизация.
Это одна из сторон его раз­вития; она,
не являясь прямым следствием процесса
управле­ния классом, и порождает эти
зоны. Класс можно рассматривать как
некую социальную систему, а для любой
системы существу­ет поле путей ее
развития, и выход на тот или иной путь,
в част­ности, связан с явлениями,
происходящими внутри класса на
микроуровне. Поэтому появление в классе
новичка, незначи­тельные изменения
в структуре взаимоотношений могут
ока­зать на определенном отрезке
времени более существенное влияние на
процесс развития школьного класса, чем
целенап­равленные воздействия
педагогов.

Развитие коллектива
в классе в значительной степени зави­сит
от его открытости, внешних связей и
взаимодействия с раз­личными общностями
в школе и вне ее.

Для оценки уровня
развития классного коллектива следует
выделить 5 групп параметров. Первая
группа дает представле­ние о составе
(половом, социальном) учащихся, особенностях

67

семьи и окружающей
среды. Параметры второй группы
харак­теризуют деятельность класса,
третьей — взаимоотношения в нем,
четвертой— внешние связи класса, пятой
— положение ребенка в классе. Каждая
из этих групп включает в себя целый ряд
различных характеристик. Качественная
оценка их дает возможность судить об
уровне развития коллектива.

На первоначальной
стадии развития цели коллектива обыч­но
соориентированы на внутреннюю жизнь
класса. Отношение к различным видам
деятельности только начинает
формиро­ваться, и оно неустойчиво. К
концу этой стадии появляется
за­интересованность в совместных
делах, но не у всех школьников.
Эмоционально-психологические отношения
опережают в своем развитии деловые.
Каждый ребенок в этот период старается
найти друзей, микрогруппу, в которую
его приняли бы, занять в ней достойное
положение. Обычно к концу этой стадии
одно­классники при наличии разнообразной
и интересной для них деятельности делают
ее объектом своих обсуждений. Микро­группы
образуются довольно интенсивно: порой
лишь на осно­ве симпатий, но чаще на
основе общности интересов. В центре,
как правило, — дети, обладающие
привлекательными для всех знаниями,
умениями либо обладающие соблазнительными
для других вещами (компьютером,
музыкальными записями и т. п. ). В последнем
случае микрогруппы носят неустойчивый
харак­тер и, если не появилось другого
мотива их объединения, рас­падаются
уже на первоначальной стадии развития
коллектива. В классе в этот период обычно
значительное количество изоли­рованных
школьников.

На этой стадии
развития коллектива происходит и в
основ­ном завершается «узнавание»
его членами не только друг дру­га, но
и микрогрупп. Наиболее интенсивно этот
процесс реали­зуется в совместной
деятельности, когда каждая микрогруппа
играет в ней особую роль. При этом
происходит выдвижение лидирующей
микрогруппы, направленность и нормы
которой могут быть приняты всем классом.
Стадия первоначального сплочения
коллектива характеризуется сравнительно
высокой конфликтностью отношений,
причины ее разнообразны и чаще не
являются принципиальными. Только к
концу этой стадии число конфликтов
уменьшается, а сохраняющиеся оказывают­ся
связанными с актуальными для жизни
класса вопросами.

Эмоциональная
атмосфера вначале неустойчива, часто
бы­вают сильные перепады общего
настроения. Чувство «мы — единое целое»,
«мы — коллектив» возникает только в
делах, которые удается организовать
как коллективные. Обществен-

68

ное мнение только
начинает формироваться и легко меняется
в зависимости от обстоятельств. Уже к
завершению первона­чальной стадии
развития коллектива появляется осознание
себя как части общешкольного коллектива.
Вместе с тем вклад класса в общешкольные
дела может быть различен в зависи­мости
от организации его жизнедеятельности.
Контакты с дру­гими первичными
коллективами школы и вне ее чаще всего
эпизодичны.

К окончанию первой
стадии большинство учащихся прини­мает
цели коллектива и участвует в коллективных
делах, но доля этого участия неодинакова,
часть школьников (актив) уже на этом
этапе получает возможность проявления
своих творчес­ких возможностей.

На второй стадии
развития коллектива класс еще не
стано­вится инструментом воспитания
каждого ребенка с учетом его
индивидуальности. Однако здесь все
большее значение для клас­са приобретают
общественно значимые цели и мотивы
деятель­ности. К ее окончанию коллектив
в деятельности сориентиро­ван не
только на себя, но и на принесение пользы
другим. Класс часто стремится к
разнообразию деятельности, но в любом
ее виде ему необходимы ощутимый результат,
признание успехов.

К завершению второй
стадии, как правило, создается
рабо­тоспособный актив, хотя учащиеся
и испытывают еще опреде­ленные
затруднения в организации самоуправления.
Круг об­щения их расширяется за счет
других детских коллективов и объединений,
за счет членов педагогического коллектива.
Зна­чительный объем общения посвящен
классной жизни, интерес­ным формам
ее организации.

К завершению второй
стадии уже складывается четкая структура
деловых отношений, приходят в соответствие
дело­вые и эмоционально-психологические
отношения.

Стабилизируется
состав дружеских микрогрупп. Изменения
в их составе сводятся, как правило, к
введению в группу или выведению из нее
одного-двух человек, однако полностью
они обычно не распадаются. Увеличивается
число контактов меж­ду группами, порой
наблюдается их слияние.

Конфликты,
возникающие в этот период, в основном
связа­ны с несовпадением ценностных
ориентации и способов поведе­ния как
отдельных членов коллектива, так и
объединяющих их групп. В этот период
класс уже способен решать возникающие
в нем конфликты самостоятельно. Это
связано с действенностью общественного
мнения, с осознанием большинством себя
чле­нами единого коллектива, с желанием
сделать его лучше, с пот-

69

ребностью каждого
ощущать в нем свою защищенность.
Эмо­циональный климат в это время
достаточно устойчив и добро­желателен.

К завершению второй
стадии развития коллектива еще су­ществуют
«изолированные» школьники, но число их
обычно не

превышает
одного-двух, резко увеличивается
количество вза­имных выборов.

Развивается
активность и, что особенно важно,
ответствен­ность за класс и за своих
товарищей у большинства членов
кол­лектива. Возникают некоторые
объективные условия (сформи­ровавшееся
общественное мнение, общая доброжелательная
атмосфера, развитие чувства «мы —
коллектив» и др. ) для раз­вития и
проявления творческой индивидуальности,
активно используются знания и умения
каждого ребенка в жизнедея­тельности
коллектива, что для обеих сторон очень
ценно.

По мере дальнейшего
развития классный коллектив пере­ходит
на третью стадию развития, когда особенно
важной ста­новится его деятельность
на пользу другим людям, то есть
осу­ществляется нравственная цель,
которая в значительной степе­ни
определяет всю организацию жизни
коллектива.

Самоуправление
действительно является способом
организа­ции всех основных сфер
жизнедеятельности коллектива, когда
каждый его член занимает активную и
ответственную позицию во
всем, что происходит в классе.

Наиболее яркой
особенностью этой стадии развития
коллек­тива может быть гуманистический
характер отношений в нем, при котором
каждый школьник представляет собой
ценность для класса. Одно из важнейших
следствий развития внутри-классных
отношений — рост возможностей для
личностного са­мовыражения и
самоутверждения каждого за счет
реализации своих творческих задатков.
Деловые и эмоционально-психоло­гические
отношения в это время гармонично связаны
между собой. Школьники ради успеха дела
способны стать выше сво­их симпатий
или антипатий. Дружеские микрогруппы
не исче­зают, но границы между ними
становятся все более размыты­ми. Все
группы в большей или меньшей степени
приобретают коллективистскую
направленность; конфликты в коллективе
единичны, и школьники в основном способны
сами преодоле­вать их, исходя из
интересов не только коллектива, но и
отдель­ной личности.

Атмосфера коллектива
становится, как правило, все более
устойчиво оптимистической и
доброжелательной. Обществен­ное
мнение сформировано и может быть
использовано как

70

мощный фактор
регулирования жизни класса. Коллектив
класса становится полноценной ячейкой
общешкольного кол­лектива, в связях
его с другими классами преобладают
отно­шения взаимопомощи. Исчезают
отношения соперничества между классами,
и появляется стремление к участию в
совме­стных делах.

Чувство защищенности
на этой стадии развития классного

коллектива
становится характерным для каждого его
члена, и, что особенно важно, оно сразу
возникает у новичков.

Мы охарактеризовали
идеальную модель процесса развития
классного коллектива. Конечно, реальные
условия могут вне­сти существенные
коррективы в ее реализацию.

Как применять теорию нравственного развития Кольберга в классе в качестве учителя

Теория Колберга утверждает, что нравственный рост начинается в раннем возрасте и продолжается поэтапно в детстве, юности и зрелости. Теория Колберга о шести стадиях нравственного развития включает три уровня морального мышления, которые далее разбиваются на шесть стадий. Понимание теории нравственного развития Кольберга может помочь учителям направлять нравственное развитие своих учеников в классе.

Уровень 1: До-условная мораль

Уровень 1, или предварительная мораль, обычно наблюдается у маленьких детей в возрасте от 4 до 10 лет. Этот уровень состоит из стадии 1 и стадии 2. Некоторые дети могут развиваться от стадии 1 к стадии 2 быстрее, чем другие, поэтому важно учитывать, что некоторые ученики могут развиваться с другой скоростью, чем другие в вашем классе.

На стадии 1 этого уровня дети склонны подчиняться правилам только для того, чтобы избежать наказания.

На стадии 2 действия ребенка основаны главным образом на рассмотрении того, что другие люди могут для него сделать. Они склонны следовать правилам из корысти.

Уровень 2: Общепринятая мораль

Дети обычно достигают уровня 2, Общепринятая мораль, в возрасте от 10 до 13 лет. Многие люди никогда не поднимаются выше этого уровня во взрослом возрасте. Этот уровень включает стадию 3 и стадию 4.

На стадии 3 дети оценивают нравственность на основе мотивов человека, лежащих в основе их поведения.Дети на этой стадии и могут принимать во внимание различные обстоятельства, решая, было ли действие нравственным или нет. Дети на этой стадии часто хотят помочь другим, могут судить о намерениях других и могут начать развивать свои собственные представления о морали.

На стадии 4 люди больше озабочены уважением к власти, поддержанием общественного порядка и выполнением своих обязанностей в обществе. На этой стадии человек считает действие морально неправильным, если оно причиняет вред другим или нарушает правила или закон.

Уровень 3: Пост-конвенциональная мораль

Учащиеся могут достичь 3-го уровня, пост-традиционной морали, в раннем подростковом или молодом возрасте, хотя многие люди никогда не достигают этого уровня. Однако у вас могут быть старшеклассники, которые достигли такого уровня нравственного развития. Уровень 3 состоит из этапа 5 и этапа 6.

На пятой стадии люди начинают ценить волю большинства, а также благополучие общества. Хотя люди на этой стадии могут признать, что бывают моменты, когда человеческие потребности и закон противоречат друг другу, они обычно считают, что лучше, когда люди следуют закону.

К стадии 6 люди начинают больше интересоваться тем, что они лично считают правильным, даже если это противоречит закону. На этом этапе люди действуют в соответствии со своими внутренними нормами морали, даже когда это противоречит установленным законам.

.

5 этапов развития грамотности у детей

Обучение детей чтению — сложная задача, которая десятилетиями захватывала воображение и соревновательный дух педагогов. За последние 100 лет теории, относящиеся к детской грамотности, развивались, и педагоги постоянно изучали умственные способности детей. До 1950-х годов педагоги считали, что дети не могут начать путь к грамотности, пока не достигнут определенного возраста. В 1960-х годах Мари Клэй разработала теорию эмерджентного обучения, согласно которой дети начинают приобретать навыки грамотности задолго до того, как они научатся читать самостоятельно.Теория основана на том принципе, что путь к грамотности начинается, когда ребенок учится говорить. Теория эмерджентного обучения включает пять этапов развития грамотности у детей, начиная с младенчества.

Стадия познания и исследования: младенцы и малыши

Развитие грамотности начинается, когда младенец впервые слышит устное слово и знакомится с различием между произнесенными и напечатанными словами благодаря использованию детских книг. Родителям рекомендуется читать младенцам вслух, используя цветные книжки.Также приветствуются детские стишки и стихи, поскольку они достаточно повторяются, чтобы привлечь внимание ребенка. По мере того как младенец становится малышом, важно начать ассоциировать правильные слова с объектами в мире ребенка. В обучающей игре, рекомендованной для малышей, нужно указать на объект и спросить: «Что это?» На этом этапе дети начинают узнавать буквы и могут связывать определенные буквы со звуками, которые они издают.

Этап экспериментального чтения и письма: дошкольный возраст

На этом этапе развития грамотности дети разучивают алфавит и буквы таких важных слов, как собственное имя, имена родителей и домашний адрес.Родителям рекомендуется бросать вызов детям, указывая на рекламные вывески и прося детей назвать буквы. В этом возрасте дети с удовольствием смотрят книги, и ежедневное чтение приветствуется. В этом возрасте дети могут начать писать буквы и писать свое имя.

Раннее обучение чтению и письму: от детского сада до первого класса

По мере поступления в систему формального образования дети начинают учиться читать с помощью фонетики. Акустика — это процесс распознавания звуков букв и объединения двух или более звуков букв для образования слова.На этом этапе дети пишут фонетически. Вместо того, чтобы правильно писать слово, дети будут писать то, что слышат, когда произносят это слово. На этом этапе многие дети пишут слово «картинка» как «пикчер». Они понимают предложения и тот факт, что отдельные слова разделены пробелами.

Переходный этап чтения и письма: второй и третий класс

Теперь, когда дети могут распознавать слова по их значению, дети на этом этапе могут читать без посторонней помощи и начинают понимать важность написанного.Понимание прочитанного на этом этапе улучшается, и дети смогут понять центральный тезис утверждения и объединить несколько идей, чтобы сформировать общую картину. Может быть полезно попросить детей связать эти истории с их собственной жизнью, чтобы помочь им лучше понять книгу.

Уровень грамотного чтения и письма: четвертый класс и выше

На этом этапе дети становятся опытными читателями и могут читать длинные романы и сложные, незнакомые слова.Они понимают послание при чтении и не нуждаются в помощи, чтобы понять истории. По мере роста их интерес к чтению может расти или уменьшаться, но их способность делать это остается неизменной.

.

8 стратегий интеграции культуры в класс

Почему культура имеет значение

Культура — это часть нас самих и всего, что мы делаем. Мы часто пересекаем культуры, даже не подозревая об этом. Некоторые из культур, с которыми мы взаимодействуем ежедневно, включают: кварталы, предприятия и религиозные группы. Мы принадлежим к многочисленным культурам. Наши отношения с культурой ошеломляют и бесспорны. Возможно, одна из самых известных нам культур — это школьная среда.

Все очень просто: культуру можно определить как то, как все делается в этом месте, а школы имеют свои собственные традиции, ценности и ожидания, как и любое другое место, где собираются люди. Кроме того, в школах есть группы, которые представляют узкие субкультуры общей культуры образовательной среды. Подумайте об этих группах: команды, персонал кафетерия и администрация. То, как они взаимодействуют друг с другом и учениками, может сильно отличаться от школы к школе.Например культура одной школы может быть такой:

1. После каждой победы футбольной команды директор школы произносит речь в зале, где собираются все.
2. Перед обедом все студенты должны выстроиться в очередь, чтобы войти в кафетерий.
3. Директор ожидает, что все табели успеваемости будут возвращены учителю в течение недели с подписями родителей.

Понимание культуры в классе

Хотя обучение учащихся является основной целью школы, у учителей могут быть разные варианты достижения этой цели.По этой причине другой субкультурой в школе является класс, в котором предпочтения одного учителя могут не разделяться его / ее коллегами. Тем не менее, культура влияет на то, как преподносятся уроки и как проводится обучение. Это влияет на то, как студенты учатся. В связи с тем, что к 2020 году в Америке студентами будут в основном небелые дети, культура имеет решающее значение для педагогов и сферы обучения. Как консультант по реабилитации с педагогической подготовкой, я нашел эти шаги полезными при обучении своих учеников:

1. Поймите, кто вы как личность.Помните: мы все происходим из разных слоев общества, что может повлиять на то, как мы выполняем обучение. (Следует ли учащимся поднимать руки, чтобы задавать вопросы? Следует ли поощрять учащихся за успешную сдачу тестов или викторин? Следует ли обсуждать темы открыто в классе или просто читать о них в книгах?) Мы привносим эти ожидания в класс.
2. Понимать, что студенты учатся по-разному. По сути, все ученики разные. Один стиль обучения может не достичь одного ученика, помогая другому.Учитель должен быть гибким и использовать свои навыки для обучения всех учеников в классе.
3. Прочтите о других культурах. Это поможет вам лучше понять своих учеников.
4. Выйдите из своей зоны комфорта и поговорите с коллегами или посетите места, откуда пришли ваши ученики.
5. Признайте, что инклюзивный класс помогает исправить предубеждения и предрассудки в вашей стране.

Как интегрировать культуру в класс

Вот несколько методов, которые я использовал в своем классе, чтобы осмысленно подходить к культуре:

• Знайте силу устной традиции — Дети и взрослые любят слушать истории — Это то, что мы делаем как люди.Я делился историями, относящимися к теме, и участвовал в обсуждениях со своими учениками, чтобы помочь им узнать необходимые факты.
• Используйте слово «геометрия», чтобы помочь вам. Я использую слово «геометрия», чтобы описать настройку класса так, чтобы вы удерживали внимание учащихся. (Мне нравилось использовать кружок со мной в середине. Это распространено во многих культурах.) Это было особенно полезно, когда мои ученики давали книжные отчеты.
• Дайте вашим ученикам время для работы над проектами в команде. Это позволит более сдержанным ученикам больше общаться со своими друзьями.Походите и внесите предложения по мере необходимости. В некоторых культурах поощряется групповое обучение.
• Дайте вашим ученикам время для индивидуального изучения — это важно для учеников из обществ, где индивидуальность превыше всего. Использование как командного обучения, так и индивидуального обучения побудит ваших учеников адаптироваться к различным ситуациям.
• Пригласите выступающих из разных культур — это позволяет студентам услышать о других культурах и увидеть людей, которые представляют их конкретную культуру.
• Будьте вежливы со своими учениками. Помните: ваши ученики — молодые люди. Уважайте их имена. Дайте им время говорить без перерыва.
• Включайте в уроки разные точки зрения — не потребуется много времени, чтобы упомянуть факты, которые могли бы заинтересовать всех ваших учеников. Например, упоминание о том, что в Американской революции, а также в других конфликтах были чернокожие солдаты, может только усилить уважение, которое студенты строят друг к другу и к вам.
• Использовать технологии — при необходимости показывать фильмы, в которых рассказывается о различных культурах и людях, работающих вместе.Например, фильм, рассказывающий об участии женщин во Второй мировой войне, может положительно повлиять на то, как ваши ученики взаимодействуют друг с другом и с вами. Всегда сосредотачивайтесь на конструктивном диалоге и избегайте пагубных споров.

Интеллект: культурные факторы и педагогическое значение

Часто упускаемый из виду аспект культуры — это то, как интеллект воспринимается учениками и учителями. Например, студенты, которые считают, что интеллект представляет собой «фиксированное качество», что означает, что интеллект не может быть изменен из-за различных факторов, предпочитают заниматься деятельностью, в которой они добиваются успеха.Напротив, студенты, воспринимающие интеллект как качество, которое может расширяться, как правило, более восприимчивы к новым идеям. Учителя должны понимать восприятие учащимися интеллекта, а также их собственное видение этой черты, чтобы обеспечить соответствующее обучение каждому ребенку в классе.

По этой причине учителя должны тщательно изучить свои ценности относительно интеллекта. Исследования показали, что учителя, которые считают интеллект фиксированным, относятся к ученикам неодинаково и предвзято. Такие убеждения могут иметь важные разветвления для разных студенческих групп, особенно для меньшинств и женщин.Однако учителя, считавшие интеллект податливым, продемонстрировали меньшую предвзятость и более одинаково относились к ученикам. В заключение, чтобы использовать передовой опыт, учителя должны поощрять администраторов сделать обучение с учетом культурных особенностей частью непрерывного профессионального роста и быть готовыми применять в классе методы, основанные на фактических данных. По иронии судьбы, преподавание с учетом культурных особенностей как норма должно быть интегрировано в культуру школы.

Ссылки

Chartock, R.(2010). Стратегии и уроки для преподавания с учетом культурных особенностей: учебник для учителей до 12 лет. Бостон: Пирсон.

Гей, Г. (2018). Культурно-ориентированное обучение: теория, исследования и практика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Холли, С., и Аллен, Б. (2018). Культурно и лингвистически адаптивное преподавание и обучение адаптивное преподавание и обучение; аудиторные практики для успеха студентов. Хантингтон-Бич: Shell Education.

,

Этапы языкового развития Хомского

В 1950-х годах лингвистические теории Ноама Хомского коренным образом изменили взгляды людей на развитие и использование языка. Хомский определил врожденную способность к языковому развитию, которую предыдущие лингвисты не заметили. Эти врожденные компоненты, по словам Хомского, влияют на то, как люди развиваются от довербальных младенцев до взрослых, говорящих на продвинутом уровне.

Развитие речи начинается с рождения

Хомский предположил, что все люди и некоторые приматы имеют врожденную предрасположенность к развитию способности использовать язык.Он называл эту предрасположенность устройством для овладения языком или LAD. Таким образом, согласно Хомскому, первая стадия языкового развития происходит сразу после рождения, когда младенцы являются довербальными, но обладают врожденной ПМЖВ, которая настраивает их на развитие языка.

Развивающийся язык через универсальную грамматику

Хомский также предположил, что важным компонентом человеческой LAD является то, что он назвал универсальной грамматикой, или UG, своего рода врожденной структурой правил, на которых развивается язык.В раннем детстве люди начинают улавливать язык, используемый окружающими, организовывая его в соответствии с правилами UG. Например, малыши младшего возраста обычно быстро отвечают на вопросы «да» или «нет», независимо от того, что им задали. Эта функция UG предлагает ответы на вопросы, когда их задают.

Развитие языка с помощью универсальной грамматики

Дальнейшее развитие использования языка детьми ясельного возраста также происходит в соответствии с правилами их врожденного УГ. В частности, кажется, что малыши естественным образом позволяют своим самым насущным желаниям управлять своим языком; когда родитель держит бутылку молока, например, малыши могут сказать «хочу».Их UG направляет их использование языка, предполагая, что им нужен не родитель, родительская рука или бутылка, а скорее молоко внутри бутылки.

Развитие языка с помощью генеративной грамматики

По мере того, как люди становятся старше, Хомский предполагает, их использование языка улучшается как в соответствии с их УГ, так и в соответствии с тем, что он называет генеративной грамматикой. В отличие от UG, генеративная грамматика предполагает вариативность использования языка, которая определяется контекстом, а не врожденной и универсальной.Например, вопрос «Король здесь?» означает разные вещи в зависимости от того, какое слово подчеркивает говорящий.

.