Теории развития творческих способностей: Урок 6. Теории творчества и креативности

Урок 6. Теории творчества и креативности

Еще в далеком 16 веке выдающийся английский философ Френсис Бекон сетовал на то, что научные открытия происходят медленно и во многом случайно. Он пытался найти подходы и алгоритмы, которые позволили бы превратить «создание нового» в системный, постоянный процесс. С тех пор прошло немало времени и сегодня общество имеет в своем распоряжении немало теорий творчества и креативности, помогающих нестандартно смотреть на существующие проблемы и предлагать нетривиальные решения. Эти теории могут быть полезными в самых разных областях человеческой жизнедеятельности. В данной статье мы сделаем обзор наиболее известных и широко применяемых техник и концепций.

 

ТРИЗ – Теория решения изобретательских задач

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) — это отечественная теория, исследующая механизмы развития технических систем с целью создания практических методов решения изобретательских задач. Работа над ТРИЗ была начата Генрихом Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и к настоящему времени концепция развилась до серьезных масштабов. ТРИЗ основывается на научном подходе к изобретательству, применении специальных алгоритмов для поиска решений, совершенствовании творческих коллективов. Однако ТРИЗ нельзя назвать сформировавшейся научной дисциплиной в силу отсутствия единой структуры.

Подробнее познакомиться с ТРИЗ вы можете в специальном тренинге.

Теория Грэхема Уоллеса

Теория Грэхэма Уоллеса, основанная еще в 1926 году как осмысление идей Пуанкаре, утверждает, что творчество неразрывно связано с трудом человека, с кропотливой работой, но при этом часто требует отхода от проблемы, расслабления, переключения внимания.

Согласно этой теории, можно выделить четыре стадии творческого мышления. Так в творческом процессе можно наблюдать период подготовки, когда перед человеком встает определенная проблема или потребность и он, возможно, даже отчаявшись, пытается ее решить, но не может. Далее наступает период инкубации – человек, часто уже обессилев, откладывает решение проблемы и занимается другими делами. Сознание человека получает необходимый отдых, разрядку, но в то же время, подсознание не забывает проблему и вдруг человек находит, как правило, совершенно неожиданно, возможное решение загадки – это уже этап озарения. Но идею надо правильно оценить, довести «до ума» и решить технические вопросы, что является компетенцией последнего этапа – верификации.

Метод «Ментальные карты» Тони Бьюзена

Ментальные карты (иногда их называют: диаграммы связей, интеллект-карта и т.д.) – это теория, основанная Тони Бьюзеном, в которой делается упор на то, что креативный процесс тесно связан с памятью человека и ассоциативным мышлением. Он предложил написать ключевое понятие в центре листа, а все полезные ассоциации, написать на ветвях, идущих от главного слова, вокруг него. Далее каждая ассоциация обрастает своим кругом новых ассоциаций, что расширяет возможности создания новой идеи. Ассоциации можно также рисовать. Создание такой карты помогает придумывать новые ассоциативные связи, а образ карты гораздо лучше запоминается.

Для творческого мышления особенно удобен такой вариант: на левом краю листа рисуем отправную точку, проблему, которую нужно решить, а правом – идеальное решение этой проблемы. После этого рисуем цепочки действий, которые должны соединить две начальные точки. В итоге получается схема, благодаря которой вычисляется оптимальная линия поведения для достижения цели. Кроме того, на схеме также видны промежуточные задачи, на которые можно ориентироваться в творческом процессе.

В этой теории знаменитый специалист по латеральному мышлению Эдвард де Боно показывает свой оригинальный подход, позволяющий усовершенствовать мыслительный процесс. Метод шести шляп мышления основывается на том, что мы можем мыслить 6-ю различными способами, а чтобы эти способы различать, были придуманы 6 головных уборов разных цветов, как ассоциация для лучшего усвоения материала. В белой шляпе человек ориентируется на цифры и факты, в черной – настроен скептически, в желтой – анализирует положительный опыт, в зеленой – создает новые идеи, в красной – проявляет эмоции, а в синей шляпе — подводит итоги.

Продолжая аналогию, де Боно развивает теорию шести думающих шляп таким образом, что эти шляпы можно надевать, менять, снимать и т.д. В итоге этот прием автора помогает сделать теорию простой для восприятия даже самыми юными читателями. Поэтому методика 6 шляп часто применяется на уроках и тренингах для развития интеллекта и креативности. Подробнее о методике шести шляп и книге, в которой она описана, читайте на данной странице…

SCAMPER

SCAMPER — методика креативности, предлагающая список изменений, которые можно осуществить в работе над определенным объектом. Разработал методику Боб Эберле в 1997 году, и по сути дела, эта методика является модификацией принципов описанных в одном из предыдущих уроков. Техника заключается в том, чтобы последовательно ответить на вопросы о модификации поставленной задачи. Использование методики SCAMPER предполагает такие модификации:

• Substitute — Заменить что-то, например, компоненты, материалы, людей
• Combine — Комбинировать, например, с другими функциями, приборами
• Adapt — Добавить что-то, например, новые элементы, функции
• Modify — Модифицировать, например, изменить размер, форму, цвет или другой атрибут
• Put — Применить для чего другого, в другой отрасли
• Eliminate — Удалить части, упростить до главного
• Reverse — Поменять местами, перевернуть, найти применение в чем противоположном

А также

Кроме того, можно выделить менее известные подходы к активации и развитию креативности:

• Метод фокальных объектов от Чарльза Вайтинга. Этот метод направлен на поиск новых идей путем присоединения к начальному объекту свойств или признаков других объектов. Применяется в изобретательстве при поиске новых модификаций существующих предметов.
• Морфологический анализ Фрица Цвики основан на подборе возможных решений для отдельных частей задачи (так называемых морфологических признаков, характеризующих устройство) и последующем систематизированном получении их сочетаний. Другими словами, этот метод заключается в том, что исследуемый объект разделяют на элементы, из которых выбирают элементы с нужными характеристиками. А собирают новый элемент уже только с выбранными характеристиками.
• Метод «Автобус, кровать, ванна». В его основе лежит мнение, что новые идеи часто посещают нас в самые неожиданные моменты и в самой неожиданной обстановке. Надо их просто выпускать, и не мешать их появлению.
• Ловушка для идей (или личный мозговой штурм). В этом методе предлагается записывать абсолютно все идеи, которые приходят вам в голову. Процесс можно осуществлять целую неделю, после чего необходимо проанализировать полученные идеи и попытаться выбрать наиболее подходящий вариант.

Коллективное творчество

В отдельную группу можно внести теории, описывающие принципы и особенности коллективного творчества:

Мозговой штурм. Автором этого метода является Алекс Осборн. Группа людей активно предлагает различные идеи, участники группы пытаются их развить, тут же анализируют их, выявляя недостатки и преимущества.

Метод Дельфи (дельфийский метод). Метод заключается в выявлении экспертного мнения специалистов в условиях анонимности с последующей обработкой полученных результатов статистическими методами.

Синектика Уильяма Гордона состоит в объединении отдельных творцов в единую группу для совместной постановки и решения конкретных задач. Целью разработки метода является повышение вероятности успеха при постановке и решении задач. Метод включает в себя практические подходы к сознательному решению и использованию бессознательных механизмов, проявляющихся у человека в момент творческой активности.

Какой бы подход или теорию креативности вы ни выбрали, помните, что творчество сильно связано с вашим внутренним желанием созидать, а также с разносторонним образованием. Поэтому больше читайте интересные книги, смотрите хорошие фильмы, ходите на выставки и в галереи, и самое главное — анализируйте и осмысливайте новые знания.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Евгений Буянов

Статья на тему: Теоретические основы развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Теоретические основы развития творческих способностей

детей дошкольного возраста

Философские и культурологические аспекты творческих способностей широко изучались как русскими, так и зарубежными исследователями: Р. Арнхейм, Н.А. Бердяев, С.О. Грузенберг, А. Камю, Б. Кроче, А. Мальро, Ф.В.Й. Шеллинг, П.К. Энгельмейер и многими другими. Значительный вклад в разработку проблемы творческих способностей внесли физиологи и психологи двадцатого века: В.М. Бехтерев, Ф. Бинэ, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, Ф. Гальтон, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов и другие. Ими подробно исследован «механизм» творческого процесса и условия развития способностей.

В психолого-педагогических исследованиях показана роль овладения специфическими уникальными человеческими способностями в общем цикле развития человека (Л.В. Венгер, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев: С.Л. Рубинштейн). Известные педагоги придавали огромное значение развитию творческих способностей: Я. Коменский, А. Макаренко, Д. Ушинский и другие. Концептуальные основы культурологического аспекта воспитания и развития творческих способностей содержат работы А.И.Арнольдова, Ю.П.Азарова,  Т.И.Баклановой, С.Н.Иконниковой, В.П.Исаенко, В.С.Кузина,  Г.А.Праздникова,   Ю.А.Стрельцова  и других.

Изначально вставал вопрос, чем предопределяются способности —  наследственностью или воспитанием?

Одним из распространённых является утверждение о врождённости способностей. Другое утверждение говорит, что способности не даются человеку с момента рождения в готовом виде. Они не являются врождёнными свойствами человека и не передаются по наследству. Отдельные психологи утверждали о «всесильности воспитания». В каждом человеке с помощью воспитания можно развить любые способности, развить любой талант, игнорируя значение индивидуальных особенностей психического склада личности, природных данных человека, врождённых анатома и психофизиологических особенностей организма.

Однако вставал и другой вопрос, почему при правильном обучении и воспитании способности оказываются различными у разных людей? Ученые (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.В. Петровский, О.М. Дьяченко, А.И. Савенков и др.) установили, что способности — прижизненные образования, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Задатки способностей – некоторые генетические детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. Задатки способностей многозначны, т. е. на их основе могут быть сформированы различные способности. Крутецкий В.А., рассматривая проблему о соответствии задатков и способностей, отмечает, что «задатки — это только одно из условий формирования способностей».  Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что способности формируются в деятельности индивида, при этом   считает, что в ходе деятельности создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются на росте способностей, характере   человека. В своих работах по проблеме способностей А.Н. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий, воспитании в развитии способностей человека и в меньшей мере придает значение природной стороне способностей. «Все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений».

Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других.

Способности – индивидуально-психические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей   со знаниями, умениями, навыками: с одной   стороны, способности зависят от   знаний, умений, навыков —  в процессе приобретения   знаний, умений, навыков развиваются способности. С другой   стороны, знания, умения, навыки   зависят от способностей. Способности позволяют быстрее и легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями.

Развитие способностей происходит в деятельности, но ещё должен быть мотив для деятельности. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к коей они способны, и могут изо дня в день часами заниматься ею, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Для них это — одновременно труд и игра. Вокруг этих занятий концентрируются все их интересы. Трудно определить, как здесь связаны высокие достижения и эмоциональная увлеченность, что здесь причина и следствие. Видимо, оба фактора взаимосвязаны.

Рассмотрим классификацию способностей:

Природные способности такие как обучаемость, внимательность, память, мышление, речь, ручные движения, работоспособность, связаны с врождёнными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы учения. Общие и специальные способности   обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Общие способности, такие как развитая память, логическое мышление, тонкость и точность ручной умелости, совершенная речь и ряд других. Они определяют успехи человека в различных видах деятельности.

Специальные — это способности к определенным видам деятельности, здесь нужны задатки особого рода и развития такие, как музыкальные, лингвистические, математические и тому подобные.

 В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

В.А. Крутецкий, помимо разделения способностей на общие и специальные, разделяет способности на теоретические и практические.

Теоретические — предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям.

Практические — к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей

Существует также деление на учебные и творческие способности, предлагаемое А.Г. Маклаковым. Они отличаются друг от друга тем, что:

— учебные — определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков;

— творческие — определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры, словом индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности также делят по уровню их развития на одаренность, мастерство, талант и гениальность.

Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, не только в области науки или искусства. Как правило, талант всегда сочетается с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант — это труд, умноженный на терпение, талант — это склонность к бесконечному труду.

Гениальность — это высшая степень одаренности. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности.

Остановимся на творческих способностях.  Любое творчество есть деятельность, но не каждая деятельность есть творчество.

Творческие способности — это индивидуально-психологические особенности качества человека, которые могут проявляться в любом виде деятельности по инициативе человека и определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Творческие способности зависят, как и всякие другие способности от наследственных факторов, но на них более существенное влияние оказывает социум: воспитание, образование и они поддаются развитию.

Первостепенным процессом психического развития детей дошкольного возраста является восприятие. Именно с помощью ощущения воспринимается вся совокупность свойств различных предметов, явлений, происходящих в мире. В процессе разных видов деятельности дошкольник учится рассматривать предметы, явления (всматривается, вычленяет части, сравнивает с сенсорными эталонами формы, цвета, величин и на этой основе определяет соответствующие признаки предмета и явления). По своей направленности восприятие — активный процесс, неразрывно связанный с другими психическими познавательными процессами: памятью, воображением и мышлением.

Как   отмечает   ряд   исследователей (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая, В. В. Давыдов), большая роль в формировании творчества принадлежит воображению. Л.С. Выготский говорил, что для создания новых образов необходима организация внутренней взаимосвязи между мышлением, воображением, произвольностью и свободной деятельностью. Он доказал, что благодаря этой взаимосвязи, воображение совершает полный круг от «накопления, переработки впечатлений о реальной действительности к этапу вынашивания и оформления продуктов воображения в реально существующие результаты творчества, которые снова воздействуют на человека.

К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения — опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями. ОМ. Дьяченко пишет, что специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понимается как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение, также необходимо учитывать, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения.

Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческих способностей, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости.  К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний.  Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность.

Творческое развитие дошкольника невозможно без участия в ней мотивационно-потребностной сферы. Задача педагога заключается в том, чтобы найти наиболее адекватные для дошкольника мотивы, способствующие творческому развитию личности.   Для того чтобы дошкольник по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми, чтобы они приняли значимость и отклик, и опорную точку в его переживании.

Творческие способности тесно связаны с понятием «творчество». Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.  Творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое оригинальное, имеющее социальное значение. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности. Творчество – интегральная деятельность личности, необходимая каждому современному человеку и человеку будущего. И начинать его формирование можно и нужно в дошкольный период.

Список литературы:

1. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. М.: Наука,1977г.-184с.
2. Безклубенко С. Д. Природа   искусства: О    некоторых    сторонах художественного творчества. — М.: Политиздат, 1982г. -186с.
3. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников. Ростов н /Д: Феникс, 2007г. — 441с.
4. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2004г.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Издательство: Питер, 2006 г.
6. Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. М.: Изд-во «Скрипторий», 2007г.
7. Искусство в   условиях   модернизации   школьного   образования и воспитания / Ред.- составитель   Л.Г.   Савенкова.     М.: Институт художественного образования РАО, 2003г. — 274с.
8. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество. Изд. «Карапуз-дидактика», Москва,2006г.-192с.
9. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Изд-во «Мозаика-Синтез», Москва, 2010г.
10. Королёва С.Г. Развитие творческих способностей детей 5-7 лет: Пособие для педагогов-психологов ДОУ. М.: Учитель, 2009г. — 114с.
11. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. СПб., 2003г.
12. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001г. — 592с.
13. Межиева М.В. Развиваем творческие способности у детей 5-9лет. Ярославль, 2002г.
14. Опевалова Е.В. Методы изучения познавательного развития детей по их рисункам. Изд.  Комсом.-н /А гос. пед. университета, 2003г. — 148с.
15. Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования// Социологические исследования. 2005г.  № 10. С. 42-47.
16. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. Ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука,1975г.-88с.
17. Психология личности. Учебное пособие / под ред. проф. П. Н. Ермакова, проф. В. А. Лабунской. — М.: Эксмо, 2007г. — 653с.
18. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. / Под ред. проф. В.А. Крутецкого. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М., Просвещение, 1974г. – 304с.
19. «Развитие творческих способностей дошкольников», методическое пособие Котова Е.В., Кузнецова СВ., Романова Т.А.М.: ТЦ Сфера, 2010г. — 128с.

Психология творческих способностей.

Автор: Попко Евгения Алиевна

Психология творческих способностей.

1. Психология способностей

Экспериментальная психология способностей возникла в конце 19 века, основоположником которой является Френсис Гальтон [6], который выделил ряд проблем и методических подходов:

– развитие способностей и их детерминанты (соотношение наследственности и среды),

-взаимосвязь специальных и общих способностей,

-создание методов измерения способностей,

-способность и деятельность.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий, но, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Рассматривая структуру способностей, он выделяет два основных компонента:

1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [10]

Б.М. Теплов подразумевал под способностями определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения  [12]

Способность – определяется В.Д. Шадриковым  [13] как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности, что   позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. 

В.Г.Крысько дает следующее определение способностей: «Способности — психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности»[7, C. 172]

        А.Г. Маклаков в учебнике «Общая психология»[9] делает анализ   существующих в настоящее время трех типов подходов к исследованию способностей:

–  это совокупность всевозможных психических процессов и состояний;

– это высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности; 

–  это то, что не сводится к  знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

 Человеческие способности принято разделять на общие и специальные, на теоретические и практические, учебные и творческие, которые сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая, друг друга. Учебные способности определяют успешность обучения, творческие способности – определяют успех творчества.

В.Н. Дружинин дает анализ трем основным подходам к проблеме творческих и интеллектуальных способностей  [6]:

1. Как таковых творческих способностей нет.

Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

  Д. Б. Богоявленской  вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [3].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»

Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой, величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень

творческих способностей и наоборот.

Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий. Большие трудности испытывают специалисты даже с определением творчества.

2. Сущность творчества

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового). 

 При обращении к словарям, мы встретим следующее определение творчества: «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью и культурно – исторической уникальностью, оригинальностью… Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца — субъекта творческой деятельности» [НЭС].

  В своей книге «Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества» В.В. Лихолетов [8, C. 117 – 118]  дает обширный обзор   признаков  творчества.

Творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», является менее всего изученным ввиду специфики его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно – научных методов.

3. Воображение как основа творческого процесса

Человеческий разум по своей природе обладает эвристическими, творческими функциями. В творчестве продуктивные и репродуктивные компоненты мышления тесно переплетаются и переходят друг в друга. Это обеспечивает эволюционную способность интеллектуальных систем, а также воспроизводимость, аналитичность и конструктивность. Любая сложная развивающаяся система обладает противоречивыми свойствами. Это в полной мере касается интеллектуальных систем, работающих в режиме творческого поиска [4]. Творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы при формировании обычных образов воображения.

Воображение, стоящее отдельно от остальных психических процессов, вместе с тем занимает  промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью, оказывает влияние на органические процессы и движения. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение характерно только для человека, способно изменять мир, преобразовывать действительность и творить что-то новое. Оно характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением. Они взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга в познавательных актах. Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач.  Участвуя вместе с мышлением в процессе творчества, воображение преобразует наглядное содержание проблемы, содействуя этим ее разрешению. Как основа всякой творческой деятельности, воображение одинаково проявляется во всех   сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъект своих действий, творец самого себя. Это есть подлинное творчество, начинающееся с рождения и продолжающееся всю жизнь. 

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует  свою деятельность и управляет ею. Оно является существенным проявлением личности. По мнению В.В. Давыдова, «…основные этапы развития личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития воображения»[5,С.126]. 

4. Творчество и личность.

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами, характерными для большинства творческих людей. А.И. Савенков дает свой список таких качеств: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, надситуативная активность, высокий уровень логического мышления, повышенный интерес к «дивергентным» задачам, оригинальность, гибкость, «продуктивность» мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, особенности склонностей и интересов, стремление к самоактуализации, перфекционизм, самостоятельность, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, юмор и т.д. [11] Главенствующую роль в развитии творческих способностей автор видит в исследовательской деятельности ребенка.

Создатели жизненной стратегии творческой личности – Генрих Саулович Альтшуллер и Игорь Михайлович Верткин [2], проанализировав свыше 1000 биографий творческих личностей, выделили шесть, хотя и неодинаково развитых у каждого из них,  основных качеств, характерных для всех без исключения творцов:

1. Способность смело выбрать Достойную Цель и сделать ее главным вектором своей жизни.

2. Способность видеть проблемы, решение которых необходимо и достаточно для достижения Достойной Цели.

3. Способность работать планомерно, регулярный контроль выполнения этих планов.

4. Высокая работоспособность.

5. Хорошая техника решения творческих задач, входящих в проблему.

6. Способность при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и разработки, умение «держать удар».

Д.Б.Богоявленская как нельзя лучше говорит о роли творчества в развитии личности: «способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности, ибо она непредзадана и строится постоянно. Шаг назад — и вы не способны творить. Самодостаточность и самочинность — вот обязательные условия для творца» [3,C. 302].

5. Развитие способностей

Способности, считал Б. М. Теплов [12], не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям  мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

В.Д. Шадриков [13]  выделяет   несколько стадий развитие способностей:

• развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

•   развитие операционных механизмов;

• развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

• овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Рубинштейн в своих работах также говорит о пути развития способности, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные

задатки.[10]

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и все более совершенные способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. 

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. 

Развитие творческих способностей возможно только в творческой деятельности, в процессе овладения технологией творчества – ТРИЗ, о целях которой говорит сам автор Теории решения изобретательских задач:

«Первая цель: развить (в наиболее благоприятном для этого возрасте) вкус к творчеству. Открыть мир творчества, привить начальные навыки поведения в этом необычном мире, заразить творческим азартом, выработать элементы культуры творческого мышления» [1]

Список литературы:

1.Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основа развития творческого мышления учащихся. //Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика.-2003.- № 1(12).- С. 3 – 12.

2.Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности.- Петрозаводск: Карелия. 1991. – 365 с.

3.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд. Цент «Академия», 2002. – 320 с.

4.Буш Г.Я., Марков В.А. Неопределенность и вероятность в структурах творческого мышления// Теория и практика обучения научно – техническому творчеству: Под ред. В.Я. Ляудис. – М., НПО «Поиск», 1992. – С. 143 – 150.

5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

6.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

7.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001.- 368 с.

8.Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества.- М.: МГИУ, 2001.- 230 с.

9.Маклаков А.Г. Общая психология.- С.-Пб.: Питер, 2002.- 592 с.

10.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2003.-713 с.

11.Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: Академия, 2000. – 232 с.

12.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

13.Шадриков В.Д.  Способности человека. – М.; Воронеж. 1997. 

comments powered by HyperComments

«Теория и методика развития творческих способностей»

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение.

2. Развитие художественно-творческих способностей детей .

3. Роль рисования для художественно-эстетического развития детей.

4. 4.Организация и проведение занятий по рисованию

5. Заключение.

6.Список литературы

Введение.

Важный путь педагогического процесса – усиление внимания к эстетическому воспитанию и развитие художественно-творческих способностей всех детей, воспитывающихся в дошкольном учреждении. А одно из условий – приоритетное внимание к специфическим видам деятельности, в том числе изобразительной.
Для ребенка, который воспитывается под влиянием изобразительного искусства, мир становится многозначным, многообразным, многоцветным, добрым и прекрасным, а сам ребенок — здоровым и успешным.

2. Развитие художественно-творческих способностей детей.

Одним из основных принципов работы дошкольного учреждения на современном этапе развития нашего общества, исходя из Концепции дошкольного воспитания, является гуманизация педагогического процесса. Ее основной смысл – поставить в центр внимания всей педагогической деятельности ребенка, удовлетворение его потребностей в активной деятельности, развитие его способностей, творчества, воображения, обеспечение его эмоционального благополучия.

Значение лепки для развития ребенка огромно. Это — искусство детей — очень живое, непосредственное, с реалистическим или экспрессивным отношением к действительности.

Искусство это очень осязаемо. Лепные фигурки как настоящие. Их можно трогать, рассматривать со всех сторон, быстро изменять по своему желанию. Разные фигурки легко объединяются в интересные композиции. С ними можно играть и показывать спектакли. А лепные картинки или интерьерные поделки очень украсят любое помещение. Все, что видит и о чем мечтает ребенок, может воплотиться в лепных образах. Так рождается особый мир – маленький, игрушечный, но как настоящий.

3. Роль рисования для художественно-эстетического развития детей.

Художественно – эстетическое воспитание детей необходимо начинать с раннего возраста, так как представление о прекрасном в жизни и искусстве формируется в детстве. Виды искусства могут быть различными: музыка, рисование, танцы. Ведь главное, чтобы ребенок с детства впитывал в себя культуру, которая, в последствии повлияет на формирование его личности и отношение к окружающему миру.

Но сегодня мы рассмотрим рисование как элемент развития художественно – эстетического развития ребенка, ведь рисование — это самый первый вид искусства, которым овладевает малыш, который еще не может петь, танцевать и читать. Этот маленький человечек еще ничего не может, но старается изо всех сил «рисуя» на обоях и полах. И, направляя и не порицая его мы, как родители и педагоги, можем помочь в его духовном и художественно – эстетическом развитии. При этом у ребенка формируется и обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире — в природе. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности дети получают широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования своих творческих способностей. Занятия изобразительной деятельностью побуждают ребенка осваивать новые сложные действия, получать новые знания, развивать фантазию и усидчивость. «Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок» – утверждал В.А. Сухомлинский.

Дети очень чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: радость, огорчение, удивление, восхищение. Педагогам и родителям очень важно уделять внимание творческим начинаниям ребенка, стараться обратить его внимание на такие вещи как солнышко, деревья, животные, листочки на солнце, как они шуршат, жужжат и переливаются, чтобы развивать в ребенке фантазию и давать тем самым ребенку художественно — эстетическое воспитание. Необходимо проявлять чуткость и деликатность в обращении к настроению малыша. Принуждение и навязывание приводят к выхолащиванию чувств, формированию у него негативного отношения к общению на эстетические темы.

Художественная деятельность у детей дошкольного возраста формируется постепенно и задача взрослых вовремя создать условия для ее зарождения и развития, рассмотреть и развить стремления ребенка. Направляя и помогая ребенку дошкольного возраста важно не давить и не форсировать события. Необходимо помнить, что рисование – это процесс, который не терпит давления, для ребенка это должно приносить радость и только положительные эмоции от процесса созидания.

Малыш познает мир чувственным путем, путем эмоций и ощущений, поэтому очень важно, чтобы каждый день ребенка был насыщен яркими и красочными моментами. При этом познания малыша начинаются с предметно – практических действий с разнообразными материалами: краски, карандаши, мелки. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и предметы издают звуки. Задача педагога подготовить для ребенка нужные и правильные материалы, чтобы занятия всегда были насыщенными, интересными и развивали художественно – эстетический вкус ребенка.

Таким образом за художественно — эстетическое воспитание ребенка дошкольного возраста отвечаем мы, взрослые, и помочь ребенку развиваться духовно через любой вид искусства наша обязанность. Ведь видеть эмоции детей, ощущать их радость бесценно!

4.Организация и проведение занятий по рисованию.

Занятия рисованием, организуются в детском саду со всей группой в определенное время согласно режиму жизни детей того или иного возраста. В группах, где воспитываются дети одного возраста, занятие имеет единое для всех программное содержание и воспитательные задачи.

Подготовка занятия

Для успешного проведения занятия большое значение имеет хорошая заблаговременная подготовка его. Подготовка занятия складывается из подготовки материала для работы детей, материала для показа и объяснения воспитателя и подготовленности самого воспитателя.

Подготовка материала

К подготовке материала относится следующее:

1 Подбор и нарезка бумаги нужного цвета, формы и размера для рисования красками, карандашами и для аппликации. Надписывание ее.

Бумага нарезается самой различной формы и величины в зависимости от того, что дети на ней будут изображать. Так, для рисования треугольника в средней группе хорошо дать лист белой бумаги квадратной формы, размером 12×12 см, а для изображения зимней прогулки целесообразно нарезать прямоугольники серого или голубого цвета величиной не менее 30X40 см. Декоративная композиция «Поднос» в подготовительной группе потребует большого листа бумаги овальной формы, черного цвета и т. д., т. е. буквально для каждого занятия требуется бумага определенной формы, цвета и размера, и в этом не может быть никакого трафарета. Надписываются листы до занятия, на оборотной стороне, в левом верхнем углу, причем обязательно пишется имя и начальная буква фамилии ребенка, а также дата проведения занятия.

При заготовке бумаги всегда следует иметь 5-—10 листов запасных. Она дается детям, быстро выполнившим задание, с предложением нарисовать, что они хотят. Иногда приходится сменить лист ребенку, нечаянно залившему бумагу краской и т. д.

2.Подбор красок и приготовление цветов и оттенков, необходимых для данного занятия. Разлив приготовленных красок в чашечки и установка их в палитры. Все краски во флаконах необходимо заранее проверить и, если требуется, залить водой.

При приготовлении красок накануне занятия нужно в каждую из них добавлять чайной ложкой воду и размешивать щетинной (клеевой) кистью до тех пор, пока не получится ровная сплошная масса консистенции жидкой сметаны. Как составляются различные оттенки и новые цвета – это отдельная тема.

3. Проверка наличия и состояния кистей, тряпочек, банок для воды, наполнение баночек водой.

Воду в банки следует наливать утром в день занятия. Уровень воды не должен превышать верхнего изгиба банки, т. е. быть примерно на 3—4 см ниже верхнего края горла банки. Если воды налить больше, до самого горлышка, то дети при промывании кистей невольно будут расплескивать ее, пачкая рисунки и столы; при малом же количестве воды она быстро загрязняется от красок и ее приходится менять.

4. Проверка и заточка цветных и графитных карандашей (при рисовании карандашом) .

5. Подготовка материала для демонстрации во время объяснения воспитателя. Сюда может входить:

а) подбор натуры или модели;

б) приготовление образца;

в) материал для показа приемов рисования, вырезывания или лепки (бумага, большая кисть, краски, уголь, сангина, глина, большие ножницы, пластилин, кнопки) .

Весь перечисленный материал, как для работы детей, так и для показа воспитателем должен быть заранее хорошо продуман и тщательно подготовлен.

Заготовка материала к таким занятиям, как рисование красками 5—10 цветов, требует очень много времени, и поэтому ее нельзя оставлять’ на утро, непосредственно перед занятием, тем более что эти часы обычно бывают заняты утренней гимнастикой, индивидуальной работой с детьми или прогулкой. Поэтому готовить материал нужно, как правило, накануне, а иногда и еще раньше. Наутро же можно оставить лишь такие мелкие дела, как надписывание листов бумаги, разлив приготовленных красок в чашечки.

К подготовке материала следует постепенно привлекать и детей, что даст им определенные знания и умения, будет воспитывать элементы трудолюбия.

Так, детям 4—5 лет можно поручить раскладывать кисти в подставки, а детям 5—6 лет — наливать в банки воду для промывания кистей, составлять некоторые цвета красок и т. д. В подготовительной группе эту нагрузку можно увеличить, предлагая детям проверить карандаши в коробках, починить сломанные и т. д.

Разные занятия по изобразительной деятельности требуют различной методики. В одних случаях присутствует натура или модель,

в других фигурирует показ приемов изображения, в третьих

необходим образец. Однако надо хорошо помнить — что бы ни

показывалось детям, к этому нужно заранее готовиться, но только в разных случаях эта подготовка носит различный характер.

Например, если проводится рисование по натуре ветки с листьями, то необходимо накануне подобрать подходящую веточку

и посмотреть, доступна ли она детскому восприятию и изображению, не сложна ли, и если есть что-либо лишнее (например, большое количество листьев, закрывающих друг друга, то удалить это лишнее; продумать, как расположить веточку на бумаге— наклонно, горизонтально или вертикально, чтобы подчеркнуть что-то характерное (например, для березы будет естественным положение ветки сверху вниз, а для ивы — горизонтальное, так как оно лучше выявляет и подчеркивает ее плавную изогнутость) ; следует обратить внимание и на цвет натуры — как онсочетается с выбранным цветом бумаги, получше подобрать этотон. Если натурой служит игрушка, надо обдумать, как показать ее таким образом, чтобы подчеркнуть, выявить главное. Например, детям 3—4 лет лучше оставить в башенке из шаров всего 3 шара из 5, но подобрать их так, чтобы разница в размерах бросалась в глаза, была бы хорошо заметна. И такого

вдумчивого, серьезного отношения требует к себе всякая натура.

Если же на занятии потребуется показать приемы изображения, то нужно не только подготовить материал для этого (бумагу, краски, уголь и т. д., но и потренировать накануне руку и глаз, рисуя данное изображение на бумаге нужного размера сначала на столе, а потом и в вертикальном положении, на мольберте, т. е. так, как надо будет это делать перед детьми. При показе всей группе детей следует заменить карандаш углем для художников, сангиной или пастелью, которые оставляют яркий, широкий след на бумаге. Если нужен образец (например, в декоративном рисовании, то его тоже следует сделать заранее, в том же материале, которым будут выполнять работы дети, но большего размера, чем детские, в пределах от 1, 3 до 1, 5 размера детской работы

Все показы приемов рисования следует вести неторопливо, точными, четкими движениями, сопровождать соответствующим пояснением. Ни в словах, ни в движениях не должно быть ничего лишнего.

Слова, с которыми воспитатель обратится к детям, должны быть просты и точны. Текст обращения отрабатывать очень четко, чтобы в нем были только необходимые, направляющие слова. Поэтому рекомендуется, продумав весь ход занятия и свое обращение к детям, записать его, а спустя некоторое время просмотреть запись и, может быть, заменить некоторые слова более точными и образными, что-либо несущественное вычеркнуть и т. д.

Организация занятий

В организации занятий большую роль играет четкая последовательность этапов работы и распределение обязанностей между воспитателем, няней и детьми. Это особенно важно, когда для занятий приходится переставлять столы ближе к свету или при посадке четверых детей за шестиместный стол ставить дополнительные столы. Поэтому, принимая группу, воспитатель сразу должен продумать расстановку столов для занятия, испробовать несколько вариантов и остановиться на лучшем. Целесообразно закрепить за каждым ребенком постоянное место. Детей маленького роста сажают за передние столы, а более высоких рассаживают сзади. Исключение делается лишь для детей с ослабленным зрением — их сажают за передние столы, невзирая на рост.

Для того чтобы быстрее и точнее запомнить место каждого ребенка, воспитатель наносит для себя схему расположения столов и подписывает на ней имя каждого ребенка. Такая схема очень полезна и при предварительном надписывании бумаги для детей: используя схему, воспитатель надписывает листы именно в том порядке, в каком будет раздавать их на занятии. Это удобно и быстро. Примерно раз в полугодие следует производить новое распределение мест: дети растут неравномерно, и тот, кто в начале года был маленьким по сравнению с другими детьми, через полгода может обогнать их. Кроме того, некоторая часть детей сидит спиной к окнам, необходимо их время от времени пересаживать на более светлые места, чтобы они не напрягали все время зрение. Следует определить место для мольберта, на котором проводится показ, крепится натура и т. д. Свет на него должен падать слева или справа, чтобы все показываемое было хорошо видно. При расстановке столов в 2 ряда мольберт располагается по оси прохода на расстоянии примерно 2 м от передних столов. Если же столы двухместные и стоят в 3 ряда, то мольберт лучше поставить по оси среднего ряда, но на расстоянии не менее 2, 5 м.

При уменьшении этого расстояния угол зрения детей, сидящих слева и справа за передними столами, становится чересчур острым, и они видят предметы и изображения в сильно искаженном виде.

Обычно в детских садах раздача материала и мелкого оборудования полностью возлагается на дежурных.

Как показала практика, гораздо целесообразнее сочетать работу дежурных с самообслуживанием детей. Это дисциплинирует детей, создает серьезный, деловой настрой. Весь процесс подготовки проходит во много раз быстрее, чем при работе только дежурных. У детей вырабатывается ценная привычка самостоятельно приготовить все для себя, а затем все убрать за собой, что очень пригодится им при поступлении в школу. Самообслуживание следует вводить со второй младшей группы, давая вначале всем детям самые простые поручения, например, принести для себя коробку карандашей или подставку с кисточкой. Постепенно, год от года следует повышать требования, добиваясь, чтобы в подготовительной группе каждый ребенок полностью подготавливал себе рабочее место и полностью убирал его по окончании работы. Организуется это примерно следующим образом.

Вторая младшая группа (3 – 4 года). Дети, окончив завтрак, идут играть. Няня в это время убирает со столов и протирает пол, сразу ставя стулья так, как это требуется для занятия (по 4 стула, каждый к ножке стола, а также подготавливает дополнительные столы.

Если же столы на время занятия передвигаются ближе к свету, то по окончании завтрака следует предложить детям сразу взять свои стулья и поставить их вдоль свободной стены и простенков, чтобы они не мешали передвижке столов. Пока дети заняты размещением стульев, воспитатель ставит в двух местах то оборудование, которое они будут брать сами: кисточки, подставки к ним, подкладки, тряпочки, коробки с карандашами. Затем воспитательница и няня ставят столы так, как нужно для занятия. Воспитатель предлагает детям убрать игрушки, взять стулья и поставить их к столам на свои места, а потом принести и положить справа подставку и кисточку, а около банки с водой сложенную тряпочку. Пока дети все это проделывают, воспитатель расставляет банки с водой и наборы красок. После этого детям предлагается тихо сесть за столы и воспитатель раздает им заранее подписанные листки бумаги. Занятие начинается.          По окончании занятия дети должны тихо задвинуть свои стулья и отнести (каждый) на место подставку, кисточку и тряпочку. Рисунки, выполненные карандашами, дети приносят и сразу ставят на стенд, работы же красками лучше оставите на некоторое время на столах для просыхания, а позднее воспитатель ставит их на стенд для просмотра.

Банки с водой и краски составляются воспитателем или няней на стол воспитателя. Сюда же дежурные приносят собранное детьми индивидуальное мелкое оборудование (кисти, подставки и пр., причем кисти для красок, воспитателю целесообразно сразу же промыть начисто под краном, чтобы они не засохли.

Примечание: в начале учебного года (1—2 месяца) все мелкое оборудование раскладывает и убирает воспитатель.

Средняя группа (4 – 5 лет). Воспитатель переставляет столы с помощью дежурных (к концу года дежурные это делают самостоятельно, ставит на каждый стол воду, краски. По окончании занятия сливает краски во флаконы и замачивает баночки из-под них, позднее моет их и банки из-под воды, начисто промывает кисти.

Дежурные первую половину года делают то же, что и в предыдущей группе. Кроме того, наливают заранее воду. Во второй половине года сами приносят и ставят воду и заготовленные воспитателем краски. Когда занятие окончится, они выполняют всю ту же работу, что и в прошлом году, и сверх того — относят и выливают воду, собирают со столов наборы красок, ставят их в условленное место. К концу года они помогают воспитателю мыть банки и палитры. Проверяют укладку цветных карандашей в коробки (последовательность расположения цветов по спектру, зачиненным концом в одну сторону). Остальные дети выполняют то же, что и в младшей группе.

Старшая группа (5 – 6 лет). Воспитатель, установив порядок расстановки столов для занятий (если столы двухместные, то они ставятся в 2—3 ряда, знакомит с ним всех детей, которые в дальнейшем, дежуря, должны будут располагать столы в этом порядке. Воспитатель лишь наблюдает за дежурными, давая указания, советы и оценивая их работу. В течение первого месяца он обучает детей правильным и рациональным приемам мытья посуды из-под красок, помогая им; в дальнейшем же лишь наблюдает за выполнением установленных правил. В этой группе целесообразно назначать 3 пары дежурных по количеству рядов, поручая каждой паре расстановку и оборудование своего ряда столов.

Дежурные расставляют столы, ставят на них воду, краски, клей, бумагу. После занятия выливают воду, замачивают посуду из-под красок (позднее моют ее). Оставшиеся после рисования краски сливаются во флаконы самим воспитателем. Все дети выполняют то же, что и в предшествующих группах. По окончании занятия все индивидуальное оборудование кладут на место.

Подготовительная группа (6 7 лет). Воспитатель, определив в начале года обязанности дежурных и остальных детей, лишь наблюдает за их выполнением. Дежурные расставляют в рабочем порядке столы, относят в установленное место бокалы с кистями или графитными карандашами, подкладки, коробку с тряпочками, подставки. Если проводится рисование акварельными красками, то до завтрака замачивают их. Дежурные наблюдают за подготовкой всеми детьми своих рабочих мест. По окончании занятия следят за тем, чтобы каждый не только убрал за» собой все индивидуальное оборудование, но и оставил рабочее место в образцовом порядке (на столе чисто, стул поставлен ровно, на полу чисто). Дежурные моют палитры, начисто прополаскивают кисти Все дети по указанию воспитателя полностью оборудуют свое рабочее место, т. е., кроме индивидуального оборудования, сами приносят и ставят воду, наборы красок. Эту работу целесообразно распределить следующим образом: если столы двухместные, то, например, сегодня наливают и приносят воду все дети, сидящие слева, а сидящие справа приносят и ставят наборы красок, на следующем занятии они меняются ролями. Такое распределение создает большую четкость в организации занятия.

В этой группе при рисовании красками можно разрешать в отдельных случаях выйти ребенку из-за стола, сменить воду, при рисовании карандашами сменить сломавшийся карандаш или взять дополнительно что-нибудь. Необходимо приучать детей делать это по возможности бесшумно, чтобы не мешать другим работать. Подписанные листы бумаги, а также индивидуальную натуру воспитатель раздает сам, распределяя последнюю с учетом возможностей каждого ребенка.

Организация процесса занятия

Процесс занятия делится на 3 части:

1) вступительная часть — указания воспитателя, беседа с детьми;

2) руководство процессом выполнения работы и

3) заключительная часть — просмотр и оценка детских работ.

Первая часть занятия. Указания даются на каждом занятии изобразительной деятельностью, будь то рисование с натуры, по замыслу, сюжетное рисование, декоративная работа. В зависимости от того, насколько хорошо подготовлена эта часть, будут хороши или плохи результаты занятия. Поэтому в каждом случае она должна быть заранее продумана и отработана. Структура этой части занятия примерно такова:

1. Сообщение содержания предстоящей работы, создание интереса и эмоционального настроя.

2. Анализ изображаемого (натуры, образца, напоминание об увиденном ранее, чтение текста. Беседа с детьми.

3. Конкретные указания к выполнению работы. Активное участие детей в пояснениях и показе приемов выполнения.

В эти три части каждый раз вкладывается новое содержание. Кроме того, соотношение упомянутых частей меняется: в одних случаях большее место отводится анализу предмета, например в предметном рисовании, в других — созданию живого, выразительного образа, например в сюжетном рисовании и т. д.

Первые слова, с которыми воспитатель обращается к детям,

должны быть эмоциональными, заинтересовать детей предстоящей работой, создавать живой образ того, что дети будут рисовать, вырезывать или лепить.

В младших и средней группах интерес к занятию можно возбудить, внеся в рассматривание предмета элементы игры: разговор детей с мишкой или куклой, со снеговиком как с живым персонажем, включив игровые действия, моменты сюрпризности, неожиданного появления игрушки и пр.                                                          В старшей и подготовительной группах, разговор следует вести в более деловом и серьезном тоне, но не забывать о выразительной интонации.

Не рекомендуется начинать каждое занятие одними и теми же словами: «Дети, сегодня вы будете рисовать. » и т. д. Однообразие снижает восприимчивость детей, а, следовательно, и интерес к занятию.

Затем проводится анализ предмета, который дети будут изображать, или образца. Воспитатель задает вопросы — дети отвечают. Плохо, когда воспитатель все объясняет и рассказывает сам, не вызывая детей на ответы, на разговор и не давая пищи детскому уму. Объяснять самому следует только то, что ново или трудно для детей; если же можно опереться на предыдущий опыт детей, то следует обратиться к их памяти и сообразительности, задавая вопросы, вызывая на высказывания, замечания. В ходе беседы полезно вызвать 1—2 детей к мольберту и предложить жестом показать то, о чем говорилось. Вот пример такого анализа для детей 5—6 лет.

. Дети, чтобы хорошо нарисовать мишку, давайте его получше рассмотрим. Какой формы у мишки туловище? Скажи, Оля. Верно, овальной. А голова? Да, круглая и на ней полукруглые уши. Лапы у мишки тоже овальной, но удлиненной формы. А где прикрепляются передние лапы? Вова, скажи. Правильно, наверху, к плечам. А задние? Конечно, внизу. Нина, подойди сюда, покажи и назови, что ты сначала нарисуешь, что потом. Верно, сначала посередине листа большое туловище овальной формы, потом сверху круглую голову, а после лапы.

В отдельных случаях, когда дети возбуждены чем-либо, еще недостаточно хорошо организованы, или когда надо всем показать что-либо с близкого расстояния (могут быть и другие причины, воспитатель собирает их около себя. Обращается ко всем, говоря о том, чем будут заниматься, или обещает что-то показать, или показывает всем какую-либо вещицу, игрушку и т. д.

После того как дети успокоились и внимание их собрано и возбуждено их любопытство, воспитатель предлагает им тихо сесть на свои места. Если необходимо, воспитатель дает дополнительные пояснения или показывает что-либо, когда все сели за столы. Различная организации детей в процессе первой и второй части повышает восприимчивость детей, интерес к занятию. Задерживать около себя стоящих детей можно не более 1—2 минут.

Конкретные указания о способах выполнения работы, установление последовательности особенно важны. В этом дети также должны принимать активное участие — отвечать на вопросы, припоминать усвоенные ранее умения. Воспитатель возбуждает мысль детей, их инициативу в отношении того, что как можно вылепить, вырезать, наклеить, нарисовать. Он вызывает отдельных детей к мольберту для показа.

Перед тем как приступить к работе, дети должны хорошо уяснить, с чего им следует начинать и как действовать. Эти указания дает им воспитатель.

Руководство процессом выполнения работы. В процессе выполнения детьми самой работы, воспитатель должен руководить занятием в целом, а также уделять внимание отдельным детям, не упуская из виду ни того, ни другого. У одних детей работа спорится и протекает ровно, у других тотчас после начала ее возникают затруднения: у них нет уверенности в том, как следует делать, и они начинают медлить, что сразу снижает темп работы и интерес к ней. Таких сомневающихся детей в группе может оказаться несколько человек. Иногда бывает полезно вскоре после начала занятия показать всем детям удачно начатую работу и подчеркнуть, что в ней хорошо выполнено. Это общее указание поможет неуверенным детям начать и продолжать работу в хорошем темпе, одновременно со всей группой.

После того как воспитатель убедился, что он наладил работу группы в целом, он может на время перейти к индивидуальному руководству. Однако спешить с помощью особенно не стоит. Так как желательно. Чтобы дети приучались самостоятельно разрешать возникшие затруднения. Если же воспитатель убежден, что ребенок действительно не может сам справиться с трудностью, то следует помочь ему, в основном в форме наводящих вопросов, иногда совета и лишь в редких случаях показом изображения чего – либо и только на отдельном листке, а не на рисунке ребенка.

Время от времени следует отрываться от индивидуальной помощи для того. Чтобы посмотреть, как протекает работа всей группы. Если намечается какое – либо общее затруднение или ошибка, то надо предложить всем детям приостановить работу и послушать дополнительное разъяснение. Если в процессе работы ребенок хочет спросить о чем – то воспитателя. То он должен поднять руку подождать, пока воспитатель подойдет к нему.

Заключительная часть занятия. Заключительная часть занятия – просмотр и оценка детских работ детьми и воспитателем. В большинстве случаев она носит характер развернутого анализа, на котором должны быть представлены работы всех детей. Анализ детских работ проводится тотчас же после занятия или после прогулки.

В первом случае между процессом работы и анализом – необходим небольшой перерыв, чтобы дать физическую разминку детям.

Целесообразно предложить детям встать из – за столов и убрать индивидуальное оборудование, а затем тут же собрать их полукругом (или опять посадить на места) около стенда и дать оценку проделанной работе. Очень активно и плодотворно анализ проходит после прогулки, занимает он всего 5 – 7 минут, что не нарушает общего режима детской жизни.

Вопросы, задаваемые воспитателем при анализе, должны быть разнообразными. Нельзя все сводить к «правильно » или «неправильно».

При работе по замыслу следует привлечь внимание детей к тому новому и интересному, что проявилось в какой – либо работе.

При оценке сюжетных и многих предметных рисунков, вначале надо сделать акцент на образность, характерность персонажей (самый смешной и веселый Петрушка, замечательная танцующая Матрешка и т. д.) и выразительность действия (лиса подкрадывается, цыплята ловят жука и т. д.) .

В рисунках с натуры – на правильность строения предмета.

Во всех случаях следует обращать внимание детей на эстетические качества работы – красоту цветосочетания, приятное для глаза расположение на листе бумаги, иногда на чистоту и аккуратность выполнения. После высказывания детей, заключительные слова говорит воспитатель. Он дает общую оценку занятию, выделяя в отдельных работах то, что он считает в данный момент важным. Этим подводит итог занятию.

Заключение

 Творчество – интегральная деятельность  личности, необходимая каждому современному человеку и человеку будущего. И начинать его формирование можно и нужно в дошкольный период.

Мы считаем, что осуществляемое широкое включение в педагогический процесс, разнообразных занятий по художественно-творческой деятельности, максимальное внимание и уважение к продуктам детского творчества, широкое их использование в жизни дошкольников и в оформлении помещения детского учреждения наполняет жизнь детей новым смыслом, создает для них обстановку эмоционального благополучия, вызывает чувство радости.

Исходим из того, что занятия художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и со взрослыми и следует стремиться помочь им осуществлять такое общение.

В творческой деятельности видим свою задачу не столько в обучении детей изобразительному искусству, сколько в обеспечении основ развития каждого ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и действовать в культурном обществе.

  Список литературы

1.     Вайнерман, С.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству [Текст] / С.М. Вайнерман. — М., 2001.

2.     Грибовская, А.А. Народное искусство и детское творчество [Текст] / А.А. Грибовская. — М.: Просвещение, 2004.

3.    Доронова, Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности [Текст] / Т.Н. Доронова. — СПб.: Детство-ПРЕСС, 2002.

4.   Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 2002.- 368 с.

5.     Дубровская, А.В. Приглашение к творчеству [Текст] / А.В. Дубровская. — СПб.: Детство-Пресс, 2002.

6.  Карачунская, О.П. Музейная педагогика и изобразительная деятельность в ДОУ [Текст] / О.П. Карачунская. — М.: Творческий Центр, 2005.

7.  Кожохина, С.К. Путешествие в мир искусства [Текст] / С.К. Кожохина. — СПб., 2003. 

8.  Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду [Текст] / Т.С. Комарова. — М.: Педагогика, 1984.

9.  Комарова, Т.С. Программа эстетического воспитания дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.В. Зацепина. — М.: Педагогическое общество России, 2005.

10.  Курочкина, Н.А. Знакомство с натюрмортом [Текст] / Н.А. Курочкина. — СПб., 2000.

11.    Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике [Текст] / Н.А. Курочкина. — СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.

12.   Лебедева, О.А. Использование нетрадиционных техник в оформлении изобразительной деятельности дошкольников [Текст] / О.А. Лебедева. — М.: Классик стиль, 2004.

13.     Межиева, М.В. Развиваем творческие способности у детей 5-9 лет [Текст] / М.В. Межиева. — Ярославль, 2002.

14.    Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский. — Ярославль: Академия развития, 2002.

15.   Тюфанова, И.В. Мастерская юных художников [Текст] / И.В. Тюфанова. — СПб.: Детство-Пресс, 2002.

Статья «Теория и практика развития творческих способностей учащихся в начальной школе»

Теория и практика развития творческих способностей учащихся в начальной школе.

Аспирантки Громовой Натальи Владимировны учителя начальных классов МАОУСОШ №2 п. Хвойная Новгородской области.

Жан Жак Руссо писал: «Почти во всех делах самое трудное – начало».
Начальная школа всегда была и останется началом всех начал. Именно начальная школа формирует портрет будущего подростка, юноши, молодого человека, закладывает в нем нравственные ориентиры, зажигает маяки ближайших и далеких целей. Именно начальная школа имеет уникальную возможность раскрыть, увидеть, распознать первый, еще еле заметный росточек творческого начала. Но именно начальная школа не имеет права на ошибку: то есть пройти мимо и не заметить творческой искорки в маленьком человеке, а еще хуже затушить ее своей некомпетентностью или просто нежеланием замечать что-либо. [7 ,16]

Любая образовательная система, обладает определенным потенциалом, какими- то возможностями в реализации социальных потребностей людей. Эти возможности могут быть использоваться полностью или частично. Они могут быть достаточны для реализации какой- то одной цели и недостаточны для достижения двух разных целей. Данная система находится в состоянии постоянных изменений. [7,16-17]

Перемены, происшедшие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой изменения в образовательной политике, пересмотр основ теории и практики образования.

В настоящее время в связи с данными изменениями в образовании, школы, получили больше возможностей для воплощения своих творческих замыслов. [5,66]

Проведено много исследований в области организации и управления процессом развития творческих способностей учащихся начальной школы (Константинова Л. Б, И.Э.Унт, Лебедев О. Е и т.д.). Каждый исследователь уделяет огромное значение управлению персоналом учреждения, а в образование- прежде всего, педагогам.

Так, по словам исследователя И. Э. Унта, любую деятельность, в том числе и творческую, должна представляться в виде работы творческого педагога через организацию выполнения определенных заданий с детьми. Эти задания «… требуют от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в определенных новых условиях, в новой обстановке, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [10 ,151].

Решение творческих задач способствует конкретизации основных природоведческих понятий, которые следует распознавать в различных жизненных ситуациях.

По словам Константиновой Л. Б., уделяет работе педагога через организацию им процесса проектной деятельности, ибо она:

— «..способствует осуществлению разностороннего развития, обучения и воспитания, развитию творческих способностей и активности учащихся»;

— формирует познавательные мотивы учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвышает их в собственных глазах и вызывает желание совершенствовать свои знания, умения и личностные качества. [5,66 ]

Практический опыт школы убеждает, что как общее развитие ученика, так и развитие его творческих способностей, может идти в процессе учебной и внеурочной деятельности. При решении проблемы развития творческих способностей учащихся предполагается учёт и введение в обиход системы специальных развивающих средств.

Так, в школе п. Сосновка Омской области, Кормиловского района , проводится огромная работа по организации работы, связанной с развитием творческого потенциала ученика начальной школы. Творческая работа основана на организации работы с кадрами по повышению квалификации, уровня развития педагога. Те самым, важная роль в этом процессе отводится использованию педагогом, на основе своих знаний, умений, именно решению познавательных задач, под которыми понимают осмысление явлений и формулировку целей, что вытекает из необходимости познания и преобразования действительности, и использованию технологий игровых форм обучения в урочной деятельности. Познавательные задачи проходят через весь учебный процесс, выполняя в нём самые различные функции: активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживая ход процесса учения на высоком уровне, являются инструментом для выявления результатов учения. От качества познавательных задач зависит качество знаний, умений и навыков и уровень развития способностей ребёнка.[ 8]

Творчество, по словам педагогов школы, всегда самодеятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, все понимающего учителя. Развивать творческие способности детей нужно не только на уроке, но и при подготовке и проведении классных часов, внеклассных мероприятий школьного и районного уровня.

В каждом ребенке учитель видит личность, индивидуальность. Вот почему, американский ученый Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов у детей, они действительно этих успехов добиваются, даже если раньше считались не очень способными. Уровень развития творческих способностей зависит от условий и правильного содержания и методов организации в школе. То есть вся деятельность должна быть в системе. [11]

Системность предполагает взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Системный подход в организации и управлении в школе — это прежде всего видение объекта и процесса управления как системы, осознанное, мыслительно- конкретное представление той или иной проблемы.

Так при развитии творческой личности ребенка, работа должна быть построена лаконично, последовательно.

Под системой, в том числе и педагогической, понимается «целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанная с внешней средой» [6, 16-20].

К образованию и управлению применительно несколько определений понятия «педагогическая система»:

— это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [9 , 55]

— это социально – обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности [12, 9].

— это «относительно устойчивая совокупность элементов, организационное соединение людей, сфер их действия, порядка выполнения функций, пространственно-временных связей, отношений, способов взаимодействия и структуры деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей и результатов, решения запланированных культурно-развивающих задач воспитания и обучения человека» [3, 7].

Таким образом, системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, обладающие определенными элементами или объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями.

В рамках системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, С.В. Яблонский и др.) образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система, т. е. как совокупность взаимосвязанных между собой элементов. В ней можно выделить большое разнообразие образовательных систем. Так, целостный педагогический (образовательный) процесс представляет собой систему. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образовательного процесса, также рассматривается как образовательная система. Учебное занятие – подсистема процесса обучения и, в свою очередь, представляет собой сложную образовательную систему.[2, 124]

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системо-образующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. [1]

Приведем в пример системную деятельность школы оп развитию творческого потенциала учащегося начального образования г. Санкт- Петербург.

В школе №300 г. Санкт- Петербурга, реализована целая социально- педагогическая инициатива по построению новой образовательной модели (системы) начальной школы, сориентированной на раскрытии и развитии творческих потенциальных возможностей детей младшего школьного возраста. Создавая школу, все субъекты образования (администрация, педагоги, семья) стремились прежде всего разрешить противоречие, существующее между традиционной системой обучения и богатейшими возможностями, которые присущи младшему школьному возрасту. Как известно, именно этот период жизни ребенка отличается огромным стремлением к творчеству, познанию, активной деятельности.

Школа №300- самостоятельная начальная школа. Ее девизом стали слова выдающегося педагога наших дней В. А. Сухомлинского о том, что: очень важно, чтобы изумительный мир природы, красоты, музыки, фантазии, творчества, окруживший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью. [4,66].

Основная черта педагогов школы, которой руководит отличник народного просвещения, специалист высшей категории В. В. Колчик,- вера в ребенка. Уважение его как индивидуальной личности, стремление помочь ему в достижении успеха. «Все дети способны»- вот принцип деятельности школы. Поэтому создание условия для развития индивидуальных способностей ребенка- главная цель школы. [4 ,67].

Коллективном школы создана целая система работы с учащимися на уроках литературного чтения, через умение анализировать литературные произведения, что, по словам педагогов, умение творческое, и учитель должен найти решение сам, создать структуру работы.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
    Так  творческий потенциал педагога в школе №300 формируется на основе двух компонентов:

— педагогического профессионального;

— социального опыта. [4,68]

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Мы считаем, что данная характеристика творческого потенциала педагога заключается в неповторимости, своеобразии, уникальности, необычности, оригинальности, проявляющихся в поведении, деятельности и ее результатах.

Большое внимание уделено творческой индивидуальности педагога. Так, И.Н. Ларченко (1998) понимает творческую индивидуальность как характеристику определенной личности, которая проявляется только в социально значимой деятельности, реализующей свой внутренний потенциал. [7,9]

Н.Ф. Вишнякова считает творческую индивидуальность высшей характеристикой педагогического творчества, личностной характеристикой, которая включает: интеллектуально-творческую инициативу, творческие способности, широту и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу, информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, жажда познания [1,7–38].

Как выявить уровень творческого потенциала педагога? Форм для решения данной проблемы много и выбрать то, что подходит к данному учреждению и коллективу- очень сложно. Поэтому диагностикой послужит то. Как педагог организует свою деятельность, как участвует он в жизне класса и школы?

В процессе анализа теории и практики развития творческих способностей детей в начальной школе, исходя из мнений научных деятелей, педагогов, психологов (Константинова Л. Б Б, И.Э.Унт, Лебедев О. Е и т.д.)..), опыта школ п. Сосновка и г. Санкт- Петербург, выявлено, что какая бы деятельность в школе не проводилась, какие бы методы и формы в работе не использовались, должна быть четкая система организации, на основе определенных условий. Как деятельная система находится постоянно в непрерывном развитии, обладая колоссальной способностью к совершенствованию при условии четкой, научной организации управления им и наоборот, – проявляет склонность к деградации при отсутствии или плохой организации управления этим процессом.

Таким образом, развитие творческих способностей детей- задача многих школ и один из главных аспектов в исследованиях психологов, педагогов, научных деятелей.

Организационно-управленческая деятельность школ оказывает значительное влияние на эффективность всей вышеизложенной работы. Она позволяет проводить диагностики, беседы, консультации, разработку и реализацию мер, направленных на их совершенствование, что в конечном итоге и позволяет решать сложные задачи по развитии и детей и педагогов.

Список литературы:

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995., 124 с.

2. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1994.- 145 с.;

3. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. … канд. пед. наук. –М., 1997. – 121 с

4. Князев М. М. Формирование психолого-дидактической культуры учителя в процессе повышения квалификации knyazev-shkola.ru.

5. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников. Начальная школа / Под ред. Горецкого В.Г.- Москва: Начальная школа, 2000, №7- 144 с.

6. Конаржевский Ю.А. Системный подход – методологическая основа управления. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. – М., 1991. – 167 с.

7. Ларченко И.Н. Условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателей в педагогическом колледже: Дисс. …канд. пед. наук. Тюмень, 1998. -319 с.

8. Официальный сайт МОУ «Сосновская ООШ» sosnovka-1.ucoz.ru

9. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления. — М.: Инст. ПТиМИ, 1993. – 167 с.

10. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

11. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. Кибанова А.Я. — М.: ИНФРА-М, 2001. – 296 с

12. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Уч. пос. – М.: Академия, 2002. – 384 с

Учебно-методический материал: Психолого-педагогические подходы к развитию творческих способностей младших школьников

Психолого-педагогические подходы к развитию творческих способностей младших школьников

Развитие творческих способностей — одна из важнейших научных проблем, которая исследуется на философском, культурологическом, педагогическом, социально- психологическом уровнях. Огромный вклад в развитие проблемы изучения творческих способностей внесли отечественные  исследователи: Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Н.В. Гнатко, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий,  С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, О. М. Шарова  и др. Содержанием и основными положениями теории творчества занимались и зарубежные исследователи: А. Адлер, Г. Айзенк,  Дж. Гилфорд, Э. Кречмер, А.Н. Лук, А. Маслоу, С. Медник, А. Роунгусс,  М. Рорбах,  К. Тейлор,  П. Торренс, К. Роджерс,  Н. Роджерс,  Р. Стернберг ,  Дж. Фельдхъюзен,  К. Хеллер  и др.

Рассмотрим различные определения понятия «творчество»:

1. Творчество — деятельность, сущность и отличительная черта которой состоит в создании нового, не имеющего аналогов в природе и в культурной деятельности человека, социума^[1].
2. Творчество-психический процесс создания новых ценностей, являющийся «продолжением и заменой детской игры»^[2].
3. Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей^[3].
4. Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности.
5. Творчество — форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию^[4].
6. Творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития^[5].  

В широком смысле, творчество — это деятельность, направленная на преобразование окружающего и социального мира. В процессе творческой деятельности изменяется и сам человек — его мышление, личностные качества. По мнению Л.С. Выготского, творческая деятельность — это «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созидание творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке»^[6].

Учёные выявили три составляющих творческой личности: творческая направленность, которая проявляется в потребности самовыражения и ориентации на личностно и общественно значимые результаты; творческий потенциал, являющейся совокупностью знаний, умений, навыков и одарённости в какой-то определённой сфере; индивидуально-психологическое своеобразие, проявляющееся в чертах характера человека. Творчество предполагает наличие у человека способностей и умений, благодаря которым он выражает свою индивидуальность и неповторимость.

Рассмотрим подробнее значение понятия «способности». В современной педагогике способности трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Психологи утверждают, что «способности – индивидуально-психические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности»^[7].

 С.Л. Рубинштейн под способностями понимал «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются…»^[8]. Крутецкий В.А. считает, что способность формируется, а, следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания^[9].

По содержанию и степени сложности принято выделять:

• Элементарные (основные) способности — совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;
• Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;
• Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

Теплов Б.М. выделил три признака способностей человека, которые положены в основу определения^[10]: 

1. Способности —  это индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей.
3. Способности не сводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

   По мнению Б.В. Теплова и С.Л. Рубинштейна способности человека не сводятся только к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношение, авторы пишут о взаимообусловленности этих понятий: с одной стороны, способности-это предпосылки к овладению знаниями и умениями, а с другой — в процессе этого овладения способности человека формируются. Ананьев Б.Г. говорит о том, что образование способностей человека связано с развитием психологических функций. Автор указывает на то, что развитие способностей связано с развитием личности, её характера. Поэтому необходимо создать условия для всестороннего развития личности, тем самым для развития его способностей. По мнению О. М. Шаровой, способности человека можно представить в виде дерева, где корни – природные задатки человека, ствол – общие способности, ветви – специальные способности, в том числе и творческие. Чем больше ветвей, тем дерево мощней, пышней и ветвистее его крона. Психолог Крутецкий В.А. считает, что способности человека формируются и развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии нет единства в понимании структуры способностей человека. А. Адлер, Э. Кречмер утверждают, что способности наследуются от родителей. А. Роунгусс отмечает, что способности формируются в процессе взаимодействия биологических и социальных факторов, отдавая предпочтение врождённым биологическим факторам. Он считал, что наследственность имеет большое значение для развития способностей, поскольку особенности анатомо-физиологического строения нервной системы человека в значительной степени определяют его задатки.

Таким образом, все определения, данные учёными сводятся к тому, что способности – это индивидуальные особенности человека, которые проявляются в какой-либо деятельности, и которые формируются в процессе деятельности и на протяжении всей жизни человека. По уровню развития способности разделяют на репродуктивные — способности, связанные с высоким умением осваивать знания, овладевать деятельностью по заданному образцу; творческие — способности, обеспечивающие создание нового, оригинального.

Рассмотрим понятие «творческие способности». Исследователи Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу утверждают, что главную роль в понятии творческие способности являются мотивация, личностные черты и ценности человека. Дж. Гилфорд, К. Тейлор считают, что творческие способности являются самостоятельным фактором и не зависят от интеллекта человека.

Зарубежные психологи Р. Стернберг, Г. Айзенк утверждают, что уровень развития творческих способностей напрямую зависит от уровня интеллекта человека. А. Н. Лук писал, что «творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения. Для того чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель» или «природный ремень», который запустил бы в работу механизм мышления»^[11].  По мнению психологов, творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода^[12]. 

В педагогике под творческими способностями понимают индивидуальные способности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления творческой деятельности^[13]. 

С философской точки зрения творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить^[14]. 

Все теоретические высказывания известных учёных относительно творческих способностей сводятся к следующим положениям:

1. Творческий потенциал или творческие способности заложены в каждом человеке.
2. Творчество — это природная функция.  Она проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия способностей человека к конкретному виду деятельности.
3. Творческие способности не сводятся только к художественной деятельности. Эти способности могут проявляться в любой области, будь то торговля, конструирование или приготовление пищи.
4.  Творческие способности не зависят от интеллектуальности человека.
5. Развитие творческих способностей зависит от культурных и социальных факторов.

Творческие способности выходят из творческого мышления. Так мышление приводит к развитию творческой способности. Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на неё. Также, по мнению учёных, личность считается творческой, если она обладает креативностью, как основным способом преобразования любой деятельности в творческий процесс. Впервые понятие «креативность» использовал психолог Д. Симпсон в 1922 году, обозначая ее способностью человека отказываться от стереотипных способов мышления.

 Признаками креативности считаются: фантазия, оригинальность, активность, эвристичность. Креативность является основным условием реализации творческого потенциала. Благодаря креативности, человек открыт к новым идеям, к нетипичному решению проблем.

Принято считать, что креативность — это особая черта человеческой личности, с помощью которой человек способен генерировать творческие идеи. Но современные учёные придерживаются другого мнения: человек рождается с определенными задатками, которые в процессе развития способны формировать креативность и другие творческие способности.

Если один из признаков творчества — это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение — это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского, обеспечивает следующую деятельность ребёнка: построение образа, конечного результата его деятельности, создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность, создание образов описываемых объектов.

По мнению психологов Фромма Э., Волкова И.П., Моткова И.О. и других, именно младший школьный возраст является сензитивным для развития воображения и творческих способностей.

Сензитивный период –временной отрезок, максимально благоприятный для развития той или иной функции или способностей организма. Сензитивные периоды длятся определенное время, поэтому важно на конкретном возрастном этапе развития уделять внимание определенной области, развивая качественную составляющую способностей ребёнка.

Переход дошкольника в младший школьный возраст связан с изменениями в его деятельности, в его отношении к окружающему миру.

В этом возрасте у детей совершенствуется нервная система, увеличиваются аналитическая и синтетическая функция мозга. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга.  Активно развивается психика ребёнка. Меняют свои соотношения процессы возбуждения и торможения. Увеличивается рост и вес ребёнка. Скелет подвергается окостенению, заметен рост костей. Мышечная система интенсивно развивается, происходит постепенное нарастание массы и силы мышц. В этом возрасте происходит развитие психических функций: развитие произвольности процессов, развитие познавательных интересов.

Развитие познавательных процессов

В процессе обучения младший школьник овладевает логикой науки, устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт их содержание. Это процесс позволяет говорить о том, что у младшего школьника развивается мышление. Ребенок стремится к знаниям, он вынужден оперировать знаниями, чтобы найти возможный путь для ответа на вопрос. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте^[15]. Но в процессе обучения образное мышление постепенно переходит в словесно-логическое. У ребёнка перестраиваются мыслительные процессы, развивается логическое мышление. Формируются научные понятия, которые являются одной из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познаётся вся сущность явлений окружающего мира. Для того, чтобы эти понятия были установлены, ребёнок должен иметь развитые житейские понятия, которые были приобретены в дошкольном возрасте, на основе собственного жизненного опыта ребёнка. Житейские понятия-являются нижним понятийным уровнем, тогда как научные понятия-высшим. Эти понятия отличаются от житейских произвольностью и осознанностью. По мнению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские»^[16].

В младшем школьном возрасте появляется синтезирующее восприятие. Большое значение приобретают субъективные причины восприятия — опыт ребёнка, интересы. Детские психологи Штерн В., А. Бине выделили этапы развития восприятия^[17]:

— Стадия перечисления. Возрастной период-от 2 до 5 лет. В этой стадии ребёнок способен перечислить элементы рисунка.

— Стадия описания. Возрастной период от 6 до 9 лет. Ребёнок данного возраста способен составить рассказ по картине.

— Стадия интерпретации. Возрастной период после 9-10 лет. В этой стадии ребёнок способен дополнить описание логическим объяснением.

В младшем школьном возрасте развивается внимание.  Если эта психическая функция недостаточно сформирована, то процесс обучения младшего школьника невозможен. В этом возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным.  Познавательная активность ребёнка организует его внимание на интересующих объектах продолжительное время. Ребёнок может заниматься продуктивной деятельностью, которая значима для него. Но на протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Для ускорения этого процесса важно воспитывать познавательные интересы. Для большинства младших школьников характерны недостаточно развитая произвольная деятельность, слабая концентрация и неустойчивость внимания. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Потому, какой-либо выходящий за рамки правил поведения на уроке поступок моментально привлекает к себе всеобщее внимание. Отключение внимания от сложной деятельности спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. А также создание условий для развития гиперактивных детей. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. В данном моменте хочется обратить особенное внимание на необходимость использования нестандартных, творческих средств в процессе воспитания. Необходимо привлечь ускользающее внимание ребенка, заинтересовать его, побудить его к активным творческим действиям и размышлениям.

В младшем школьном возрасте активно развиваются произвольная и словесно-логическая память. Но всё же в большей степени у младших школьников преобладает механическая память. Ученики могут дословно воспроизвести то, что запомнили, даже непонятный текст. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями.

Мотивация обучения младших школьников

Необходимо рассмотреть положительные и отрицательные стороны мотивации обучения младших школьников и её динамику на протяжении этого возраста для успешного применения новых педагогических технологий.

Достигнув семилетнего возраста, ребёнок готов к обучению в школе. Уровень развития речи, мышление, физическое развитие, запас понятий и представлений создают предпосылки для того. Чтобы учиться систематически. Основным видом деятельности младших школьников становится не игра, а учебная деятельность. С первых учебных дней у младших школьников появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, выполнять общественные обязанности, потребность заслужить похвалу учителя. На первых порах у младших у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, позже возникает интерес к первым результатам учебного труда и только после этого к содержанию учения, и лишь позднее — к способам добывания знаний. Так выглядит качественная картина мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Стоит отметить, что мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Очень часто мотивы ситуационны, мало осознаны, содержат чаще всего ориентировку на результат учения, а не способ действия. Всё это служит снижением уровня мотивации учения младшего школьника.

Но всё же, в младшем школьном возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Они хотят научиться читать, грамотно и красиво писать, быстро считать. Применение новых педагогических технологий может способствовать развитию мотивационной сферы младших школьников.

Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

Эмоциональное развитие младшего школьника во многом зависит от опыта, который он приобретает вне дома, от людей, которые окружают его. Страхи ребёнка отражают его восприятие окружающего мира. Они могут быть связаны с событиями в школе, семье. Детские страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Время от времени у детей в этом возрасте появляется нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Часто сами родители порождают у детей страх, выражая при ребёнке свои тревоги и сомнения.

Следует обратить внимание на то, что дети в этом возрасте очень восприимчивы и доверчивы. Как правило, они безгранично верят учителю, который является для них авторитетом. Младшие школьники восприимчивы к словам взрослых. Даже, сказанное вскользь слово, может ранить ребёнка. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей и обдумывал все свои слова и действия.

Стоит отметить, что повышенная эмоциональная восприимчивость – фактор, на который следует обратить внимание в процессе воспитания. Необходимо использовать новые педагогические технологии, позволяющие избегать негативных эмоций в процессе обучения, направленные на положительные, созидательные эмоции.

Развитие творческих способностей

Творческие способности заложены и существуют в каждом ребёнке с раннего детства. По мнению психолога А. М. Матюшкиной в период младшего школьного возраста усиливается взаимосвязь интеллекта и внимания^[18]. Именно в этот период важно стимулировать творческое мышление.

Существуют ряд факторов, определяющих природу и проявление творческих способностей младших школьников. К ним относятся природные задатки ребёнка и индивидуальные особенности, влияние социальной среды на развитие и проявление творческих способностей, а также зависимость творческих способностей от характера ребёнка.

Психологи В.Н. Дружинин^[19] и Е.Е. Туник^[20] сформулировали основные социально-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников:

1. Влияние семейных отношений на развитие творческих способностей младших школьников;

2. Социально-педагогические условия развития творческих способностей в школе.

Рассмотрим более подробно социально-педагогические условия, которые необходимы для развития творческих способностей.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечалось, что в семьях, где родители принимают активное участие в жизни своих детей, уровень развития творческих способностей достаточно высок. По опросным данным было выявлено, что большинство родителей поддерживают творчески активных детей, учитывают его интересы и способности, тем самым дают стимул к дальнейшему самосовершенствованию. Так же психологи отмечают, что материальное положение семьи не играет роли в развитии творческих способностей. Более важную роль играет социальный статус членов семьи, уровень образованности, эстетические вкусы, творческая активность и общая культура родителей.

Важное значение в развитии творческих способностей ребёнка играет стиль детско-родительских отношений. По мнению А.Я. Варга и В.В. Столина, «родительские отношения» — это система отношений к ребенку, разнообразных чувств, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его проступков. В семьях, где уважают индивидуальность ребёнка, прислушиваются к его мнению, поддерживают его начинания, не проявляют авторитарности и чрезмерной опеки, предоставляют ему достаточной самостоятельности, уровень развития творческих способностей ребёнка очень высокий. Таким образом, семья — это важнейший институт социализации, в котором формируются интеллектуальные и творческие способности ребёнка, происходит развитие и становление человека в целом. 

Одним из социально-педагогических условий развития творческих способностей младших школьников является использование различных программ, методов, приёмов обучения и педагогических технологий.

[1] Б.И. Кононенко. Культурология. Большой толковый словарь. М.: Вече — АСТ, 2003.- 512с

[2] Краткий психологический словарь. / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -2 изд., испр. и доп.-М.: Политиздат. — 1983. -489 с.

[3] Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности. // Начальная школа. — 1994. — №11. — С.22-24.

[4] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995. – 359 с.

[5] Выготский Л.С. Психология искусства. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт пресс, 2010. – 352 стр.

[6] Выготский Л.С. Психология искусства. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт пресс, 2010. –С.7

[7] Психология и педагогика одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. — М., 2000. – 352 с.

[8] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. – С. 159

[9] Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 352с.

[10] Теплов Б.М. Способности и одарённость / Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.- С. 9-38.

[11] Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат,1976. – 144 с.

[12]Краткий психологический словарь. / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2 изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1983. — 489 с.

[13] Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

[14] Культурология. Большой толковый словарь Б.И. Кононенко. М.: Вече, АСТ, 2003. — 512с.

[15] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. – 424 с.

[16] Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

[17] Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. – 432 с.

[18] Матюшкина А.А. Представления о решении творческой проблемы в научной школе // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология — 2012. — №3 — С. 70-80.

[19] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995. – 359 с.

[20] Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб: СПбУПМ, 1997. – 65 с.

Статья на тему: Развитие творческих способностей

Развитие творческих способностей

«Творческое мышление состоит в том, чтобы посмотреть на то, что видят все, и подумать о том, о чем не подумал никто»

 (Альберт Сент Дьорди).

Развитие творческих способностей учащихся является одной из главных задач обучения. Разнообразные глубокие и прочные знания, умения и навыки, устойчивые познавательные интересы, любознательность, инициативность, максимальная целеустремленность и настойчивость в решении задач – это все творческие предпосылки. Проблема развития творческих способностей школьников в процессе обучения сложна и многогранна.

Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых знаний. В качестве основного критерия творчества часто рассматривается — оригинальность мышления — способность давать ответы  отличающиеся от обычных, выполнить задание с нестандартным решением.  Непохожесть, нестандартность, неожиданность предлагаемого решения среди других стандартных решений – все это рождает оригинальность.

Творческий характер мышления проявляется в таких качествах как гибкость, оригинальность, беглость, глубина мышления, подвижность. Все эти качества характеризуют творческого ученика. Противоположными качествами является инертность, шаблонность, стереотипность, поверхностность мышления. Они  позволяют быстро решать стандартные задачи. В основе творческих способностей лежат общие умственные. Не обязательно, что высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности. 

Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин — является метод проблемного обучения. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности. 

Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний. 

Развивать творческие способности ребенка — это значит развивать его воображение. 

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, в других — поисковый, творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат — уровень приобретенных знаний, умений и навыков. 

Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача — это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли.

Из моей школьной практики подмечено, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. Между тем еще немецкий педагог Дистервег  писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов одной стороны. 

Разумеется, увидеть что-то по новому, не так, как все, и не так, ты видел раньше, — очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся системой познавательных задач или творческих заданий, при решении которых у ребят появляется интерес не только к знаниям и к самому процессу поиска. Не надо готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации ставит детей в неравные условия и делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения. Используя разнообразные методы обучения, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, учить их рассуждать, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые оригинальные подходы, доказательства и т.д. Огромное значение для развития творческих способностей является уровень развития внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления, творческих способностей учащихся и повышает творческо-поисковую активность. 

Разные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления школьников. Творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели. Например: сформулировать вопрос к содержанию текста, картины, задать дополнительный вопрос к отвечающему ученику  или  дать творческое задание при работе с графическим редактором Paint  на уроках информатики. Для формирования гибкости мышления на одном уроке решать задачи и примеры различных типов, причем, обязательно разбирать их и обсуждать особенности решения. При решении новой задачи необходимом сравнивать ее со старыми задачами, выделять в ней новые элементы, которых не было в задачах, решенных раннее. Все это благоприятно сказывается на изменение приемов при решении новых задач. Развитию у учащихся нешаблонного анализа способствуют такие задания, как решение задач ,например по химии, с недостающими данными. 

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования нужно правильное руководство их деятельности на уроках.

Креативность — Роберт Дж. Штернберг

Я разработал две теории творчества: инвестиционную теорию творчества и теорию движения творческого вклада.

Инвестиционная теория творчества

Инвестиционная теория творчества, предложенная в сотрудничестве с Тоддом Любартом, утверждает, что творчество — это в значительной степени решение. В частности, это решение покупать дешево и продавать дорого в мире идей. Творческие люди, как и хорошие инвесторы, генерируют идеи, которые в то время рассматриваются как новые и, возможно, немного нелепые.Творческие личности образно «покупают дешево». Затем, как только их идеи получают некоторое признание, творческие личности «продают дорого», пожинают прибыль от своей хорошей идеи и переходят к следующей непопулярной идее.

Творческие личности по своей природе склонны бросать вызов толпе. Они сопротивляются тому, чтобы просто думать или делать то, что думают или делают другие. Скорее они, как правило, идут в своем собственном направлении, стремясь предложить идеи, которые одновременно являются новыми и в некотором роде полезными.Следовательно, величайшее препятствие для творчества часто заключается не столько в критике со стороны других, сколько в ограничениях, которые человек накладывает на собственное мышление. Такие ограничения, однако, могут происходить из процессов инкультурации и социализации, поэтому часто неясно, являются ли ограничения творчества внутренними или, в конечном итоге, наложенными извне.

Творчество — это такое же решение, как и инвестирование. Люди не рождаются творческими или нетворческими. Скорее, они развивают набор жизненных взглядов, характерный для тех, кто хочет идти своим путем.Примерами такого отношения к жизни являются готовность (а) по-новому определить проблемы, (б) идти на разумный риск, (в) «продавать» идеи, которые другие могут изначально не принять, (г) проявлять настойчивость перед лицом препятствий и (д) исследовать, не мешают ли их собственные предубеждения их творческому процессу. Такому отношению можно научить, и он может укорениться в учениках посредством обучения, которое побуждает учеников думать самостоятельно.

Творчество включает в себя несколько различных аспектов: (а) способности, (б) знания, (в) стили мышления, (г) личностные характеристики, (д) ​​мотивацию, и особенно внутреннюю мотивацию, и (е) окружение.Человек может обладать творческими способностями, которые позволят, например, проявить творческий потенциал, но без готовности идти на разумный риск или среды, обеспечивающей хотя бы минимальную поддержку творчества, потенциальное творчество этого человека может быть подавлено. Таким образом, чрезвычайно важно, особенно в школах, создать среду, позволяющую процветать творчеству — не только на словах, но и на деле. В то же время человек может иметь творческое отношение, но без навыков творчества — таких как поиск примирения противоположных идей и диалектическое мышление — может не реализовать свой творческий потенциал в полной мере.

Основные источники

Штернберг, Р. Дж., И Любарт, Т. И. (1991). Инвестиционная теория творчества и ее развитие. Человеческое развитие , 34 (1), 1–31.

Штернберг, Р. Дж., И Любарт, Т. И. (1992). Покупай дешево и продавай дорого: инвестиционный подход к творчеству. Текущие направления психологической науки , 1 (1), 1–5.

Любарт, Т. И., и Штернберг, Р. Дж.(1995). Инвестиционный подход к творчеству: теория и данные. В С. М. Смит, Т. Б. Уорд и Р. А. Финке (редакторы), Подход творческого познания (стр. 269–302). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Штернберг, Р. Дж., И Любарт, Т. И. (1995). Бросить вызов толпе: развивать творческий потенциал в культуре соответствия . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Штернберг, Р. Дж., И Любарт, Т. И. (1996). Инвестиции в творчество. Американский психолог , 51 (7), 677–688.

Штернберг, Р. Дж., И Уильямс, В. М. (1996). Как развивать творческие способности студентов . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Штернберг, Р. Дж., О’Хара, Л. А., и Любарт, Т. Л. (1997 г., осень). Творчество как вложение. California Management Review, 40 (1), 8–21.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Синтез мудрости, интеллекта и творческих способностей . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Штернберг, Р.J. (2006). Природа творчества. Creativity Research Journal, 18 (1) , 87–98.

Штернберг, Р. Дж. (2012). Оценка творчества: инвестиционный подход. Creativity Research Journal, 24 (1) , 3-12 .

Теория движения творческих вкладов

Творческие вклады могут быть разных видов. Первоначально я предложил, а затем развил в сотрудничестве с Джеймсом Кауфманом и Жаном Претцем теорию движения творческого вклада, которая стремится очертить различные способы творческого вклада.

Некоторые виды творческого вклада продвигаются в уже существующем направлении. Самый основной вид творчества — это (1) концептуальное воспроизведение, то есть продукт, который в основном повторяет то, что было сделано ранее, с небольшими вариациями. Например, произведение искусства, первоначально выполненное акварелью, может быть скопировано масляными красками. Переопределение (2) — это переосмысление творческой идеи, так что идея, первоначально предложенная для одной цели, впоследствии используется для другой цели.Примером может служить аспирин, который первоначально использовался для обезболивания, но в последнее время применялся для предотвращения повторения сердечных приступов. (3) прямое приращение — это следующий шаг в обычно длинной цепочке идей. Это может быть следующий научный эксперимент в серии или следующий роман, выходящий из предыдущего. Поступательное приращение — это идеи, которые часто предпочитаются обществом, потому что они относительно менее опасны для определенных заинтересованных сторон, чем многие другие виды творческого вклада.(4) продвижение вперед — это следующий шаг, который является большим шагом вперед по сравнению с предыдущей идеей. Продвигайте приращения вперед часто слишком быстро или слишком далеко, чтобы люди могли их понять или оценить, и поэтому часто сталкиваются с сопротивлением. Примером может служить вид культового представления на персональных компьютерах, который был впервые предложен Xerox, прежде чем люди были к нему готовы, а затем предложен и принят Apple в своей линейке компьютеров Macintosh.

Другие виды творческого вклада меняют направление предыдущей работы.Перенаправление (5) — это вклад, который перемещает поле в направлении, отличном от того, в котором оно двигалось. Перенаправления, как правило, угрожают заинтересованным сторонам, потому что они сдвигают область в направлении, отличном от того, в котором она развивалась, и, следовательно, рискуют сделать работу других людей в исходном направлении неактуальной. Поэтому они обычно сталкиваются с жестким сопротивлением. Примером может служить революция в нейробиологии, которая имеет тенденцию рассматривать с точки зрения феноменов мозга, которые ранее рассматривались с другой стороны.Регрессивное перенаправление (6) — это вклад, который ведет поле в новом направлении, но в направлении, которое было предложено ранее и, возможно, отвергнуто. Например, недавняя работа Томаса Пикетти о «Капитал в 21 веке» соответствует и была направлена ​​на то, чтобы вернуть память о работе гораздо более ранней работы Карла Маркса в Das Kapital. Повторное инициирование (7) — это вклад, который не только перемещает поле в новом направлении, но и по существу запускает поле заново. Повторные инициации, как правило, представляют собой наиболее опасный вид творческого вклада.Работа Хомского над трансформационной грамматикой представляет собой такой творческий вклад. Наконец, синтез (8) объединяет ранее расходящиеся направления мысли, такие как изобретение гидросамолета.

Основные источники

Штернберг, Р. Дж. (1999). Модель двигательной установки типов творческого вклада. Обзор общей психологии, 3 , 83–100.

Стернберг, Р. Дж., Кауфман, Дж. К., и Претц, Дж. Э. (2001) Модель движения творческого вклада применительно к искусству и литературе. Журнал творческого поведения, 35 (2), 75–101.

Штернберг, Р. Дж., Кауфман, Дж. К., & Претц, Дж. Э. (2002). Загадка творчества: модель движения творческого вклада . Нью-Йорк: Психология Пресс.

Штернберг, Р. Дж., Кауфман, Дж. К., & Претц, Дж. Э. (2003). Модель движения творческого лидерства. Leadership Quarterly, 14, 455–473.

Штернберг, Р. Дж., Претц, Дж. Э. и Кауфман. (2003). Виды инноваций.В Л. Шавининой (Ред.) Международный справочник инноваций (стр. 158–169). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

.

Эллис Пол Торранс — отец современного творчества

Социально-профессиональное положение: Американский психолог и педагог.
Главный вклад в (то, что известно): Торранс — «отец современного творчества». Он создал Международную программу решения проблем будущего, Модель инкубационной учебной программы и Тесты творческого мышления Торранса.
Вкладов:
1. Творчество. Торранс посвятил свою карьеру преподаванию и исследованию творческих способностей.Его интерес к творчеству возник в 1937 году из его наблюдения, что многие его трудные ученики стали успешными в жизни и работе. Во время работы в ВВС США (1951-57) он разработал свое определение креативности выживания, в котором говорилось, что смелый риск необходим для творчества.
Позже он определяет творчество как «… процесс восприятия пробелов или беспокоящих, недостающих элементов; формирование идей или гипотез относительно них; проверка этих гипотез; и сообщение результатов, возможно, изменение и повторная проверка гипотез »(1962).
2. Тесты творческого мышления Торранса (TTCT) или Миннесотские тесты творческого мышления (MTCT).
2.1. Торранс со своими коллегами изобрел наиболее широко известный, «Тесты творческого мышления Торранса», который был опубликован в 1966 году. Торранс использовал многие из концепций Guilfords (1950, 1956) при построении тестов. но, в отличие от Гилфорда, он искал как словесные, так и образные действия и сгруппировал различные субтесты ТПМК в три категории:Вербальные задания с использованием вербальных стимулов. 2. Вербальные задания с использованием невербальных стимулов. 3. Невербальные задания.
2.2. Он разработал эталонный метод для количественной оценки творчества. Вначале он использовал четыре фактора дивергентного мышления, предложенные Гилфордом (1956): 1. Свободное владение языком. Общее количество интерпретируемых, значимых и релевантных идей, возникших в ответ на стимул. 2. Гибкость. количество разных категорий или сдвигов в ответах. 3. Оригинальность. количество необычных, но актуальных идей и статистическая редкость ответов.4. Доработка. Количество деталей, используемых для расширения ответа (1966, 1974).
2.3. Тогда Торранс решил повысить результативность фигурных тестов. Третье издание TTCT исключило шкалу гибкости из фигурального теста, но добавило устойчивость к преждевременному закрытию и абстрактность заголовков в качестве двух новых критериев оценки на фигуральном (1984). Используя эту систему, фигурные тесты оцениваются в соответствии с пятью оценками, привязанными к норме, и 13 оценками, основанными на критериях. Таким образом, форма TTCT-Figural измеряет пять подшкал: (1) беглость, (2) оригинальность, (3) проработка, (4) абстрактность заголовков и (5) устойчивость к преждевременному закрытию.
Критерийные меры включают: эмоциональную выразительность, артикуляцию рассказа, движение или действия, выразительность заголовков, синтез неполных фигур, синтез линий, кругов, необычную визуализацию, расширение или нарушение границ, юмор, богатство образов, красочность образов и фантазии.
2.4. В новейшей версии Теста творческого мышления Торранса (Goff and Torrance, 2002) измерялись 4 стандартные способности: 1. беглость речи, способность генерировать многочисленные идеи, относящиеся к деятельности.2. оригинальность, способность выдвигать идеи, которые обычно не производятся. 3. проработанность, умение приукрашивать идеи, относящиеся к деятельности. 4. гибкость, умение по-разному интерпретировать одинаковые стимулы.
2,5. Торранс и его коллеги провели Миннесотские тесты на творческое мышление (MTCT) для нескольких тысяч школьников. Они также завершили 40-летнее продольное исследование творческих способностей, проведенное с участием 215 учеников двух начальных школ Миннеаполиса с 1958 по 1964 год.
Более того, Торранс осознает, что использование TTCT все еще не в состоянии измерить сущность творчества, что высокая степень измеренных творческих способностей только увеличивает шансы человека на творческое поведение.
3. Гипотеза порога. Популярная модель, предложенная Торрансом, известна как «пороговая гипотеза», которая утверждает, что в общей выборке будет положительная корреляция между низкой креативностью и интеллектом, но корреляция не будет найдена с более высокими оценки.
4. Программа решения будущих проблем. Торранс создал Программу решения будущих проблем и разработал инкубационную модель обучения, которая теперь расширилась и охватила более 250 000 студентов по всему миру.
Эта программа стимулирует навыки критического и творческого мышления, расширяет восприятие реального мира, побуждает студентов развивать видение будущего, интегрировать решение проблем в учебный план, предлагать аутентичную оценку и готовит студентов к руководящим ролям.
5. Манифест для детей (1983).
1. Не бойтесь во что-то влюбиться и стремитесь к этому с упорством.
2. Знать, понимать, гордиться, практиковать, развивать, использовать и наслаждаться своими самыми сильными сторонами.
3. Научитесь освобождаться от ожиданий других и уходить от игр, которые они навязывают вам.
4. Найдите хорошего учителя или наставника, который поможет вам.
5. Не тратьте энергию попусту, пытаясь разобраться во всем.
6. Делайте то, что любите, и умеете делать хорошо.
7. Изучите навык взаимозависимости.
6. Манифест для взрослых (Э. Пол Торранс и Гранат Миллар).
Быть Потусторонним означает делать все возможное, выходить за рамки того, где вы были раньше, и выходить за рамки того, что ушли другие.
1. Посторонние находят удовольствие в глубоком размышлении.
2. Они терпимы к ошибкам самих себя и других.
3. Они способны чувствовать себя комфортно, как меньшинство.
4.Они любят свою работу и делают ее хорошо.
5.У них есть чувство миссии и мужество для творчества.
6. Они не тратят лишнюю энергию, пытаясь быть разносторонними.
Почести и награды : Торранс был удостоен премии Артура Липпера Всемирной олимпиады разума за выдающийся вклад в развитие человеческого творчества, был избран членом организации Who’s Who in the World. Хью был ветераном армии США и членом Первой баптистской церкви Афин.
Основные работы: Э. Пол Торранс имел в общей сложности 1871 публикацию, в том числе 88 книг, 256 частей книг или совместных томов, 408 журнальных статей и 538 отчетов, 64 предисловия, руководств, тестов и учебных материалов, которые были переведено более чем на 32 языка.1. Торранс, Э. П. (1962). Направляющий творческий талант. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. 2. Торранс, Э. П. (1965). Поощрение творческого поведения. Эксперименты в классе творчества. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, Инк. 3. Торранс, Э. П. (1966). 4. Тесты творческого мышления Торранса: техническое руководство (Исследовательское издание). Принстон, Нью-Джерси: Персонал Пресс. 5. Торранс, Э. П. (1974). Нормативно-техническое руководство: Тесты творческого мышления Торранса. Лексингтон, Массачусетс: Джинн и компания. 6. Торранс, Э.П. (1974). Торранс Тесты творческого мышления. Scholastic Testing Service, Inc. 7. Торранс, Э. П. (1979). Поиски сатори и творчество. Нью-Йорк: Фонд творческого образования. 8. Торранс, Э. П., и Сафтер, Х. Т. (1990). Модель инкубации: выход за рамки ага! Буффало, Нью-Йорк: Медвежий. 10. Торранс, Э. П., и Сафтер, Х. Т. (1999). Совершая творческий скачок за пределы. Буффало, Нью-Йорк: Пресса Фонда творческого образования. 11. Торранс, Э. П., и Сиск, Д. А. (1997). Одаренные и талантливые дети в обычных классах.Буффало, Нью-Йорк: Пресса Фонда творческого образования. 12. Торранс, Э. П. (1994). Творчество: просто хочу знать. Претория, Южно-Африканская Республика: Бенедические книги. 13. ТОРРАНС, Э. П. (1995) Почему летать? Философия творчества. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.14. Торранс, Э. П. (2001a). Опыт в развитии творческих способностей: идеи, открытия, решения. Рукопись отправлена ​​в печать. 15. Гофф К. и Торранс Э. П. (2002). Краткое руководство по тесту Торранса для взрослых. Бенсенвилл, Иллинойс: Учебный.Служба тестирования, Inc.