Тренировка и развитие памяти: Упражнения для развития и улучшения памяти

Содержание

Упражнения для развития и улучшения памяти

Память — странная художница: она подновляет краски жизни
и стирает серые оттенки, сохраняя лишь самые яркие цвета;
и самые выразительные силуэты.

Марк Леви

Содержание

  1. Зачем развивать память
  2. Как развивать память, внимание и мышление
  3. Какие упражнения развивают память
  4. Как ещё улучшить память

Так сложилось, что люди сегодня почти не пользуются своей памятью: контакты записаны в телефоне, знания — на страницах вебсайтов, встречи — в онлайн-планерах, задачи — в заметках. Но не слишком ли мы полагаемся на внешних помощников? И не слишком ли мало доверяем себе?

Зачем развивать память

Хорошая память — залог успешного будущего, важный ресурс, благодаря которому мы накапливаем знания и опыт, служащие основой для принятия решений. За память отвечают нейроны — нервные клетки мозга.

Чтобы память хорошо работала, нервным клеткам нужно много энергии, которую мозг не всегда хочет давать. Мозг экономит энергию и избавляется от всего, что ему кажется ненужным, поэтому мы довольно быстро забываем много вещей. Это можно исправить: мозг будет тратить меньше энергии на запоминание, если начать тренировать память.

Как развивать память, внимание и мышление

Регулярные тренировки — залог успеха в развитии памяти и внимания, потому что мозг — такая же мышца, которую можно и нужно «качать». Только здесь обычным спортзалом здесь не обойтись.

Стать внимательнее поможет комплекс упражнений. С одной стороны, это специальные игры и задания, которые можно выполнять на школьных уроках. С другой стороны, это банальное наблюдение за всем, что нас окружает.

Объём и точность запоминания помогают тренировать специальные задания, адаптированные по уровню сложности, как, например, на курсе «Развитие памяти и внимания», и регулярная когнитивная нагрузка.

Кроме того, память, внимание и мышление неразрывно связаны, поэтому, чтобы прокачать мозг по полной, нужно развивать каждый из этих навыков отдельно и в комплексе.

Какие упражнения развивают память

Делимся подборкой упражнений, которые сделают вас внимательнее, улучшат память и мышление, а также помогут настроиться на продуктивную работу.

Линия

Возьмите лист бумаги, ручку и засеките 3 минуты. В это время неспешно ведите горизонтальную линию и ни о чём другом не думайте. Как только в голове появляется посторонняя мысль, превратите линию в острый пик, а затем продолжайте вести прямую до тех пор, пока не закончится время либо до новой посторонней мысли.

Если в конце ваша линия напоминает кардиограмму, тренируйтесь чаще. Если, наоборот, задача оказалась слишком простой, засеките 5 минут.

Счетовод

Подготовьте короткие примеры на сложение, вычитание, деление и умножение. Можно воспользоваться любым приложением для устного счёта на смартфоне. Решение примеров в течение хотя бы 3 минут заставит мозг работать быстрее и научит концентрироваться на задаче по вашему желанию.

Амбидекстер

Какой рукой вы пишете? Переложите ручку в другую и напишите несколько слов. Можно попробовать нарисовать простой рисунок нерабочей рукой или двумя руками сразу. Это очень полезно для мозга. Во-первых, мелкая моторика, которая задействуется при письме от руки, благотворно влияет на память, во вторых, это способ активизировать мозг непривычной активностью.

Первопроходец

Придумайте новый маршрут до работы, дома или супермаркета. Пока идёте, постарайтесь запомнить названия улиц, заведений и иные отличительные черты. Перед сном восстановите в памяти созданный маршрут с максимальной точностью. Старайтесь тренироваться ежедневно.

Зоркий глаз

Окиньте взглядом свою комнату или рабочий кабинет. Изучайте пространство в течение минуты. Затем закройте глаза и перечислите все объекты, которые вы запомнили: от самых крупных (дверь, стол, шкаф) до самых мелких (ручки, статуэтки, пятна или царапины).

Портретист

Посмотрите на коллегу или любого человека, который встретился вам, в течение 30–40 секунд. Отвернитесь и как можно подробнее вспомните особенности внешности: одежду, цвет глаз, причёску, веснушки, родинки и т. д.

Все упражнения тренируют внимание и работают с памятью: с каждой новой тренировкой вы будете запоминать всё больше нюансов.

Следующая группа упражнений потребует подготовки. Вам понадобится лист бумаги, ручка и помощник.

Пирамида

Попросите помощника написать на листе бумаги цифры в столбик. Пусть на первой строчке их будет всего три или четыре. На второй — пять, на третьей — шесть. Так столбик цифр будет напоминать пирамидку. Сначала закройте её рукой, а затем на несколько секунд откройте одну из строчек. Повторите последовательность цифр в строке по памяти и сверьте с правильным ответом. Старайтесь сокращать количество ошибок и время просмотра на каждой тренировке.

Цепочка

На листе бумаги помощник пишет для вас десять слов, не связанных друг с другом:

  • ключ,
  • швейная машинка,
  • вертолёт,
  • заяц,
  • костёр,
  • провод,
  • комар,
  • ведро,
  • нос,
  • шина.

Прочитайте эти слова и попробуйте не глядя назвать их по памяти в правильной последовательности. Можно составить из них историю. Например: огромным ключом заводим швейную машинку, она сшивает целый вертолёт, на полозьях которого висит бесстрашный заяц… Справились с одной цепочкой? Попросите подготовить для вас новые: подлиннее и потруднее.

Парочки

Здесь требуется подготовить не связанные между собой по смыслу пары слов.






дом

крокодил

овца

спагетти

гном

костыли

нож

планета

кеды

театр

Чтобы их запомнить, надо представить их в виде ярких образов. Например: огромный крокодил поедает дом, овца ходит в шубе из спагетти, гном передвигается на костылях. Закрыв рукой один столбик, вспомните пары к словам из открытого столбика. Старайтесь запоминать как можно быстрее, затрачивая не более 30–40 секунд на десять пар. Точность и скорость выполнения станут залогом «прокачанной памяти». 

Эти и другие похожие упражнения сложно полноценно выполнять самостоятельно, поэтому эффективность снижается. Здесь обязательно нужен помощник. Кроме того, упражнения нужно делать регулярно. Можно облегчить себе задачу и записаться на курс по развитию памяти и внимания — там вы будете тренировать когнитивные навыки на разнообразных заданиях, вас поддерживают кураторы, есть учёт времени.

Дневник памяти

Перед сном прокрутите «в обратной перемотке» весь прошедший день. Постарайтесь вспомнить мельчайшие подробности: где были, с кем общались, что встретилось по пути, какие чувства испытывали. Далее придётся выделять на это задание больше времени, так как вы будете всё подробнее вспоминать свои активности.

Под копирку

Изучите какое-либо изображение, например 100-рублёвую банкноту, в течение минуты. Затем возьмите лист бумаги и зарисуйте изображение на купюре по памяти. Сверьте свой рисунок с оригиналом. Если вы упустили несколько деталей, запомните, что было пропущено, и сделайте новую зарисовку, чтобы исправить ошибки. Постепенно находите всё более трудные картинки, чтобы был эффект.

Фокусник 

Возьмите обычную колоду карт, перемешайте её и постарайтесь запомнить последовательность первых пяти карт из колоды. Пять карт запомнились легко? Как насчёт 10, 15 или всей колоды? Выполняйте упражнение регулярно и вы заметите, как увеличится объём вашей памяти.

Разумеется, чем более трудные и объёмные материалы вы запоминаете, тем лучше работает память.

Полиглот

Начните изучать иностранный язык. Тогда вам потребуется запоминать множество слов и правил, говорить и понимать речь на слух. Эта непростая задача задействует весь мозг и отлично развивает способность запоминать и удерживать информацию. Быструю технологию запоминания слов вы сможете усвоить, посмотрев короткое видео.

Литератор

Возьмите за правило регулярно запоминать стихи или прозу. Это тоже отлично тренирует память, а разнообразие текстов позволит постепенно увеличивать когнитивную нагрузку.

Ходячая энциклопедия

Сделайте подборку статей по интересной теме. Тренируйтесь быстро прочитывать, анализировать и пересказывать статьи — это укрепит память. Ещё один плюс упражнения в том, что приобретёнными знаниями можно воспользоваться в любой момент.

Важно!

При работе с упражнениями на развитие памяти, внимания и мышления необходимо соблюдать несколько принципов:

  1. Поставьте цель — понимание своей цели мотивирует на успех.
  2. Двигайтесь от простого к сложному — слишком трудные задачи демотивируют.
  3. Сосредоточьтесь на качестве, а уже потом — на количестве. Иными словами, сперва делайте правильно и немного и только потом увеличивайте нагрузку.
  4. Следите за скоростью — чем выше скорость, тем больше пользы.
  5. Работайте в удовольствие — если занятие нравится, то хочется больше тренировок. Больше тренировок — выше результат.

Как ещё улучшить память

Кроме перечисленных упражнений, есть факторы, которые благотворно скажутся на работе мозга в целом, а, значит, на внимательности, памяти и ясности мысли.

Режим сна и бодрствования

Для активности мозга важно спать 7–8 часов. За это время он успевает укрепить нужные связи между нейронами и разрушить те, которые уже не понадобятся. Постройте режим таким образом, чтобы мозг получил достаточно времени для «наведения порядка».

Прогулки

Старайтесь ежедневно гулять, чтобы обеспечить мозг кислородом. Это очень важно для его работы. С другой стороны, на прогулках вы сможете тренировать внимание, наблюдая за окружающими и прокладывая новые маршруты.

Физические упражнения

Ненавидели физкультуру в школе? Зря! Физическая активность усиливает кровообращение: мозг быстрее получает питание и насыщается кислородом, а, значит, может работать дольше и продуктивнее.

Правильное питание

Правильное питание влияет не только на здоровье в целом, но и на мозг в частности. Жиры и витамины, которые содержатся, например, в орехах, овощах и красной рыбе, помогают мозгу справляться с нагрузками.

Когнитивная нагрузка

Развитию мышления и памяти способствует также разгадывание кроссвордов и головоломок. Попробуйте заняться этим в транспорте или во время обеденного перерыва.

Регулярные тренировки

Вы уже не раз слышали о том, что любые упражнения необходимо выполнять регулярно. Заставляя свою память работать каждый день, вы помогаете мозгу перестроиться и привыкнуть к нагрузке. Без этого изменения не наступят.

Уделяйте внимание своему здоровью, работайте над развитием памяти и мышления и регулярно увеличивайте нагрузку. Если вы уже привыкли к когнитивным тренировкам, то обязательно изучите специальные инструменты развития памяти. Об одном из них вы узнаете из этого видео.

Урок 6. Тренировка памяти

В предыдущих уроках в рамках данного курса по развитию памяти вы получили базовые представления о принципах качественного запоминания любого материала. Несмотря на то что понимание законов человеческой памяти может улучшить запоминание нужной информации, без специальных упражнений сложно достичь высоких результатов.

Как в спорте, музыке, скорочтении, ораторском и актерском мастерстве, для развития памяти нужна правильная тренировка. В данном уроке будет рассказано, как можно эффективно тренировать нашу способность к произвольному запоминанию, а также будут даны упражнения, техники, программы, бесплатные онлайн игры, методики и приемы по развитию зрительной и слуховой памяти.

Оглавление:

Способы и методы развития памяти

Для начала стоит отметить, что мы часто тренируем нашу память и внимание, используя различные бытовые ситуации в повседневной жизни. Мы запоминаем, что хотим купить в магазине, стараемся помнить дни рождения родственников, друзей и знакомых, пересказываем содержание недавно прочитанной книги или учебника – все это и многое другое является хорошей тренировкой памяти. Однако использование специальных упражнений дает нам возможность сконцентрироваться на конкретной цели развития определенной способности нашей памяти.

Говоря о тренировке памяти, важно понимать, что напрямую тренировать конкретную способность заучивать материал практически невозможно. Память всегда развивается в тесной связи с нашим вниманием, восприятием, мышлением, органами чувств и другими явлениями человеческой природы. Поэтому большинство приведенных ниже упражнений производят комплексный эффект на наше мышление, а также на нашу память как важную составляющую мышления. Для удобства упражнения разбиты на 2 группы: зрительные и слуховые, — и в своей совокупности они составляют важную часть нашего тренинга по улучшению памяти.

Тренировка зрительной памяти

Как уже было отмечено в первом уроке зрительные образы запоминаются большинством людей гораздо лучше, чем слуховые или тактильные, так как нервы, ведущие от глаза к мозгу, в двадцать раз толще, чем нервы, ведущие от уха к мозгу. Поэтому развитие визуального запоминания является важнейшей составляющей тренировки памяти. Фотографическую память и способность быстро запоминать визуальные образы можно развивать при помощи выполнения следующих полезных упражнений.

Упражнение 1. Таблицы Шульте

Как известно, таблицы Шульте полезны для развития скорочтения. Они отлично тренируют периферийное зрение, внимание и наблюдательность, а если засекать время, то появится стимул побить личный рекорд, что придаст занятию с этими таблицами дополнительный азарт.

Таблицы Шульте полезны не только для развития навыка быстрого чтения, но и для тренировки зрительной памяти. При поиске последовательно идущих чисел в таблице наше зрение мгновенно фиксирует несколько ячеек. В результате происходит запоминание места нахождения не только нужной ячейки, но и ячеек с другими числами.

Прочитать о правильной работе с таблицами Шульте, а также выполнить упражнения на специальном тренажере вы можете на данной странице.

Упражнение 2. Тренировка фотографической памяти (метод Айвазовского)

Эта методика тренировки фотографической памяти названа в честь знаменитого русско-армянского художника мариниста Ивана Константиновича Айвазовского (Айвазяна). Айвазовский мог мысленно остановить на мгновение движение волны, перенеся её на полотно так, чтобы она не казалась застывшей. Решить эту задачу было очень непросто, это требовало от художника хорошего развития зрительной памяти. Чтобы достичь такого эффекта, Айвазовский очень много наблюдал за морем, закрывал глаза и по памяти воспроизводил увиденное.

Подобным способом тренировки зрительной памяти можете пользоваться и вы. На протяжении 5-и минут внимательно смотрите на предмет, часть пейзажа или на человека. Закройте глаза и мысленно восстановите цветной образ предмета так четко, насколько это возможно. Если у вас есть желание, образы можно воссоздавать не только в голове, но и рисовать на бумаге, что повысит эффективность тренировки. Это упражнение можно выполнять время от времени или регулярно, все зависит от того, насколько хорошо вы хотите натренировать вашу визуальную память.

Упражнение 3. Игра в спички

Игра в запоминание спичек — это не только полезный, но и удобный способ тренировки зрительной памяти. Бросьте на стол 5 спичек, и в течение нескольких секунд запомните их расположение. После этого отвернитесь и попробуйте с помощью других 5 спичек сделать такую же картину на другой поверхности.

Поначалу упражнение может вам даваться непросто. Если не все удалось запомнить, то взгляните на спички еще на секунду и воссоздайте образ точнее. Умение придет с тренировкой. Как только вы почувствуете, что вам легко выполнять это упражнение, увеличьте количество спичек и уменьшите время наблюдения.

Это упражнение позволяет не только тренировать зрительную память, но и следить за прогрессом в результате тренировок. А игровая форма добавляет азарта при выполнении упражнения.

Упражнения 4. Римская комната

Как уже было отмечено, метод римской комнаты является весьма полезным для структурирования запоминаемой информации. Однако эта знаменитая методика может быть использована и для тренировки зрительной памяти. Так при запоминании информации методом римской комнаты, постарайтесь не только запомнить последовательность предметов и приписанные им данные, но и детали, формы и цвета этих предметов. Этим атрибутам также можно присваивать дополнительные запоминаемые образы. В результате, вы будете запоминать больше информации, а заодно и тренировать зрительную память.

Тренировка слуховой памяти

Несмотря на то что знаменитая русская пословица утверждает, что «лучше 1 раз увидеть, чем 100 раз услышать», слуховая память иногда может быть не менее полезной. Так, без слуховой памяти трудно добиться успехов музыкантам, актерам, политикам и даже разведчикам. Чтобы понять, насколько важна слуховая память, вспомните, что прослушанная лекция запоминается лучше, чем просто прочитанный учебник или просмотренные слайды.

Особенности слуховой памяти, заключается в том, что в отличие от зрительных впечатлений, которые воспринимаются быстрее, память часто лучше удерживает хорошо запомненные слуховые впечатления. Ниже приведены некоторые приемы и способы, которые помогут вам научиться эффективно запоминать аудиальную информацию.

Упражнение 1. Чтение вслух

Чтение вслух, безусловно, является одним из самых эффективных упражнений для развития слуховой памяти. Именно чтение вслух способствует увеличению рабочего словарного запаса, улучшению дикции, интонации, эмоциональной окраски и яркости речи. Чтение вслух помогает нам лучше запоминать аудиальные составляющие прочитанного материала.

Читать вслух нужно не торопясь, в оптимальном разговорном темпе, соблюдая некоторые технические нюансы:

  • четко проговаривайте слова, выразительно и с расстановкой;
  • произносите текст не монотонно, а как будто вы выражаете собственные мысли (рассказываете).

Если каждый день читать вслух не менее 10-15 минут, то через месяц вы заметите очевидные результаты как в ваших ораторских способностях, так и в слуховой памяти.

Упражнение 2. Стихи

Тренировка памяти не обязательно должна сводиться к каким-то конкретным упражнениям. Заведите себе привычку каждый день, или хотя бы каждую неделю, учить наизусть небольшое стихотворение. Старайтесь глубоко вникать в его смысл, подумайте над приемами, которые использовал поэт.

Выучивая стихотворение, вы будете повторять его либо вслух, либо про себя, задействуя ваш артикуляционный аппарат. Чем больше повторений вы осуществите, тем лучше ваша память запомнит стихотворение. Со временем вы натренируете вашу память и станете запоминать стихи в результате гораздо меньшего числа повторений.

Кроме того, сами стихотворения часто используются для длительного запоминания любой абстрактной информации. Прикладное использование метода вы можете увидеть в некоторых материалах на нашем сайте, в которых описываются принципы запоминания такой информации как:

Упражнение 3. Подслушивание

Проходя по улице или находясь в общественном транспорте, постарайтесь услышать и удержать в памяти отрывок разговора незнакомых людей. После чего постарайтесь воспроизвести про себя услышанное с нужной интонацией, а также мысленно представьте себе лица людей, которые это произнесли. Такое упражнение позволяет научиться бегло воспринимать текст на слух, а также позволит вам быть более внимательными и чувствительными к тону речи.

Игры онлайн

Как уже было сказано в уроке «Память и внимание», игры, состязательность и азарт являются полезными помощниками для концентрации внимания. Кроме того, игровые приемы могут быть полезными и для тренировки памяти. Ниже представлена бесплатная онлайн игра, с помощью которой в свободное время можно непринужденно тренировать зрительную память. Правила игры просты: нужно открывать подряд по 2 ячейки таблицы, пытаясь найти одинаковые картинки. А как только вы откроете все картинки, игра будет закончена. Эта игра является своеобразным тестом вашей памяти: программа засекает время прохождения игры.

Выполняя эти упражнения, и следуя рекомендациям из предыдущих уроков, вы в скором времени сможете похвастаться отличной памятью, а также поразить друзей и знакомых способностью легко запоминать информацию.

Евгений БуяновДмитрий Гераськин

9 упражнений, которые прокачают ваш мозг

Стать левшой и напрячь фантазию

— Встречается такой совет: если правша — учитесь писать левой рукой, и наоборот. Но что это дает?

— Если вы правша, то, когда вы пишете, в большей степени работает левое полушарие. Крест-накрест. И когда мы начинаем писать левой рукой, то заставляем работать правое полушарие, вовлекая его в решение той задачи, к которой оно не привыкло.

— А еще можно придумывать новые свойства для привычных вещей…

— Это популярный тест на развитие творческого мышления. У него есть название — «тест кирпича»: придумать неожиданные способы использования кирпича. Но если вы уже человек творческой профессии, то для вас такое придумывание — рутина.

— Что тогда можно посоветовать?

— Те же упражнения на поддержание рабочей памяти или внимания. Потому что концентрация внимания необходима специалисту хоть техническому, хоть творческому.

— Например, выходишь из дома — и придумываешь себе задачу: сегодня обращаю внимание только на предметы зеленого цвета. Подойдет?

— Да. Такие упражнения тренируют внимание, у которого есть две важные функции: выбирать и удерживать информацию. И тут мы тренируем именно функцию отбора.

Рисуем и жонглируем

— Как насчет рисования?

— Рисование задействует те отделы мозга, которые связаны с удержанием и преобразованием образов. Мы переносим предмет на бумагу: то, как он выглядит, как на нем распределены тени. Обычно в жизни мы работаем знаками: пишем буквы, цифры. А вот образами не работаем. Поэтому во время рисования мы вовлекаем пространственные, правополушарные отделы мозга, которые обычно у нас не задействованы (если только вы не художник). Рисование — тот же фитнес. Мы ходим в фитнес-зал, чтобы прокачать те мышцы тела, которые обычно не напрягаются. Так же с мозгом: во время рисования мы вовлекаем в работу те его зоны, которые меньше задействованы в обычной жизни.

— Как и с помощью, например, жонглирования?

— Жонглирование считается очень полезной задачкой с точки зрения и движения, и развития мозга. Потому что оно требует очень высокой степени зрительно-двигательной координации.

Поиграть в шахматы

— А может, отпуск — самое время начать изучение иностранного языка?

— Всячески поддерживаю. С одной стороны, вы задействуете память, создавая в ней новые связи. С другой — это новый поворот для нашей речевой активности.

— Полезно взять в отпуск шахматы?

— Эта игра вовлекает все возможные познавательные процессы! Ведь мы должны просчитывать ходы наперед — и наши, и противника, продумывать стратегию взаимодействия с ним. Эта игра, можно сказать, модель повседневного существования человека. Много вычислений, а значит, нагрузка на рабочую память и поддержание ее в активном состоянии.

Вспомнить всё: 7 упражнений для развития памяти

Странный зоопарк

Перед вами несколько местами милых, местами — нет, но живых существ. У вас есть минута, чтобы их запомнить. После того как минута пройдёт, уберите этот рисунок и…


…запишите названия всех животных в алфавитном порядке.

Синенькая юбочка, ленточка в косе

Знакомьтесь, это Мария, Бибиана, Мерседес и Хуана. Да, согласны, немного непривычные для нашей местности имена, но тем не менее. Запоминайте одежду, предметы и имена этих четырёх девочек в течение 90 секунд. После этого действуйте по старой схеме: пролистайте картинку вверх и ответьте на вопросы ниже.

  1. У кого на голове синие бантики: у Марии или Бибианы?
  2. Как зовут девочку в синих сапогах?
  3. У кого из девочек чёлка и костюм в горошек?
  4. У кого из девочек есть котёнок: у Хуаны или Бибианы?

Запоминательная минутка

Внизу написаны имена людей и даты, с которыми связаны некоторые события в их жизни. Вы должны три раза прочитать этот список. А потом убрать его и по памяти записать то, что запомнили.

  1. Витя и Флора поженились 17 июля 1976 года.
  2. Лариса родилась 12 мая 1987 года.
  3. Юля защитила кандидатскую диссертацию 21 июня 2013 года.
  4. Мэр запланировал грандиозное событие 25 февраля 2015 года.

Белый Бим Чёрное ухо

Теперь у вас есть 30 секунд, чтобы запомнить этих животных и их клички. По истечении этого времени закройте картинку и постарайтесь продемонстрировать волшебство своей памяти.

Пишем историю

У вас есть 90 секунд, чтобы запомнить имена и даты рождения известных исторических личностей. А теперь…

…мы сложили все имена и даты в огромный временной шейкер и перемешали их. Найдите правильный год рождения для каждой исторической персоны. Чур не подглядывать!

Почти советский ковёр

Посмотрите на картинку ниже, которая чем-то напоминает советский ковёр. Вглядывайтесь в квадраты столько времени, сколько вам нужно. Когда решите, что запомнили всё, уберите рисунок с глаз долой и ответьте на вопросы, приведённые внизу.

  1. Сколько цветков с тремя лепестками изображено на рисунке?
  2. Сколько чёрных цветков изображено на рисунке?
  3. Сколько на рисунке цветков, у которых есть только пять лепестков, но отсутствуют любого рода дополнительные элементы?

Только криптография, только хардкор

Если предыдущие упражнения показались детской забавой, то это заставит вас как следует напрячься. У вас есть две минуты, чтобы запомнить этот секретный шифр. Потом мужественно (для женщин — женственно) закройте рисунок и попробуйте расшифровать три слова ниже.

Готовы? Поехали! (Кстати, это реально выполнимое упражнение. Достаточно тренироваться около месяца каждый день, и сам Тьюринг вам позавидует, так лихо вы начнёте справляться с любыми криптографическими штуками.)

Поздравляем, вы только что отлично подзарядили свою память. И напоследок ещё пара банальных, но действенных советов для того, чтобы стать гигантом памяти.

Будьте наблюдательны. Занимайтесь спортом. Соблюдайте внешний порядок: всегда храните часто используемые вещи на одних и тех же местах. Пойте песни, объясняйте рецепты, цитируйте поэзию и запоминайте сказки, чтобы потом рассказывать их вашим детям или внукам. Прокладывайте зрительные маршруты и привязывайте идеи (абстрактные и не только) к образам.

Решайте головоломки, кроссворды, отгадывайте загадки, играйте в домино и шахматы. Говорите с людьми. Будьте оптимистами. И, конечно, читайте книги!

По материалам книги «Память не изменяет»

Kumon. Развитие памяти и интеллекта. Рабочая тетрадь для тренировки мозга №1

Рабочие тетради из серии «Развитие памяти и интеллекта» — это инструмент, который поможет вам в течение многих лет сохранять и усиливать остроту ума и памяти, развивать творческие способности, совершенствовать коммуникативные навыки и повышать силу воли.

С возрастом мозг, как и тело, стареет. Это выражается в снижении когнитивных функций: ухудшается умственная работоспособность, мы становимся невнимательными и забывчивыми. Однако эти процессы можно замедлить или вовсе остановить, если соблюдать три условия:

1) правильное питание;

2) достаточный сон;

3) постоянная мозговая активность.

Что хорошо для тела, хорошо и для мозга: чтобы оставаться здоровым и активным, мозгу, как и телу, необходимы регулярные тренировки. Но какие именно?

Чтобы ответить на этот вопрос, Рюта Кавашима, профессор и ведущий японский специалист по томографии мозга, провел ряд исследований, результаты которых могут показаться неожиданными. Оказалось, что самое эффективное средство для тренировки мозга — быстрое решение простых примеров.

Кавашима сравнил сканы МРТ головного мозга, сделанные во время разных активностей (размышления, просмотр телевизора, решение сложных задач, решение простых примеров на время и неторопливое решение простых примеров), и увидел, что именно во время быстрого решения простых примеров многие области правого и левого полушарий функционируют активнее всего. Также на сканах видно, что именно в ходе быстрого решения простых примеров в наибольшей степени задействована передняя часть лобной доли — отдел головного мозга, отвечающий за творческие способности, навыки общения и самоконтроля.

То есть для развития памяти и интеллекта не требуется решать сложные головоломки — достаточно элементарных действий, которые под силу каждому.

Как это работает?

Тетради серии содержат простые примеры, знакомые нам со школьной скамьи: на сложение, вычитание, умножение и деление. Каждая тетрадь рассчитана на 60 дней, заниматься нужно всего по 5 минут в день, выполняя по две страницы заданий. Главное — соблюдать регулярность! Кроме того, нужно засекать время и производить вычисления как можно скорее.

В начале каждой тетради приводятся краткие сведения о строении и функциях мозга, описывается суть методики, и эксперименты, свидетельствующие об улучшении когнитивных функций благодаря выполнению заданий из тетрадей (или похожих). Кроме того, вам предлагается выполнить специальные тесты, которые позволят оценить состояние вашего мозга в данный момент. Далее таким же образом вы сможете оценивать прогресс, проверяя, как работает ваш мозг, после каждых пяти занятий. В конце есть разворот, где вы можете построить график и тем самым визуализировать результат.

Уникальность тетрадей

Каждая тетрадь — не просто решебник с ответами. Эти тетради сохраняют характерные черты методики Kumon: простота и дозированность заданий; упражнения несложные и заниматься нужно недолго. Все это способствует постепенному совершенствованию навыков. Чтобы сохранить мозг здоровым и развить творческие способности, необходим системный подход, и серия «Развитие памяти и интеллекта» позволит внедрить его в свою жизнь. С тетрадями серии забота о здоровье мозга путем решения простых примеров станет для вас полезной привычкой, с которой вы не сможете расстаться.

Тетрадь № 1 содержит простые примеры в одно действие (сложение, вычитание, умножение и деление).

Тетрадь № 2 — примеры в два действия (сложение и вычитание).

Тетрадь № 3 — примеры на сложение четырех чисел и заполнение пропусков (нужно вставить подходящие числа, чтобы получился указанный результат).

Тетрадь № 4 — примеры в три действия (на сложение и вычитание четырех чисел) и вычисления по памяти (вместо чисел в примерах используется символы, при этом в начале упражнения сообщается, какому числу соответствует определенный символ — это очень полезно для развития кратковременной памяти).

Тетрадь № 5 — примеры на сложение, вычитание и умножение двух чисел (в одно действие), сложение и вычитание в два действия.

Тетрадь № 6 — примеры на сложение, вычитание, умножение и деление двух чисел (в одно действие), сложение и вычитание в два действия.

Важно отметить, что упражнения не повторяются! Каждый раз вы будете решать новые примеры, что также эффективно тренирует вашу память и развивает интеллект! Главное — постепенно увеличивать скорость вычислений.

От автора

Изучение мозга методом томографии позволило определить способы, помогающие активизировать передние части лобных долей. Именно эта часть мозга отвечает за наиболее сложные его функции. Способы просты:

• читать вслух, писать и считать;

• общаться;

• развивать мелкую моторику.

Исследования подтвердили, что чтение, письмо и счет — если заниматься ими недолго, но ежедневно и очень сосредоточенно — не только способствуют активной работе передних частей лобных долей, но и улучшают функции мозга в целом. Дети в школе регулярно читают вслух, пишут и считают, а взрослым почти не удается использовать эти навыки в повседневной жизни, поэтому подобные упражнения будут им полезны.

Мы выяснили, что передние части лобных долей активны и во время общения, особенно если беседовать глядя друг другу в глаза. А вот во время телефонных разговоров они почти не действуют. Именно поэтому так важны личные встречи и живое общение. Кроме того, эта часть мозга «оживляется» во время активного отдыха и путешествий.

Мелкая моторика отлично «включает» мозг, когда человек, например, готовит еду, играет на музыкальных инструментах, рисует, пишет, шьет или занимается другим рукоделием. Но если просто перебирать пальцами, то есть совершать движения, при которых не задействовано зрение, передние части лобных долей мозга вообще не работают, поэтому такие движения неэффективны. Чтобы работоспособность мозга повышалась, при использовании мелкой моторики важно что-то создавать.

Постарайтесь применять все перечисленное как можно чаще, чтобы мозг работал активнее. Когда все удобно и просто, он почти не функционирует. Значительно повышают его работоспособность как раз сложности и препятствия.

Для кого серия

Для людей старше 30 лет, замечающих снижение когнитивных функций.

Для всех, кто хочет улучшить память, сохранить ясность ума, раскрыть творческие способности, усовершенствовать коммуникативные навыки и предотвратить возрастные изменения мозга.

Игры и упражнения на развитие памяти у дошкольников

Память — это способность нашего мозга сохранять, обрабатывать и систематизировать полученную информацию. Без памяти человек не смог бы накапливать знания и эволюционировать. Множество деталей ежедневно откладывается в сознании, чтобы в будущем нам было легче принимать решения, находить выход из нестандартных ситуаций, улучшать условия жизни.

Есть мнение, что интернет замещает память: зачем с детства забивать голову лишними фактами, если можно найти что угодно за пару секунд? Оказывается, не все так просто. Память включает в себя отрефлексированный опыт, который формирует реакции, ценности, когнитивные способности. Нужно развивать необходимые навыки с детства. Делимся эффективными упражнениями для развития памяти у детей дошкольного возраста, которые легко выполнять в домашних условиях.

Виды памяти

Разберемся, какие существуют разновидности памяти. Обычно психологи используют несколько классификаций в зависимости от главного признака, который характеризует процесс запоминания.

По сроку хранения информации

  1. Кратковременная. Быстрое, механическое запоминание небольших отрывков информации на непродолжительный срок. Объем такой памяти небольшой. Люди используют ее, когда нужно выучить номер телефона, адрес, пароль, даты.
  2. Оперативная. Похожа на кратковременную, но используется во время мыслительных процессов: например, устно решая арифметический пример, человек вынужден запоминать промежуточные результаты.
  3. Долговременная. Глубокое, основательное запоминание важных деталей, способных оказать влияние на жизнь. Это обширная система знаний, связанных между собой. Мы выделяем из кратковременной памяти наиболее важные фрагменты и усилием воли перемещаем их в долговременную.

По типу восприятия

  1. Зрительная. Готовность удерживать и при необходимости воспроизводить визуальные символы (память на лица, цвета).
  2. Слуховая. Тип сенсорной памяти, позволяющий сохранять звуковые образы и впечатления.
  3. Двигательная (мышечная). Запоминание и воспроизведение движений (танец, рисование, вождение). Помогает развивать координацию.
  4. Эмоциональная. Вид памяти, который усиливается при потрясении, всплеске чувств (удивлении, гневе). Запоминаются в первую очередь не факты, а ощущения.

По участию воли

  1. Произвольная. Требует сосредоточенности: мозг ставит задачу, целенаправленно концентрируясь на запоминании (например, во время подготовки к экзамену).
  2. Непроизвольная. В этом случае отсутствует стремление запомнить информацию, она откладывается в голове автоматически. Непроизвольная память работает особенно активно, когда мы выполняем что-то на практике или сталкиваемся с необычным, странным опытом. Также знания усваиваются самостоятельно, если тема связана с кругом интересов человека.

По форме хранения информации

  1. Образная память. Способность мозга собирать обрывки сенсорных впечатлений, комбинировать их и создавать образы, отсылающие к необходимой информации.
  2. Словесно-логическая. Язык становится хранителем данных, с его помощью происходит психический процесс запоминания. Слова, предложения, их внутренняя логика — основа этого вида памяти.

По участию мышления

  1. Механическая. Доскональное, поэтапное заучивание без использования ассоциаций и личных впечатлений.
  2. Логическая. Противоположность зубрежки: главную роль играет не форма, а смысл, который необходимо осмыслить и запомнить суть. Таким навыком владеет только человек.
  3. Ассоциативная. Использование уже накопленных представлений для связи с новым опытом.

Особенности памяти у детей дошкольного возраста

Память ребенка нуждается в особом подходе. Особенности восприятия и запоминания информации зависят от возрастного периода.

Дошкольников можно разделить на несколько возрастных групп.

  1. С 1 года до 2 лет совершенствуется нервная система малыша, а после 2 лет преобладает зрительная память. Возникают первые воспоминания, связанные с визуальными факторами.
  2. С 2 до 4 лет ребенок работает с механическим запоминанием деталей окружающего мира, повторяя слова и действия вслед за родителями. Также улучшается двигательная память.
  3. С 4 до 6 лет дошкольник начинает опираться на непроизвольную память, основанную на личных впечатлениях.

Дошкольникам и первоклассникам тяжело направлять силу воли на запоминание. Доминирует непроизвольная память, основанная на новизне. Знания лучше всего воспринимаются ребенком при непосредственном контакте с учителем. Одной из основных задач в этом возрасте является совершенствование произвольной, осознанной памяти.

Образная и эмоциональная память становятся ведущими. Через эти каналы восприятия ребенок будет усваивать азы математики, языков, естественных наук. Полностью полагаться на эмоциональную память нельзя: в стрессовой ситуации дети не смогут воспроизвести полученные знания, потому что сфера чувств будет заторможена.

Педагоги и родители должны понемногу вводить в программу занятий упражнения для развития логической, образной памяти. Именно она свойственна взрослым. Однако о других видах забывать тоже не стоит.

Игры и упражнения для развития памяти у дошкольников

Выполнять упражнения на развитие памяти можно в домашних условиях. Для занятий не обязательно выделять свободное время — на первых порах упражнения выполняются в разговоре с ребенком, почти мимоходом.

Упражнения на развитие зрительной памяти у детей

  1. Показывайте картинки на 30 секунд, затем закрывайте их листом бумаги и просите ребенка описать изображенные предметы детально: цвет, форма, расположение.
  2. Хорошо работает следующее упражнение. Разложите предметы в хаотичном порядке, дайте понаблюдать за ними. Потом ребенок должен будет отвернуться, а вы уберете одну деталь. Задача малыша — быстро назвать исчезнувший предмет.
  3. Поиск отличий между изображениями развивает не только память, но и внимательность. Распечатайте или купите сборник головоломок, где требуется описать, что изменилось на второй картинке по сравнению с первой.
  4. Учите вместе с детьми важную информацию, которая пригодится в сложной жизненной ситуации: адрес дома, номера телефонов членов семьи, фамилию и имя. Сделайте табличку, поставьте на видное место.

Упражнения на развитие слуховой памяти

  1. Читайте книги вслух. После прочтения каждой главы ребенку следует пересказать содержание. Старайтесь читать с выражением, эмоционально, чтобы события запоминались легче.
  2. Учите с ребенком стихотворения наизусть. Родители нередко считают это занятие бесполезным, но в раннем возрасте оно критически важно для полноценного развития ребенка. Важно слышать ритм произведения, правильно ставить ударения.
  3. Переспрашивайте. Что секунду назад сказала героиня мультфильма? Какой была интонация? Что ответили ее друзья?

Игры и упражнения для развития двигательной и тактильной памяти

  1. На стол выкладываются кусочки ткани с разной текстурой (лен, шерсть, шелк). Ребенок должен потрогать их с завязанными глазами и спустя несколько минут назвать последовательность, в которой они были расположены.
  2. Танцы. Соберите ребят в группу и продемонстрируйте танцевальные движения, двигаясь от простых к сложным, комбинированным. Затем дети будут под музыку повторять то, что им продемонстрировали.
  3. Игра с запрещенными движениями. Игроки повторяют каждое действие ведущего. Взрослый договаривается с детьми, какое движение повторять нельзя (например, хлопать в ладоши). Кто оказался невнимательным, выбывает.

Упражнения на развитие ассоциативной памяти

  1. Чтобы развить ассоциативную память, потребуется индивидуальный подход к ученику. Желательно формировать образы, основанные на личных воспоминаниях. Например, при запоминании персонажей напоминайте ребенку о реальных случаях из жизни. Герои празднуют День рождения? Освежите в памяти последнюю вечеринку в честь этого праздника.
  2. В столбик записываются слова, к которым ребенок подбирает эпитеты (утро — свежее, раннее, осень — золотая). Упражнение также обогащает словарный запас.

Упражнения на развитие эмоциональной памяти

  1. Помогает чтение художественных диалогов по ролям. Проникая в характер персонажа, ребенок отождествляется с ним и запоминает реплики быстрее.
  2. Спектакли. Уютные домашние постановки в кругу друзей и родственников помогают избавиться от стеснительности, развивают творческие способности ребенка, укрепляют эмоциональный интеллект, который важен для коммуникации в обществе.

Упражнения для развития словесно-логической памяти

  1. Обсуждая с детьми прошедший день, просите их выстроить сюжетную линию, задавая наводящие вопросы. Сфокусируйте внимание на мелочах: какой была погода на улице, о чем разговаривали друзья и почему.
  2. Читайте книги вслух. После прочтения каждой главы ребенку следует пересказать содержание. Старайтесь читать с выражением, эмоционально, чтобы события запоминались легче.
  3. Напишите на карточках 3 слова, связанных по смыслу (дерево, птица, гнездо). Сделайте несколько вариантов и закройте одну лексему. Ребенку следует вспомнить и назвать слово, которое вы спрятали.

Упражнения для развития образной памяти

  1. Учите с ребенком стихотворения наизусть. Родители нередко считают это занятие бесполезным, но в раннем возрасте оно критически важно для полноценного развития. Как правильно учить стихи? Строить образы в воображении, чтобы каждая строчка звучала ярко, обдуманно. Объясняйте ребенку непонятные выражения, заглядывайте в словарь.
  2. Образы помогают запоминать последовательность предметов. Разложите перед малышом кубики с картинками. Задание — придумать историю о каждой картинке, связав их воедино. Подключается и творческая составляющая, воображение.

Как выполнять упражнения на развитие памяти?

  1. Следите за объемом внимания ребенка. У дошкольников он совсем мал — малыши способны удержать в памяти несколько предметов одновременно. Взросление, рост мозга, упражнения позволяют увеличивать «хранилище». Чтобы оценить прогресс, разложите на полу игрушки, накройте их тканью через 5 секунд и попросите ребенка назвать предметы. Обычно дети вспоминают 3-4 предмета из 10.
  2. Избегайте бездумного заучивания, зубрежки. В детском возрасте этот метод губителен для памяти. Лучше задействовать сразу несколько видов запоминания — проговаривать, рисовать, записывать нужную информацию.
  3. Повторение закрепляет положительный результат. Внесите этот пункт в расписание занятий с ребенком: утром учим стихотворение, вечером повторяем, через день рассказываем еще раз. Тогда информация прочно закрепится в долгосрочной памяти.
  4. Посвящая упражнениям половину дня, позволяйте ребенку отдыхать. Дети не умеют подолгу удерживать внимание, поэтому смена деятельности жизненно необходима. После перерыва повысится восприимчивость, и занятия можно будет продолжать с новыми силами. Регулярность и умеренность — лучшие помощники в развитии детской памяти.

Развитие памяти у детей 6-13 лет

Развиваем способность быстро запоминать и надолго удерживать большое количество нужной информации

узнать подробнее

 

способы, методики и упражнения для развития памяти

Чаще всего человек задумывается о состоянии своей памяти только после того, как сталкивается с какими-то сбоями. Причем принято считать, что нарушения мнемонической (запоминательной) функции мозга — проблема пожилых. И действительно, от 39 до 82% людей старше 50 лет жалуются на незначительное ухудшение когнитивных функций головного мозга, в том числе памяти[1]. А умеренные когнитивные расстройства среди представителей данной возрастной группы встречаются в 40–80% случаев[2]. Между тем забывчивости подвержены люди всех возрастов. Чтобы память не подводила, ее можно тренировать. О том, какие есть способы и упражнения для развития памяти, расскажем в статье.

Зачем нужно развитие памяти

Важно понимать, что память не ухудшается сама по себе и беспричинно. Все когнитивные функции, к которым относится не только запоминание, но и внимание, восприятие, мышление, воображение, рефлексия и многие другие, тесно связаны. Более того, они зависят друг от друга, и расстройство одной функции влечет за собой ухудшение остальных. Неспроста при появлении такого рода проблем используют именно собирательное понятие — «когнитивные нарушения».

В познавательных процессах участвует около 90% площади коры головного мозга[3]. И, если в работе главного органа возникают какие-либо неполадки, это неизбежно сказывается и на памяти. Иногда связь между проблемами в работе мозга и угнетением способности запоминать прямая. Такое происходит, например, при черепно-мозговых травмах, нейродегенеративных (деменции, болезни Альцгеймера) и онкологических заболеваниях, сосудистых поражениях вроде ишемии, а также при дисметаболических энцефалопатиях, нейроинфекциях, психических расстройствах и прочих нарушениях.

Негативно повлиять на память могут вредные привычки. Так, при постоянном употреблении больших доз алкоголя нарушается функционирование рецепторов головного мозга и повреждаются нервные клетки. Из-за этого его работа ухудшается, и человек начинает замечать за собой рассеянность и провалы в памяти. На способности запоминать нередко сказывается и применение некоторых лекарственных средств: бета-блокаторов, противосудорожных, снотворных и мощных седативных препаратов, транквилизаторов.

Различные неблагоприятные факторы — нехватка сна, нарушения режима дня, сильный стресс, чрезмерные умственные нагрузки, хроническая усталость — также приводят к проблемам с памятью. Например, во время сна мозг основательно «переваривает» всю полученную в процессе бодрствования информацию, после чего она из кратковременной памяти переходит в долговременную[4]. Если же человек по каким-то причинам не может спать, то у него не получится запомнить все как следует.

Также среди распространенных причин расстройств памяти — дефицит важных элементов в организме (витаминов, аминокислот), нарушение обмена веществ, патологии внутренних органов и сердечно-сосудистые заболевания.

Большая часть перечисленных патологий, состояний и факторов, которые могут стать причинами проблем с памятью, не имеют привязки к возрасту. Вредные привычки есть, увы, у многих молодых людей, а от бессонницы и стресса часто страдают мужчины и женщины средних лет.

Заботиться о памяти, несомненно, стоит и в 20, и в 30, и в 40 лет. Однако после 50 вопрос о сохранении и восстановлении когнитивных функций, как правило, встает более остро. Так почему же с расстройством памяти чаще сталкиваются именно пожилые, то и дело получая «скидку на возраст»? Между ухудшением работы мозга и преклонными годами существует прямая зависимость. Ведь организм стареет, и риск того, что он «обзаведется» различными хроническими заболеваниями, растет. Подобное, безусловно, происходит далеко не всегда. В то время как остановить естественные физиологические процессы не по силам никому. Согласно нейропсихологическим исследованиям, физиологические возрастные изменения когнитивных функций, имеющие между тем непрогрессирующий характер, происходят в возрасте от 40 до 65 лет[5].

Впрочем, помочь мозгу реально: есть специальные способы улучшить когнитивные функции, в частности память. Что примечательно, даже в тех случаях, когда никаких проблем с запоминанием вовсе нет, упражнения для развития памяти и внимания могут быть актуальны: они позволяют человеку, независимо от его возраста, сохранять в норме когнитивные способности или даже совершенствовать их.

Упражнения «для памяти»

К настоящему моменту известно множество различных техник тренировки памяти. Какие-то из них более популярны, и их легко найти в интернете, а о некоторых методах знают только врачи. Поговорим о простых и в то же время действенных способах развития памяти и внимания у взрослых, которые можно использовать каждый день.

Методика таблиц Шульте

Таблицы Шульте — это своеобразный вариант игры-головоломки для тренировки памяти и внимания. Человеку предлагается состоящая из пяти строк и пяти столбцов таблица, в каждой ячейке которой в хаотичном порядке расположены цифры от 1 до 25. Суть головоломки заключается в том, что испытуемому нужно без пауз и ошибок отыскивать, показывать и называть числа в порядке их возрастания. Сложности прибавляет необходимость прохождения теста на время — потребуется включить секундомер. Есть даже определенные стандарты: считается, что взрослый должен выполнять одно такое задание за 30–50 секунд.

Чтобы держать мозг в тонусе, достаточно отводить на занятия с таблицами Шульте 15–30 минут четыре раза в неделю. Через пару недель количество тренировок можно сократить, однако до этого момента важно проводить их регулярно — тогда такой интеллектуальный фитнес может возыметь эффект.

«Римская комната»

Одно из самых интересных упражнений для развития памяти у взрослых именуется методом Цицерона, или «римской комнатой». Это упражнение позволяет удерживать в памяти список дел, идей, вопросов.

Для начала нужно представить помещение. Подойти может и какой-нибудь маршрут. Элементы воображаемого пространства, составляющие его обстановку (предметы интерьера, детали маршрута), необходимо привязать к понятиям, которые требуется запомнить. Рекомендуется также установить последовательность передвижения в пространстве от одного опорного образа к следующему. Придуманный алгоритм перемещения следует повторить несколько раз и закрепить в голове. Главное — четко ориентироваться в помещении и знать все его детали.

Такое мысленное перемещение по комнате от одного предмета, с которым ассоциирован определенный пункт в списке дел, к другому помогает довольно быстро запоминать информацию любой степени сложности. С помощью метода «римской комнаты» реально даже изучать иностранные языки. К тому же на готовый каркас воображаемого помещения или маршрута можно нанизать новые сведения, которые необходимо зафиксировать в памяти, просто привязав к незадействованному ранее элементу очередной факт, событие или слово. Достаточно понять суть «римской комнаты» в ходе нескольких пробных сеансов, — и можно активно внедрять способ в жизнь. Таким образом, процесс запоминания может не только упроститься, но и стать гораздо занимательней.

Заучивание стихотворений и песен

Это, пожалуй, один из наиболее надежных и проверенных методов тренировки памяти, который люди издавна практикуют для улучшения когнитивных способностей. Считается, что в работе с информацией, представленной в рифмованном виде, мозгу проще выстраивать нейронные связи. Благодаря рифме и ритмике строчки легко связываются по смыслу, а значит, и воспринимаются. Кроме того, эмоциональная окраска стихов позволяет быстро фиксировать информацию в голове, а образность — создавать ассоциации и таким образом закреплять текст более надежно.

Существует несколько методик и правил запоминания стихов, и все они по-своему эффективны. Рекомендуется, например, выбирать не такие стихотворения, которые откладываются в памяти после беглого прочтения, а те, что запоминаются с трудом. Речь может идти о произведениях авторов, чья манера письма кажется сложной, негармоничной. Приобщаясь к заучиванию, начинать следует с малых произведений, постепенно переходя на стихотворения бóльших объемов. Приступив к процессу, необходимо сосредоточиться, поначалу зачитывать текст медленно и акцентировать внимание на важных и запоминающихся словах. И самое главное в этом деле — запастись упорством и терпением.

Игры

С играми вроде тех, где нужно найти различия между двумя на первый взгляд идентичными рисунками или отыскать предметы на картинке с огромным количеством мелких деталей, знакомы многие. Когда-то их размещали на страницах журналов, теперь же сайтов с такими несложными интеллектуальными развлечениями полно в интернете. Более того, создано великое множество подобного рода мобильных приложений. Они красочные, приятные глазу, удобные — позаниматься можно и в метро, и в очереди.

Такие игры действительно могут положительно влиять на работу головного мозга: они способствуют улучшению памяти, повышению концентрации внимания и скорости реакции. Это тот самый случай, когда фраза «совместить приятное с полезным» приходится как нельзя кстати.

Устный счет

Возможно, кому-то это покажется удивительным, но устный счет — один из самых эффективных приемов для тренировки памяти. Счет в уме значительно повышает уровень активности мозга, а значит, стимулирует мыслительную деятельность, помогает улучшить концентрацию внимания и повысить способность к быстрому реагированию. Что немаловажно, устным счетом можно заниматься постоянно: дома, в магазине, по дороге на работу, в офисе. Ведь всегда найдется что-то, что нужно посчитать. Самое сложное в этом деле — избежать соблазна достать смартфон и открыть приложение с калькулятором.

Конечно же, для использования каждой из существующих методик улучшения памяти потребуется немало волевых затрат, упорства и терпения. А результат таких тренировок не всегда заметен сразу — чаще всего он появляется через довольно продолжительное время. Чтобы добиться более быстрого и выраженного эффекта, можно прибегнуть к приему специальных средств. На современном фармакологическом рынке представлены лекарственные препараты, предназначенные для улучшения работы мозга, — все они прошли проверку на эффективность и безопасность.

** Материал не является публичной офертой. Информация о цене приведена для ознакомления и актуальна на январь 2021 года.

Вся информация, касающаяся здоровья и медицины, представлена исключительно в ознакомительных целях и не является поводом для самодиагностики или самолечения.

Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования

Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти, огромного количества информация, сохраненная в жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии. Это часто связано или связано с интеллектом, обработкой информации, исполнительной функцией, пониманием, решением проблем и обучением у людей от младенчества до старости и у всех видов животных.Эта концепция настолько вездесуща в этой области, что требует тщательного изучения как с исторической точки зрения, так и с точки зрения определения, чтобы установить ее ключевые характеристики и границы. Объединив воедино историю, немного философии и эмпирическую работу по психологии, в этом вводном разделе я надеюсь нарисовать четкую картину концепции рабочей памяти. В следующих разделах будет по очереди обсуждаться значение рабочей памяти для когнитивного развития, обучения и образования, хотя для этих широких областей возможно коснуться только определенных примеров.

Некоторые исследователи подчеркивают возможность тренировки рабочей памяти для улучшения обучения и воспитания. В этой главе я придерживаюсь дополнительного мнения о том, что мы должны научиться корректировать материалы, чтобы облегчить обучение и обучение с учетом способностей рабочей памяти, которыми обладает учащийся. Например, систематизация знаний снижает нагрузку на память, потому что не нужно запоминать части независимо друг от друга.

Возьмем, к примеру, возможность провести предварительную разведку, чтобы вы знали, о чем эта статья, и облегчили себе задачу чтения.Если вы попытались прочитать заголовки этой статьи, у вас могут возникнуть проблемы с их запоминанием (помещением всех в рабочую память), чтобы предвидеть, как они сочетаются друг с другом. Однако если вы читаете, это попытка помочь вам организовать информацию. Если это поможет вам связать идеи друг с другом для построения согласованной структуры, это должно помочь вам в чтении, уменьшив нагрузку на рабочую память, которую вы испытываете при чтении. Поступая так, вы выстраиваете богатую структуру, чтобы ассоциировать заголовки друг с другом в долговременной памяти (например,g., Ericsson & Kintsch, 1995), что уменьшает количество идей, которые должны были бы независимо храниться в рабочей памяти, чтобы запомнить организацию.

Ранняя история исследований рабочей памяти

В 1690 году Джон Локк различал созерцание, или удержание идеи в уме, и память, или способность возродить идею после того, как она исчезла из разума (Logie, 1996). Сохранение в уме ограничивается сразу несколькими концепциями и отражает то, что сейчас называется рабочей памятью, в отличие от, возможно, неограниченного запаса знаний за всю жизнь, который теперь называется долговременной памятью.Рабочую память можно определить как небольшой объем информации, который может храниться в особенно доступном состоянии и использоваться в когнитивных задачах.

Философы давно интересовались пределами того, что можно созерцать, как отмечает ведущий британский экономист и логик Уильям Стэнли Джевонс. В статье в Science в 1871 году он размышлял (стр. 281): «Хорошо известно, что разум не может через глаз оценивать любое большое количество объектов, не считая их последовательно.Небольшое количество, например три или четыре, он определенно может постичь и сосчитать с помощью мгновенного и очевидно единственного акта ментального внимания » Затем он разработал небольшой эксперимент, чтобы проверить эту гипотезу на себе. На каждом испытании он небрежно залезал в банку, полную бобов, бросал несколько бобов на стол и пытался оценить их количество, не считая. После 1027 испытаний он не сделал ошибок для наборов из 3 или 4 бобов, с некоторыми небольшими ошибками для наборов из 5 бобов, а затем с увеличением величины ошибки в зависимости от размера набора до 15 бобов.Несмотря на проблемный характер метода (в том смысле, что метатель фасоли также был судьей по фасоли), вывод о том, что нормальные взрослые обычно могут помнить только около 3 или 4 элементов, многократно воспроизводился в современных исследованиях с использованием методов, аналогичных методам Джевонса. (например, Mandler & Shebo, 1982) и с использованием многих других методов (Cowan, 2001). Ограниченное количество, которое можно было сразу запомнить, сыграло важную роль в ранней экспериментальной психологии, например, в ранних экспериментальных работах Германа Эббингауза (1885/1913) и Вильгельма Вундта (1894/1998).На американском фронте Уильям Джеймс (1890) писал о различии между первичной памятью, объектами в сознании и последним краем того, что воспринимается в мире, и вторичной памятью, объектами, хранящимися, но не находящимися в настоящее время в сознании. Недавние исследователи рассмотрели несколько возможных причин, по которым первичная память может быть ограничена всего несколькими элементами одновременно, включая биологические отчеты, основанные на необходимости избегать путаницы между параллельными объектами в памяти, и эволюционные и телеологические отчеты, основанные на представлениях о том, какой объем может быть. идеально подходит для обучения и восстановления памяти (Cowan, 2010; Sweller, 2011), но пока причина неизвестна.

Повсеместность концепции рабочей памяти

Когда мы говорим, что рабочая память содержит небольшой объем информации , этим термином мы можем иметь в виду нечто столь же абстрактное, как идеи, которые можно созерцать, или что-то столь же конкретное, как объекты, которые можно посчитать (например, фасоль). Суть информации заключается в том, что это выбор некоторых вещей из большего набора возможных вещей. Один из захватывающих аспектов рабочей памяти заключается в том, что она может быть важна на очень многих разных уровнях и в самых разных ситуациях.Когда вы слушаете язык, вам нужно запоминать информацию о начале предложения, пока вы не сможете понять его смысл. Если вы услышите , Жан хотел бы посетить третье здание слева , вам нужно вспомнить, что актер в предложении — Жан. Затем вам нужно сохранить глагол, пока вы не узнаете, что она хотела бы посетить, и вам нужно сохранить прилагательное «третий», пока вы не узнаете, третий что; и все части должны быть правильно соединены. Без достаточной рабочей памяти информация будет потеряна, прежде чем вы сможете объединить ее в связную, законченную мысль.В качестве еще одного примера того, как используется рабочая память, при выполнении простых арифметических операций в голове, если вы хотите сложить 24 и 18, вам может потребоваться найти, что 4 + 8 = 12, сохраните 2, перенося 1 в столбец десятков. чтобы сделать 2 + 1 + 1 = 4 в столбце десятков и объединить с столбцами единиц, чтобы получить ответ, 42. В качестве третьего примера, если вы ищете свою машину на стоянке, вы должны помнить расположение автомобилей в регионе, который вы только что искали, чтобы не тратить время на повторный поиск того же региона.В джунглях хищник, который отворачивается от сцены и повторно посещает ее через несколько мгновений, может использовать рабочую память, чтобы обнаружить, что что-то в сцене сместилось; это обнаружение изменения может указывать на присутствие добычи.

Таким образом, информация в рабочей памяти может варьироваться от произнесенных слов и печатных цифр до автомобилей и будущих блюд. Он может даже включать абстрактные идеи. Подумайте, может ли маленький ребенок получить хорошее представление о том, что является тигром, а что нет (вопрос понятий категории слов, например.г., Нельсон, 1974; Saltz, Soller, & Sigel, 1972). С точки зрения непрофессионала, это большая кошка в полоску. Он исключает львов, у которых нет полос, и исключает зебр, которые не являются большими кошками. Ребенок должен уметь запоминать понятие кошки и понятие полос одновременно, чтобы правильно усвоить понятие тигра. Если ребенок думает только о полосах, он может неправильно назвать зебру тигром. Предполагается, что концепция зарождается в рабочей памяти и, как только она усвоена, переносится в долговременную память.Сначала неполная концепция может храниться в долговременной памяти, что приводит к неправильным представлениям, которые позже исправляются, когда обнаруживаются несоответствия с дальнейшим вводом, и рабочая память используется для исправления концепции в долговременной памяти. В более абстрактном плане есть более семантические проблемы, которые решаются несколько позже, в детстве (например, Clark & ​​Garnica, 1974). Концепция , приносящая чего-то, по-видимому, требует нескольких условий: человек, приносящий что-то, должен иметь что-то в месте, отличном от местоположения говорящего (или будущего запланированного местоположения), и должен сопровождать этот предмет до местоположения говорящего.Вы можете попросить человека по номеру принести салата к вам домой, но, вероятно, не в номер , который принесет салата к вам домой (если вас там нет), и не по номеру , чтобы отправить салата к вам домой (если они не не идет). Эти условия могут вызвать нагрузку на рабочую память. Опять же, первоначальная концепция ребенка, перенесенная из рабочей памяти в долговременную память, может быть неполной и исправляться позже, когда будут замечены расхождения с дальнейшим вводом.

Рабочая память: последние 64 года

Есть несколько современных истоков концепции рабочей памяти.Хебб (1949) имел взгляд на временную память, который был более неврологически обоснованным, чем более ранняя концепция первичной памяти Джеймса (1890). Он говорил об идеях как об опосредованных совокупностями клеток, запускаемых по определенному образцу для каждой идеи или концепции, и только несколько клеточных сборок будут активны с текущим возбуждением нейронов в любой момент. Это видение сыграло важную роль в этой области. Проблема, которая поднимается в этой работе, заключается в том, следует ли отождествлять рабочую память со всей активной информацией, которая может быть использована в немедленных тестах памяти, независимо от того, является ли она сознательной или нет, или ее следует зарезервировать для описания только осознанной информации, подробнее в аромат Джеймса.Учитывая, что рабочая память — это термин, обычно используемый для объяснения поведенческих результатов, а не субъективных отчетов, она обычно не ограничивается сознательной первичной памятью (например, см. Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 1988). Коуэн явно предположил, что существует два аспекта хранения рабочей памяти: (1) активированная часть долговременной памяти, возможно, соответствующая активным клеточным сборкам Хебба, и (2) внутри этой активированной части меньшее подмножество элементов в фокусе. внимания.Активированная память будет состоять из фрагментированного супа всех видов активированных функций (сенсорных, фонологических, орфографических, пространственных и семантических), тогда как фокус внимания будет содержать всего несколько хорошо интегрированных элементов или фрагментов.

Вклад Джорджа Миллера

Миллер (1956) обсуждал ограничение количества элементов, которые могут храниться в непосредственной памяти. В соответствующей процедуре тестирования список элементов виден или слышен, и сразу после этого (то есть без установленного интервала хранения) список должен быть повторен дословно.Было сказано, что возможность сделать это ограничена примерно семью фрагментами, где фрагмент является значимой единицей. Например, список случайных цифр 582931 , возможно, придется изначально закодировать как шесть фрагментов, по одному на цифру, тогда как последовательность 123654 , вероятно, может быть закодирована большинством взрослых только как два фрагмента (восходящая тройка, за которой следует убывающая тройка). ). Последующая работа показала, что число семь — это практический результат, который возникает на основе стратегий, которые используют участники, и что, когда невозможно использовать фрагменты или скрытую словесную репетицию для повышения производительности, взрослые обычно могут сохранить только 3 или 4 предварительных упражнения. -существующие фрагменты (Chen & Cowan, 2009; Cowan, 2001; Cowan, Rouder, Blume, & Saults, 2012; Luck & Vogel, 1997; Rouder et al., 2008).

Первое упоминание термина рабочая память, которое я нашел, происходит из книги Миллера, Галантера и Прибрама (1960), Планы и структура поведения . Само название и концепция организации напоминают более раннюю работу Хебба (1949), Организация поведения . Miller et al. заметил, что повседневное функционирование в мире требует иерархии планов. Например, ваш план преуспевания на работе требует наличия дополнительного плана утром, что, в свою очередь, может потребовать дополнительных планов на завтрак, принятие душа, одевание, сбор рабочих материалов и т. Д.У каждого из этих планов также могут быть дополнительные планы, и у вас могут быть конкурирующие планы (например, выбор занятия после работы, звонок матери или приобретение еды на ужин). Говорят, что наша рабочая память — это умственная способность, с помощью которой мы запоминаем планы и подпланы. Мы не можем думать обо всех сразу, но мы могли бы, например, иметь в виду, что сковорода горячая, когда вынимаете нож из ящика, и мы можем постоянно вспоминать приблизительное время, чтобы не опоздать. Было сказано, что рабочая память — это объект, который используется для выполнения одного подплана с учетом необходимых связанных подпланов и генерального плана.

Вклад Дональда Бродбента

В Великобритании книга Бродбента (1958) помогла вывести разговор из эпохи бихевиоризма в эпоху когнитивной психологии. В сноске в книге он набросал грубую диаграмму обработки информации, которая показывала, как информация поступает из хранилища сенсорного типа, в котором кратковременно содержится много информации, через фильтр внимания, по сути, в рабочую память, в которой хранится только несколько элементов, в долговременная память, которая является хранилищем знаний, накопленных за всю жизнь.Эмпирическая основа модели в значительной степени была получена из его работы с избирательным вниманием, включая множество дихотических исследований слушания, в которых задача заключалась в том, чтобы слушать сообщение одним ухом и игнорировать сообщение другим ухом или сообщить оба сообщения в некотором порядке. Мотивация для такого рода исследований возникла в значительной степени из практических вопросов, спровоцированных Второй мировой войной, например, как помочь пилоту прослушать его собственное сообщение управления воздушным движением, игнорируя сообщения, предназначенные для других пилотов, но представленные в том же канале.Однако важным теоретическим результатом стало открытие разницы между сенсорной памятью большой емкости, но недолговечной, которая формировалась независимо от внимания, и более долговечной, но малой абстрактной рабочей памятью, требующей внимания.

Вклад Алана Баддели и Грэма Хитча

Миллер и др. (1960), возможно, придумали термин «рабочая память», но они не были главным инициатором работы, которая впоследствии проводилась в этой области. Google Scholar показывает это с более чем 5600 цитированием.Тем не менее, глава Баддели и Хитч (1974) имеет более 7 400 цитирований, а статья в Science 1992 г., в которой резюмируется этот подход, имеет более 14 500 цитирований. В главе 1974 года термин рабочая память использовался для обозначения системы временной памяти, которая многогранна, в отличие от единственного хранилища, такого как первичная память Джеймса, или соответствующего блока в модели Бродбента (1958), или ее усовершенствованной версии. как в модели Аткинсона и Шиффрина (1968), ни одна из которых не годится. Фактически, многие исследователи в 1960-х годах предлагали варианты моделей обработки информации, которые включали в себя единственное хранилище краткосрочной памяти, и Баддели часто называл их вместе, с юмором, «модальной моделью», давая ее набросок. Ящики сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти, как в моделях Бродбента и Аткинсона / Шиффрина.(Когда юмор и происхождение фразы «модальная модель» забываются, но эта фраза все еще широко используется, это почему-то кажется грустным.)

Главный момент, подчеркнутый Баддели и Хитчем (1974), заключается в том, что существуют различные эффекты это, казалось, связано с кратковременной памятью, но не сводится к единственному компоненту. Фонологическая обработка больше всего мешала фонологическому хранению, визуально-пространственная обработка мешала визуально-пространственному хранению, а нагрузка на рабочую память, похоже, не сильно мешала превосходной памяти для конца списка или эффекту новизны.Концептуальное обучение не сильно зависело от типа памяти, которая была восприимчива к эффектам фонологического сходства, и пациент с очень низким объемом памяти все еще был в состоянии узнавать новые факты. Чтобы объяснить все диссоциации, они пришли к выводу, что существует система контроля, связанная с вниманием, и различные системы хранения. Они включали фонологическую систему, которая также включала скрытый процесс вербальной репетиции, и систему визуально-пространственного хранения, которая могла иметь свой собственный тип невербальной репетиции.В версии теории 1974 г. были ограничения внимания как на хранение информации, так и на ее обработку. В книге 1986 года Баддели исключил зависимое от внимания хранилище, но в статье 2000 года был добавлен новый компонент в виде эпизодического буфера. Этот буфер может зависеть или не зависеть от внимания и отвечает за краткосрочное хранение семантической информации, а также за специфическое связывание или ассоциацию между фонологической и визуально-пространственной информацией. Баддели и Хитч назвали сборку или систему хранения и обработки информации в доступной форме рабочей памятью, памятью, которую используют при выполнении различных когнитивных задач (т.э., познавательная работа).

Модель Коуэна (1988)

Спустя годы появилось несколько других предложений, которые меняют вкус предложения о рабочей памяти. Коуэн (1988) интересовался тем, как мы представляем то, что знаем и не знаем об обработке информации. «Модальные модели», о которых говорил Баддели, начались с модели Бродбента (1958), в которой было показано, что доступ к ящикам осуществляется в последовательности, сопоставимой с компьютерной блок-схемой: сначала сенсорная память, затем фильтр внимания, затем кратковременная память. , а затем долговременная память.Аткинсон и Шиффрин (1968) сохранили структуру блок-схемы, но добавили рекурсивный ввод в поля в форме процессов управления. Баддели и Хитч (1974) и Баддели (1986) вместо этого использовали диаграмму обработки, в которой к ящикам можно было обращаться параллельно. Предположительно, можно было бы ввести некоторую информацию в фонологическое хранилище, одновременно вводя другую информацию в визуально-пространственное хранилище, с взаимодействующими модулями и одновременным исполнительным управлением.

Коуэн (1988, 1995, 1999, 2001, 2005) немного отшатнулся от модулей и отдельных ящиков, отчасти потому, что они вполне могут образовывать произвольно неполную таксономию систем мозга.(Куда пойдет пространственная информация о звуке? Куда пойдет информация о прикосновении? Эти типы вопросов без ответа также, возможно, помогли мотивировать эпизодический буфер Baddeley, 2000.) Может быть несколько модулей, но поскольку мы не знаем таксономию, они все были брошены в суп активированной долговременной памяти. Вместо отдельных ящиков я попытался смоделировать на более высоком уровне, на котором неполные различия не были явно включены в модель, а механизмы могли быть встроены в другие механизмы.Таким образом, говорилось, что существует долговременная память, часть которой находилась в активированном состоянии (см. Hebb, 1949), а внутри нее меньшая часть которой находилась в фокусе внимания (см. James, 1890 г.). Диссоциации все еще могут происходить на основе сходства черт; два элемента с фонологическими характеристиками будут мешать друг другу, например, более одного элемента с фонологическими характеристиками и другой элемент только с визуально-пространственными характеристиками. Модель по-прежнему включала центральные исполнительные процессы.

По сравнению с Баддели и Хитчем (1974), Коуэн (1988) также уделял больше внимания сенсорной памяти. Верно, что печатные буквы, как и разговорные, закодированы с речевыми фонологическими особенностями, которые можно спутать друг с другом в рабочей памяти (например, Conrad, 1964). Тем не менее, существует множество других доказательств того, что списки, представленные в устной форме, запоминаются намного лучше, особенно в конце списка, чем устные списки, представленные в печатной форме (например, Murdock & Walker, 1969; Penney, 1989).

Фильтр внимания также был усвоен в модели Коуэна (1988). Вместо того, чтобы информация должна проходить через фильтр, предполагалось, что вся информация в той или иной степени активирует долговременную память. Разум формирует нейронную модель того, что он обработал. Это будет включать сенсорную информацию для всех стимулов, но в фокусе внимания гораздо больше семантической информации, чем можно найти для автоматической информации. Поступающая информация, которая соответствует текущей нейронной модели, становится привычной, но воспринимаемые изменения вызывают дезорганизацию в виде ориентировочных реакций внимания на лишенные привычки стимулы (см.Соколов, 1963). Такая система имеет свойства, аналогичные модели ослабленной фильтрации Трейсмана (1960) или модели релевантности Норма (1968). С этой точки зрения внимание контролируется двояко, часто с борьбой между произвольным исполнительным контролем и непроизвольными ориентировочными реакциями.

Насколько согласуется Коуэн (1988) с моделью Баддели и Хитча? Вклад Роберта Логи

С добавлением эпизодического буфера модель Баддели и Хитча делает прогнозы, часто похожие на предсказания Коуэна (1988).Тем не менее, могут быть важные различия. Открытый вопрос заключается в том, служит ли активированная часть долговременной памяти Коуэна (1988) функционально той же цели, что и фонологические и зрительно-пространственные буферы Баддели и Хитча (1974) и Баддели (1986). Роберт Логи и его коллеги утверждают, что этого не может быть, поскольку зрительные образы и кратковременная визуальная память диссоциированы (Borst, Niven, & Logie, 2012; Logie & van der Meulen, 2009; van der Meulen, Logie, & Della Sala, 2009 г.).Нерелевантные визуальные материалы мешают формированию визуальных образов, но не визуальному хранению, тогда как нажатие на пространственный образец мешает визуальному хранению, но не создает визуальные образы. Согласно модели, предложенной этими источниками, визуальные образы включают активацию репрезентаций долговременной памяти, тогда как кратковременное визуальное хранилище представляет собой отдельный буфер. Хотя это возможность требует дальнейших исследований, я еще не уверен. Могли быть и другие причины разобщения.Например, в исследовании van der Meulen et al. Задача визуального образа включала определение качеств представленных букв (изогнутая линия или нет, замкнутое пространство или нет и т. Д.), И эти качества могли больше перекрываться с интерференцией изображения; тогда как задача визуальной памяти заключалась в том, чтобы визуально запоминать буквы в верхнем и нижнем регистре в правильном последовательном порядке, а свойство последовательного порядка может испытывать больше помех от нажатия в последовательном пространственном узоре. Требуется проверка общности эффектов для задач с разными функциями.

Другие модели междоменной общности

Одно различие между каркасами Баддели (1986) и Коуэном (1988) состояло в том, что Коуэн уделял больше внимания возможности интерференции между доменами. Продолжаются споры о том, в какой степени вербальные и невербальные коды в рабочей памяти мешают друг другу (например, Cocchini, Logie, Della Sala, MacPherson, & Baddeley, 2002; Cowan & Morey, 2007; Fougnie & Marois, 2011 ; Morey & Bieler, 2013).Общий взгляд на предметную область распространился на другие типы исследований. Данеман и Карпентер (1980) показали, что чтение и запоминание слов — это задачи, которые мешают друг другу, причем успех запоминания при чтении сильно коррелирует со способностью понимания прочитанного. Энгл и его коллеги (например, Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Kane et al., 2004) показали, что такого рода эффект возникает не только со словесными материалами, но даже с хранением и обработкой в ​​отдельных областях, таких как как пространственное воспоминание с вербальной памятью.Они объясняли индивидуальные различия, прежде всего, задачами обработки и необходимостью держать в уме инструкции и цели задач, подавляя при этом ненужные отвлекающие факторы.

Барруйе и его коллеги (например, Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011; Vergauwe, Barrouillet, & Camos, 2010) подчеркнули, что процесс использования внимания для обновления элементов, независимо от того, является ли он вербальным или невербальным по своей природе, требует времени и противодействует разлагаться. Они обеспечивали сложные задачи, связанные с одновременным хранением и обработкой данных, как Дейнеман и Карпентер и как Энгл и его коллеги.Ключевым показателем является когнитивная нагрузка, доля времени, которая занята задачей обработки, вместо того, чтобы участник мог использовать его для обновления представлений о запоминаемых элементах. Открытие Барруйе и его коллег заключалось в том, что влияние когнитивной нагрузки на длину списка, который можно вспомнить, или объем памяти, является отрицательным линейным (т. Е. Пагубным) эффектом. Они также признают, что существует процесс вербальной репетиции, который отличается от обновления внимания, с возможностью использования любого режима поддержания памяти в зависимости от требований задачи (Camos, Mora, & Oberauer, 2011), но больше внимания уделяется освежает внимание, чем в случае Баддели и его коллег, и поэтому подход кажется более соответствующим Коуэну (1988) с его фокусом внимания (относительно освежения см. также Cowan, 1992).

Продолжающиеся споры о природе ограничений рабочей памяти

Теоретически существует два основных способа, которыми рабочая память может быть более ограниченной, чем долговременная память. Во-первых, это может быть ограничено с точки зрения того, сколько предметов можно держать одновременно, предел вместимости, который Коуэн (1998, 2001) предварительно приписывает фокусу внимания. Во-вторых, он может быть ограничен количеством времени, в течение которого элемент остается в рабочей памяти, когда он больше не репетируется или не обновляется, предел распада, который Коуэн (1988) приписал активированной части долговременной памяти, практический предел. до 30 секунд в зависимости от задачи.

Оба эти ограничения в настоящее время спорны. Что касается предела емкости, не так много аргументов в пользу того, что в рамках определенного типа кодирования стимула (фонологического, визуально-пространственного и т. Д.) Нормальные взрослые ограничиваются примерно 3 или 4 значимыми единицами или фрагментами. Спор заключается в том, возникает ли предел в фокусе внимания или из-за того, что похожие материалы мешают друг другу (например, Oberauer, Lewandowsky, Farrell, Jarrold, & Greaves, 2012). В моей недавней, еще не опубликованной работе, я предлагаю ограничить фокус внимания несколькими фрагментами информации, но эти фрагменты можно выгружать в долговременную память и удерживать там с помощью некоторого освежения внимания. в то время как фокус внимания в первую очередь используется для кодирования дополнительной информации.

Что касается предела потери или распада памяти, то некоторые исследования показали отсутствие потери информации для списков печатных словесных материалов за периоды, когда репетиция и обновление явно не допускались (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004; Oberauer & Lewandowsky, 2008 ). Тем не менее, для массивов незнакомых символов, за которыми следует маска для устранения сенсорной памяти, Рикер и Коуэн (2010) обнаружили потерю или распад памяти (см. Zhang & Luck, 2009). В дальнейшей работе Ricker et al.(в печати) предположил, что степень распада зависит от того, насколько хорошо информация консолидируется в рабочей памяти (см. Jolicoeur & Dell’Acqua, 1998). Учитывая, что время, доступное для обновления, оказалось обратно пропорционально когнитивной нагрузке, процесс консолидации, который кажется критическим, не прерывается маской, а продолжается после нее. Этот процесс консолидации может быть своего рода усилением следа эпизодической памяти, основанным на обновлении внимания в духе Барруйе и др.(2011). Если это так, то наиболее важным эффектом этого освежения будет не временное устранение эффектов распада, как Barrouillet et al. предложено, а скорее изменить скорость самого распада. В наши планы на будущее входит изучение этих возможностей.

Долговременная рабочая память

Совершенно очевидно, что люди достаточно хорошо функционируют в сложных средах, в которых подробные знания должны использоваться экспертным образом, несмотря на жесткие ограничения в рабочей памяти до нескольких идей или элементов одновременно.Что важно для понимания этого парадокса человеческой деятельности, так это то, что каждый слот в рабочей памяти может быть заполнен концепцией большой сложности при условии, что у человека есть необходимые знания в долговременной памяти. Этот момент был отмечен Миллером (1956) в его концепции объединения элементов для формирования более крупных фрагментов информации с ограничением в рабочей памяти, определяемым количеством фрагментов, а не количеством отдельных элементов, представленных для запоминания. Эрикссон и Кинч (1995) развили эту концепцию, расширив определение рабочей памяти, включив в нее релевантную информацию в долговременной памяти.

Хотя мы можем спорить о лучшем определении рабочей памяти, кажется бесспорным, что долговременная память часто используется, как предлагают Эрикссон и Кинтч (1995). Примером может служить то, что происходит, когда разговор с посетителем прерывается телефонным звонком. Во время разговора личный разговор с посетителем обычно выходит за рамки сознательной рабочей памяти. Однако после звонка, когда посетитель служит яркой репликой, часто можно восстановить воспоминания о разговоре как о недавнем эпизоде ​​и вспомнить, где этот разговор остановился.Через несколько дней это может стать невозможным. Такое использование долговременной памяти для выполнения функций, аналогичных традиционной рабочей памяти, таким образом расширяя возможности человека, было названо Эрикссоном и Кинчем долговременной рабочей памятью. Коуэн (1995) намекал на аналогичное использование долговременной памяти для этой цели, но, не желая расширять определение рабочей памяти, назвал функцию виртуальной кратковременной памятью, что означает использование долговременной памяти таким образом, чтобы обычно используется кратковременная память.Это очень похоже на использование памяти компьютера, которое позволяет выключить компьютер в режиме гибернации, а затем вернуть его в прежнее состояние при извлечении памяти.

Учитывая способность людей так умело использовать долговременную память, можно спросить, почему мы вообще заботимся о серьезном ограничении объема рабочей памяти. Ответ заключается в том, что это очень важно, когда есть ограниченные долгосрочные знания по теме. В таких обстоятельствах объем рабочей памяти может определять, сколько элементов можно удерживать в памяти одновременно, чтобы использовать элементы вместе, или связать их, чтобы сформировать новую концепцию в долговременной памяти.Так бывает во многих ситуациях, которые важны для обучения и понимания. Один простой пример совместного использования предметов — это выполнение набора инструкций, например, ребенку дошкольного возраста положите свой рисунок в свой уголок, а затем сядьте в круг . Часть этого наставления можно забыть до того, как оно будет выполнено, и учителя должны учитывать такую ​​возможность. Простой пример связывания элементов вместе — это чтение романа, когда человек слушает описание персонажа и объединяет части описания, чтобы получить общий набросок личности, который может быть сформирован в долговременной памяти.Неадекватное использование рабочей памяти во время чтения может привести к тому, что набросок будет неполным, так как некоторые описательные черты случайно игнорируются. Знание этого предела рабочей памяти можно использовать для улучшения письма, облегчая его запоминание и понимание.

Паас и Свеллер (2012) подчеркивают различие между биологически первичными и вторичными знаниями (Geary, 2008) и предполагают (стр. 29), что «люди легко могут приобретать огромное количество первичных биологических знаний вне образовательного контекста и без заметная нагрузка на рабочую память.«Примерами, которые они предложили, были изучение лиц и умение говорить. Вполне может быть, что отдельные лица или произнесенные слова быстро становятся интегрированными фрагментами долговременной памяти (и, я бы добавил, то же самое, кажется, верно для объектов в областях усвоенных знаний, например, письменных слов у взрослых). Тем не менее, биологически первичные компоненты используются во многих ситуациях, когда действительно применяются жесткие ограничения производительности. В этих ситуациях потребность в дополнительной памяти считается биологически вторичной.Примером может служить определение лица, с которым должно ассоциироваться имя. Если на экране отображаются четыре новых лица и их имена озвучиваются голосом, эти пары имя-лицо не могут одновременно храниться в рабочей памяти, поэтому сложно сохранить информацию, и часто требуется дополнительное изучение одной пары за раз. чтобы запомнить сочетание имени и лица.

Конкретные математические модели

Здесь я выборочно исследовал модели рабочей памяти, которые являются довольно всеобъемлющими и конкретизируются устно.Ограничивая область применимости и добавляя некоторые допущения при обработке, другие исследователи на протяжении многих лет смогли сформулировать модели, которые делают математические прогнозы производительности в конкретных ситуациях. Мы многому у них научились, но они по существу выходят за рамки этого обзора, учитывая ограниченное пространство и мои собственные ограничения. Примеры таких моделей см. В Brown, Neath, & Chater, 2007; Берджесс и Хитч, 1999; Cowan et al., 2012; Фаррелл и Левандовски, 2002; Hensen, 1998; Мердок, 1982; Оберауэр и Левандовски, 2011).Важность этих моделей состоит в том, что они проясняют последствия наших теоретических предположений. Чтобы делать количественные прогнозы, каждое математическое предположение должно быть явным. Иногда обнаруживается, что эффекты некоторых предложенных механизмов, взятых вместе, не соответствуют тому, что можно было бы предположить из чисто словесной теории. Конечно, некоторые из допущений, которые необходимо сделать для получения количественных прогнозов, могут быть неподтвержденными, поэтому я считаю, что лучший способ продвинуться в этой области — это иногда использовать общее вербальное, пропозициональное мышление, а в других случаях — конкретное количественное моделирование. работает над сближением этих методов к общей теории.

Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования

Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти — огромного количества информации. информации, сохраненной в жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии. Это часто связано или связано с интеллектом, обработкой информации, исполнительной функцией, пониманием, решением проблем и обучением у людей от младенчества до старости и у всех видов животных.Эта концепция настолько вездесуща в этой области, что требует тщательного изучения как с исторической точки зрения, так и с точки зрения определения, чтобы установить ее ключевые характеристики и границы. Объединив воедино историю, немного философии и эмпирическую работу по психологии, в этом вводном разделе я надеюсь нарисовать четкую картину концепции рабочей памяти. В следующих разделах будет по очереди обсуждаться значение рабочей памяти для когнитивного развития, обучения и образования, хотя для этих широких областей возможно коснуться только определенных примеров.

Некоторые исследователи подчеркивают возможность тренировки рабочей памяти для улучшения обучения и воспитания. В этой главе я придерживаюсь дополнительного мнения о том, что мы должны научиться корректировать материалы, чтобы облегчить обучение и обучение с учетом способностей рабочей памяти, которыми обладает учащийся. Например, систематизация знаний снижает нагрузку на память, потому что не нужно запоминать части независимо друг от друга.

Возьмем, к примеру, возможность провести предварительную разведку, чтобы вы знали, о чем эта статья, и облегчили себе задачу чтения.Если вы попытались прочитать заголовки этой статьи, у вас могут возникнуть проблемы с их запоминанием (помещением всех в рабочую память), чтобы предвидеть, как они сочетаются друг с другом. Однако если вы читаете, это попытка помочь вам организовать информацию. Если это поможет вам связать идеи друг с другом для построения согласованной структуры, это должно помочь вам в чтении, уменьшив нагрузку на рабочую память, которую вы испытываете при чтении. Поступая так, вы выстраиваете богатую структуру, чтобы ассоциировать заголовки друг с другом в долговременной памяти (например,g., Ericsson & Kintsch, 1995), что уменьшает количество идей, которые должны были бы независимо храниться в рабочей памяти, чтобы запомнить организацию.

Ранняя история исследований рабочей памяти

В 1690 году Джон Локк различал созерцание, или удержание идеи в уме, и память, или способность возродить идею после того, как она исчезла из разума (Logie, 1996). Сохранение в уме ограничивается сразу несколькими концепциями и отражает то, что сейчас называется рабочей памятью, в отличие от, возможно, неограниченного запаса знаний за всю жизнь, который теперь называется долговременной памятью.Рабочую память можно определить как небольшой объем информации, который может храниться в особенно доступном состоянии и использоваться в когнитивных задачах.

Философы давно интересовались пределами того, что можно созерцать, как отмечает ведущий британский экономист и логик Уильям Стэнли Джевонс. В статье в Science в 1871 году он размышлял (стр. 281): «Хорошо известно, что разум не может через глаз оценивать любое большое количество объектов, не считая их последовательно.Небольшое количество, например три или четыре, он определенно может постичь и сосчитать с помощью мгновенного и очевидно единственного акта ментального внимания » Затем он разработал небольшой эксперимент, чтобы проверить эту гипотезу на себе. На каждом испытании он небрежно залезал в банку, полную бобов, бросал несколько бобов на стол и пытался оценить их количество, не считая. После 1027 испытаний он не сделал ошибок для наборов из 3 или 4 бобов, с некоторыми небольшими ошибками для наборов из 5 бобов, а затем с увеличением величины ошибки в зависимости от размера набора до 15 бобов.Несмотря на проблемный характер метода (в том смысле, что метатель фасоли также был судьей по фасоли), вывод о том, что нормальные взрослые обычно могут помнить только около 3 или 4 элементов, многократно воспроизводился в современных исследованиях с использованием методов, аналогичных методам Джевонса. (например, Mandler & Shebo, 1982) и с использованием многих других методов (Cowan, 2001). Ограниченное количество, которое можно было сразу запомнить, сыграло важную роль в ранней экспериментальной психологии, например, в ранних экспериментальных работах Германа Эббингауза (1885/1913) и Вильгельма Вундта (1894/1998).На американском фронте Уильям Джеймс (1890) писал о различии между первичной памятью, объектами в сознании и последним краем того, что воспринимается в мире, и вторичной памятью, объектами, хранящимися, но не находящимися в настоящее время в сознании. Недавние исследователи рассмотрели несколько возможных причин, по которым первичная память может быть ограничена всего несколькими элементами одновременно, включая биологические отчеты, основанные на необходимости избегать путаницы между параллельными объектами в памяти, и эволюционные и телеологические отчеты, основанные на представлениях о том, какой объем может быть. идеально подходит для обучения и восстановления памяти (Cowan, 2010; Sweller, 2011), но пока причина неизвестна.

Повсеместность концепции рабочей памяти

Когда мы говорим, что рабочая память содержит небольшой объем информации , этим термином мы можем иметь в виду нечто столь же абстрактное, как идеи, которые можно созерцать, или что-то столь же конкретное, как объекты, которые можно посчитать (например, фасоль). Суть информации заключается в том, что это выбор некоторых вещей из большего набора возможных вещей. Один из захватывающих аспектов рабочей памяти заключается в том, что она может быть важна на очень многих разных уровнях и в самых разных ситуациях.Когда вы слушаете язык, вам нужно запоминать информацию о начале предложения, пока вы не сможете понять его смысл. Если вы услышите , Жан хотел бы посетить третье здание слева , вам нужно вспомнить, что актер в предложении — Жан. Затем вам нужно сохранить глагол, пока вы не узнаете, что она хотела бы посетить, и вам нужно сохранить прилагательное «третий», пока вы не узнаете, третий что; и все части должны быть правильно соединены. Без достаточной рабочей памяти информация будет потеряна, прежде чем вы сможете объединить ее в связную, законченную мысль.В качестве еще одного примера того, как используется рабочая память, при выполнении простых арифметических операций в голове, если вы хотите сложить 24 и 18, вам может потребоваться найти, что 4 + 8 = 12, сохраните 2, перенося 1 в столбец десятков. чтобы сделать 2 + 1 + 1 = 4 в столбце десятков и объединить с столбцами единиц, чтобы получить ответ, 42. В качестве третьего примера, если вы ищете свою машину на стоянке, вы должны помнить расположение автомобилей в регионе, который вы только что искали, чтобы не тратить время на повторный поиск того же региона.В джунглях хищник, который отворачивается от сцены и повторно посещает ее через несколько мгновений, может использовать рабочую память, чтобы обнаружить, что что-то в сцене сместилось; это обнаружение изменения может указывать на присутствие добычи.

Таким образом, информация в рабочей памяти может варьироваться от произнесенных слов и печатных цифр до автомобилей и будущих блюд. Он может даже включать абстрактные идеи. Подумайте, может ли маленький ребенок получить хорошее представление о том, что является тигром, а что нет (вопрос понятий категории слов, например.г., Нельсон, 1974; Saltz, Soller, & Sigel, 1972). С точки зрения непрофессионала, это большая кошка в полоску. Он исключает львов, у которых нет полос, и исключает зебр, которые не являются большими кошками. Ребенок должен уметь запоминать понятие кошки и понятие полос одновременно, чтобы правильно усвоить понятие тигра. Если ребенок думает только о полосах, он может неправильно назвать зебру тигром. Предполагается, что концепция зарождается в рабочей памяти и, как только она усвоена, переносится в долговременную память.Сначала неполная концепция может храниться в долговременной памяти, что приводит к неправильным представлениям, которые позже исправляются, когда обнаруживаются несоответствия с дальнейшим вводом, и рабочая память используется для исправления концепции в долговременной памяти. В более абстрактном плане есть более семантические проблемы, которые решаются несколько позже, в детстве (например, Clark & ​​Garnica, 1974). Концепция , приносящая чего-то, по-видимому, требует нескольких условий: человек, приносящий что-то, должен иметь что-то в месте, отличном от местоположения говорящего (или будущего запланированного местоположения), и должен сопровождать этот предмет до местоположения говорящего.Вы можете попросить человека по номеру принести салата к вам домой, но, вероятно, не в номер , который принесет салата к вам домой (если вас там нет), и не по номеру , чтобы отправить салата к вам домой (если они не не идет). Эти условия могут вызвать нагрузку на рабочую память. Опять же, первоначальная концепция ребенка, перенесенная из рабочей памяти в долговременную память, может быть неполной и исправляться позже, когда будут замечены расхождения с дальнейшим вводом.

Рабочая память: последние 64 года

Есть несколько современных истоков концепции рабочей памяти.Хебб (1949) имел взгляд на временную память, который был более неврологически обоснованным, чем более ранняя концепция первичной памяти Джеймса (1890). Он говорил об идеях как об опосредованных совокупностями клеток, запускаемых по определенному образцу для каждой идеи или концепции, и только несколько клеточных сборок будут активны с текущим возбуждением нейронов в любой момент. Это видение сыграло важную роль в этой области. Проблема, которая поднимается в этой работе, заключается в том, следует ли отождествлять рабочую память со всей активной информацией, которая может быть использована в немедленных тестах памяти, независимо от того, является ли она сознательной или нет, или ее следует зарезервировать для описания только осознанной информации, подробнее в аромат Джеймса.Учитывая, что рабочая память — это термин, обычно используемый для объяснения поведенческих результатов, а не субъективных отчетов, она обычно не ограничивается сознательной первичной памятью (например, см. Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 1988). Коуэн явно предположил, что существует два аспекта хранения рабочей памяти: (1) активированная часть долговременной памяти, возможно, соответствующая активным клеточным сборкам Хебба, и (2) внутри этой активированной части меньшее подмножество элементов в фокусе. внимания.Активированная память будет состоять из фрагментированного супа всех видов активированных функций (сенсорных, фонологических, орфографических, пространственных и семантических), тогда как фокус внимания будет содержать всего несколько хорошо интегрированных элементов или фрагментов.

Вклад Джорджа Миллера

Миллер (1956) обсуждал ограничение количества элементов, которые могут храниться в непосредственной памяти. В соответствующей процедуре тестирования список элементов виден или слышен, и сразу после этого (то есть без установленного интервала хранения) список должен быть повторен дословно.Было сказано, что возможность сделать это ограничена примерно семью фрагментами, где фрагмент является значимой единицей. Например, список случайных цифр 582931 , возможно, придется изначально закодировать как шесть фрагментов, по одному на цифру, тогда как последовательность 123654 , вероятно, может быть закодирована большинством взрослых только как два фрагмента (восходящая тройка, за которой следует убывающая тройка). ). Последующая работа показала, что число семь — это практический результат, который возникает на основе стратегий, которые используют участники, и что, когда невозможно использовать фрагменты или скрытую словесную репетицию для повышения производительности, взрослые обычно могут сохранить только 3 или 4 предварительных упражнения. -существующие фрагменты (Chen & Cowan, 2009; Cowan, 2001; Cowan, Rouder, Blume, & Saults, 2012; Luck & Vogel, 1997; Rouder et al., 2008).

Первое упоминание термина рабочая память, которое я нашел, происходит из книги Миллера, Галантера и Прибрама (1960), Планы и структура поведения . Само название и концепция организации напоминают более раннюю работу Хебба (1949), Организация поведения . Miller et al. заметил, что повседневное функционирование в мире требует иерархии планов. Например, ваш план преуспевания на работе требует наличия дополнительного плана утром, что, в свою очередь, может потребовать дополнительных планов на завтрак, принятие душа, одевание, сбор рабочих материалов и т. Д.У каждого из этих планов также могут быть дополнительные планы, и у вас могут быть конкурирующие планы (например, выбор занятия после работы, звонок матери или приобретение еды на ужин). Говорят, что наша рабочая память — это умственная способность, с помощью которой мы запоминаем планы и подпланы. Мы не можем думать обо всех сразу, но мы могли бы, например, иметь в виду, что сковорода горячая, когда вынимаете нож из ящика, и мы можем постоянно вспоминать приблизительное время, чтобы не опоздать. Было сказано, что рабочая память — это объект, который используется для выполнения одного подплана с учетом необходимых связанных подпланов и генерального плана.

Вклад Дональда Бродбента

В Великобритании книга Бродбента (1958) помогла вывести разговор из эпохи бихевиоризма в эпоху когнитивной психологии. В сноске в книге он набросал грубую диаграмму обработки информации, которая показывала, как информация поступает из хранилища сенсорного типа, в котором кратковременно содержится много информации, через фильтр внимания, по сути, в рабочую память, в которой хранится только несколько элементов, в долговременная память, которая является хранилищем знаний, накопленных за всю жизнь.Эмпирическая основа модели в значительной степени была получена из его работы с избирательным вниманием, включая множество дихотических исследований слушания, в которых задача заключалась в том, чтобы слушать сообщение одним ухом и игнорировать сообщение другим ухом или сообщить оба сообщения в некотором порядке. Мотивация для такого рода исследований возникла в значительной степени из практических вопросов, спровоцированных Второй мировой войной, например, как помочь пилоту прослушать его собственное сообщение управления воздушным движением, игнорируя сообщения, предназначенные для других пилотов, но представленные в том же канале.Однако важным теоретическим результатом стало открытие разницы между сенсорной памятью большой емкости, но недолговечной, которая формировалась независимо от внимания, и более долговечной, но малой абстрактной рабочей памятью, требующей внимания.

Вклад Алана Баддели и Грэма Хитча

Миллер и др. (1960), возможно, придумали термин «рабочая память», но они не были главным инициатором работы, которая впоследствии проводилась в этой области. Google Scholar показывает это с более чем 5600 цитированием.Тем не менее, глава Баддели и Хитч (1974) имеет более 7 400 цитирований, а статья в Science 1992 г., в которой резюмируется этот подход, имеет более 14 500 цитирований. В главе 1974 года термин рабочая память использовался для обозначения системы временной памяти, которая многогранна, в отличие от единственного хранилища, такого как первичная память Джеймса, или соответствующего блока в модели Бродбента (1958), или ее усовершенствованной версии. как в модели Аткинсона и Шиффрина (1968), ни одна из которых не годится. Фактически, многие исследователи в 1960-х годах предлагали варианты моделей обработки информации, которые включали в себя единственное хранилище краткосрочной памяти, и Баддели часто называл их вместе, с юмором, «модальной моделью», давая ее набросок. Ящики сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти, как в моделях Бродбента и Аткинсона / Шиффрина.(Когда юмор и происхождение фразы «модальная модель» забываются, но эта фраза все еще широко используется, это почему-то кажется грустным.)

Главный момент, подчеркнутый Баддели и Хитчем (1974), заключается в том, что существуют различные эффекты это, казалось, связано с кратковременной памятью, но не сводится к единственному компоненту. Фонологическая обработка больше всего мешала фонологическому хранению, визуально-пространственная обработка мешала визуально-пространственному хранению, а нагрузка на рабочую память, похоже, не сильно мешала превосходной памяти для конца списка или эффекту новизны.Концептуальное обучение не сильно зависело от типа памяти, которая была восприимчива к эффектам фонологического сходства, и пациент с очень низким объемом памяти все еще был в состоянии узнавать новые факты. Чтобы объяснить все диссоциации, они пришли к выводу, что существует система контроля, связанная с вниманием, и различные системы хранения. Они включали фонологическую систему, которая также включала скрытый процесс вербальной репетиции, и систему визуально-пространственного хранения, которая могла иметь свой собственный тип невербальной репетиции.В версии теории 1974 г. были ограничения внимания как на хранение информации, так и на ее обработку. В книге 1986 года Баддели исключил зависимое от внимания хранилище, но в статье 2000 года был добавлен новый компонент в виде эпизодического буфера. Этот буфер может зависеть или не зависеть от внимания и отвечает за краткосрочное хранение семантической информации, а также за специфическое связывание или ассоциацию между фонологической и визуально-пространственной информацией. Баддели и Хитч назвали сборку или систему хранения и обработки информации в доступной форме рабочей памятью, памятью, которую используют при выполнении различных когнитивных задач (т.э., познавательная работа).

Модель Коуэна (1988)

Спустя годы появилось несколько других предложений, которые меняют вкус предложения о рабочей памяти. Коуэн (1988) интересовался тем, как мы представляем то, что знаем и не знаем об обработке информации. «Модальные модели», о которых говорил Баддели, начались с модели Бродбента (1958), в которой было показано, что доступ к ящикам осуществляется в последовательности, сопоставимой с компьютерной блок-схемой: сначала сенсорная память, затем фильтр внимания, затем кратковременная память. , а затем долговременная память.Аткинсон и Шиффрин (1968) сохранили структуру блок-схемы, но добавили рекурсивный ввод в поля в форме процессов управления. Баддели и Хитч (1974) и Баддели (1986) вместо этого использовали диаграмму обработки, в которой к ящикам можно было обращаться параллельно. Предположительно, можно было бы ввести некоторую информацию в фонологическое хранилище, одновременно вводя другую информацию в визуально-пространственное хранилище, с взаимодействующими модулями и одновременным исполнительным управлением.

Коуэн (1988, 1995, 1999, 2001, 2005) немного отшатнулся от модулей и отдельных ящиков, отчасти потому, что они вполне могут образовывать произвольно неполную таксономию систем мозга.(Куда пойдет пространственная информация о звуке? Куда пойдет информация о прикосновении? Эти типы вопросов без ответа также, возможно, помогли мотивировать эпизодический буфер Baddeley, 2000.) Может быть несколько модулей, но поскольку мы не знаем таксономию, они все были брошены в суп активированной долговременной памяти. Вместо отдельных ящиков я попытался смоделировать на более высоком уровне, на котором неполные различия не были явно включены в модель, а механизмы могли быть встроены в другие механизмы.Таким образом, говорилось, что существует долговременная память, часть которой находилась в активированном состоянии (см. Hebb, 1949), а внутри нее меньшая часть которой находилась в фокусе внимания (см. James, 1890 г.). Диссоциации все еще могут происходить на основе сходства черт; два элемента с фонологическими характеристиками будут мешать друг другу, например, более одного элемента с фонологическими характеристиками и другой элемент только с визуально-пространственными характеристиками. Модель по-прежнему включала центральные исполнительные процессы.

По сравнению с Баддели и Хитчем (1974), Коуэн (1988) также уделял больше внимания сенсорной памяти. Верно, что печатные буквы, как и разговорные, закодированы с речевыми фонологическими особенностями, которые можно спутать друг с другом в рабочей памяти (например, Conrad, 1964). Тем не менее, существует множество других доказательств того, что списки, представленные в устной форме, запоминаются намного лучше, особенно в конце списка, чем устные списки, представленные в печатной форме (например, Murdock & Walker, 1969; Penney, 1989).

Фильтр внимания также был усвоен в модели Коуэна (1988). Вместо того, чтобы информация должна проходить через фильтр, предполагалось, что вся информация в той или иной степени активирует долговременную память. Разум формирует нейронную модель того, что он обработал. Это будет включать сенсорную информацию для всех стимулов, но в фокусе внимания гораздо больше семантической информации, чем можно найти для автоматической информации. Поступающая информация, которая соответствует текущей нейронной модели, становится привычной, но воспринимаемые изменения вызывают дезорганизацию в виде ориентировочных реакций внимания на лишенные привычки стимулы (см.Соколов, 1963). Такая система имеет свойства, аналогичные модели ослабленной фильтрации Трейсмана (1960) или модели релевантности Норма (1968). С этой точки зрения внимание контролируется двояко, часто с борьбой между произвольным исполнительным контролем и непроизвольными ориентировочными реакциями.

Насколько согласуется Коуэн (1988) с моделью Баддели и Хитча? Вклад Роберта Логи

С добавлением эпизодического буфера модель Баддели и Хитча делает прогнозы, часто похожие на предсказания Коуэна (1988).Тем не менее, могут быть важные различия. Открытый вопрос заключается в том, служит ли активированная часть долговременной памяти Коуэна (1988) функционально той же цели, что и фонологические и зрительно-пространственные буферы Баддели и Хитча (1974) и Баддели (1986). Роберт Логи и его коллеги утверждают, что этого не может быть, поскольку зрительные образы и кратковременная визуальная память диссоциированы (Borst, Niven, & Logie, 2012; Logie & van der Meulen, 2009; van der Meulen, Logie, & Della Sala, 2009 г.).Нерелевантные визуальные материалы мешают формированию визуальных образов, но не визуальному хранению, тогда как нажатие на пространственный образец мешает визуальному хранению, но не создает визуальные образы. Согласно модели, предложенной этими источниками, визуальные образы включают активацию репрезентаций долговременной памяти, тогда как кратковременное визуальное хранилище представляет собой отдельный буфер. Хотя это возможность требует дальнейших исследований, я еще не уверен. Могли быть и другие причины разобщения.Например, в исследовании van der Meulen et al. Задача визуального образа включала определение качеств представленных букв (изогнутая линия или нет, замкнутое пространство или нет и т. Д.), И эти качества могли больше перекрываться с интерференцией изображения; тогда как задача визуальной памяти заключалась в том, чтобы визуально запоминать буквы в верхнем и нижнем регистре в правильном последовательном порядке, а свойство последовательного порядка может испытывать больше помех от нажатия в последовательном пространственном узоре. Требуется проверка общности эффектов для задач с разными функциями.

Другие модели междоменной общности

Одно различие между каркасами Баддели (1986) и Коуэном (1988) состояло в том, что Коуэн уделял больше внимания возможности интерференции между доменами. Продолжаются споры о том, в какой степени вербальные и невербальные коды в рабочей памяти мешают друг другу (например, Cocchini, Logie, Della Sala, MacPherson, & Baddeley, 2002; Cowan & Morey, 2007; Fougnie & Marois, 2011 ; Morey & Bieler, 2013).Общий взгляд на предметную область распространился на другие типы исследований. Данеман и Карпентер (1980) показали, что чтение и запоминание слов — это задачи, которые мешают друг другу, причем успех запоминания при чтении сильно коррелирует со способностью понимания прочитанного. Энгл и его коллеги (например, Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Kane et al., 2004) показали, что такого рода эффект возникает не только со словесными материалами, но даже с хранением и обработкой в ​​отдельных областях, таких как как пространственное воспоминание с вербальной памятью.Они объясняли индивидуальные различия, прежде всего, задачами обработки и необходимостью держать в уме инструкции и цели задач, подавляя при этом ненужные отвлекающие факторы.

Барруйе и его коллеги (например, Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011; Vergauwe, Barrouillet, & Camos, 2010) подчеркнули, что процесс использования внимания для обновления элементов, независимо от того, является ли он вербальным или невербальным по своей природе, требует времени и противодействует разлагаться. Они обеспечивали сложные задачи, связанные с одновременным хранением и обработкой данных, как Дейнеман и Карпентер и как Энгл и его коллеги.Ключевым показателем является когнитивная нагрузка, доля времени, которая занята задачей обработки, вместо того, чтобы участник мог использовать его для обновления представлений о запоминаемых элементах. Открытие Барруйе и его коллег заключалось в том, что влияние когнитивной нагрузки на длину списка, который можно вспомнить, или объем памяти, является отрицательным линейным (т. Е. Пагубным) эффектом. Они также признают, что существует процесс вербальной репетиции, который отличается от обновления внимания, с возможностью использования любого режима поддержания памяти в зависимости от требований задачи (Camos, Mora, & Oberauer, 2011), но больше внимания уделяется освежает внимание, чем в случае Баддели и его коллег, и поэтому подход кажется более соответствующим Коуэну (1988) с его фокусом внимания (относительно освежения см. также Cowan, 1992).

Продолжающиеся споры о природе ограничений рабочей памяти

Теоретически существует два основных способа, которыми рабочая память может быть более ограниченной, чем долговременная память. Во-первых, это может быть ограничено с точки зрения того, сколько предметов можно держать одновременно, предел вместимости, который Коуэн (1998, 2001) предварительно приписывает фокусу внимания. Во-вторых, он может быть ограничен количеством времени, в течение которого элемент остается в рабочей памяти, когда он больше не репетируется или не обновляется, предел распада, который Коуэн (1988) приписал активированной части долговременной памяти, практический предел. до 30 секунд в зависимости от задачи.

Оба эти ограничения в настоящее время спорны. Что касается предела емкости, не так много аргументов в пользу того, что в рамках определенного типа кодирования стимула (фонологического, визуально-пространственного и т. Д.) Нормальные взрослые ограничиваются примерно 3 или 4 значимыми единицами или фрагментами. Спор заключается в том, возникает ли предел в фокусе внимания или из-за того, что похожие материалы мешают друг другу (например, Oberauer, Lewandowsky, Farrell, Jarrold, & Greaves, 2012). В моей недавней, еще не опубликованной работе, я предлагаю ограничить фокус внимания несколькими фрагментами информации, но эти фрагменты можно выгружать в долговременную память и удерживать там с помощью некоторого освежения внимания. в то время как фокус внимания в первую очередь используется для кодирования дополнительной информации.

Что касается предела потери или распада памяти, то некоторые исследования показали отсутствие потери информации для списков печатных словесных материалов за периоды, когда репетиция и обновление явно не допускались (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004; Oberauer & Lewandowsky, 2008 ). Тем не менее, для массивов незнакомых символов, за которыми следует маска для устранения сенсорной памяти, Рикер и Коуэн (2010) обнаружили потерю или распад памяти (см. Zhang & Luck, 2009). В дальнейшей работе Ricker et al.(в печати) предположил, что степень распада зависит от того, насколько хорошо информация консолидируется в рабочей памяти (см. Jolicoeur & Dell’Acqua, 1998). Учитывая, что время, доступное для обновления, оказалось обратно пропорционально когнитивной нагрузке, процесс консолидации, который кажется критическим, не прерывается маской, а продолжается после нее. Этот процесс консолидации может быть своего рода усилением следа эпизодической памяти, основанным на обновлении внимания в духе Барруйе и др.(2011). Если это так, то наиболее важным эффектом этого освежения будет не временное устранение эффектов распада, как Barrouillet et al. предложено, а скорее изменить скорость самого распада. В наши планы на будущее входит изучение этих возможностей.

Долговременная рабочая память

Совершенно очевидно, что люди достаточно хорошо функционируют в сложных средах, в которых подробные знания должны использоваться экспертным образом, несмотря на жесткие ограничения в рабочей памяти до нескольких идей или элементов одновременно.Что важно для понимания этого парадокса человеческой деятельности, так это то, что каждый слот в рабочей памяти может быть заполнен концепцией большой сложности при условии, что у человека есть необходимые знания в долговременной памяти. Этот момент был отмечен Миллером (1956) в его концепции объединения элементов для формирования более крупных фрагментов информации с ограничением в рабочей памяти, определяемым количеством фрагментов, а не количеством отдельных элементов, представленных для запоминания. Эрикссон и Кинч (1995) развили эту концепцию, расширив определение рабочей памяти, включив в нее релевантную информацию в долговременной памяти.

Хотя мы можем спорить о лучшем определении рабочей памяти, кажется бесспорным, что долговременная память часто используется, как предлагают Эрикссон и Кинтч (1995). Примером может служить то, что происходит, когда разговор с посетителем прерывается телефонным звонком. Во время разговора личный разговор с посетителем обычно выходит за рамки сознательной рабочей памяти. Однако после звонка, когда посетитель служит яркой репликой, часто можно восстановить воспоминания о разговоре как о недавнем эпизоде ​​и вспомнить, где этот разговор остановился.Через несколько дней это может стать невозможным. Такое использование долговременной памяти для выполнения функций, аналогичных традиционной рабочей памяти, таким образом расширяя возможности человека, было названо Эрикссоном и Кинчем долговременной рабочей памятью. Коуэн (1995) намекал на аналогичное использование долговременной памяти для этой цели, но, не желая расширять определение рабочей памяти, назвал функцию виртуальной кратковременной памятью, что означает использование долговременной памяти таким образом, чтобы обычно используется кратковременная память.Это очень похоже на использование памяти компьютера, которое позволяет выключить компьютер в режиме гибернации, а затем вернуть его в прежнее состояние при извлечении памяти.

Учитывая способность людей так умело использовать долговременную память, можно спросить, почему мы вообще заботимся о серьезном ограничении объема рабочей памяти. Ответ заключается в том, что это очень важно, когда есть ограниченные долгосрочные знания по теме. В таких обстоятельствах объем рабочей памяти может определять, сколько элементов можно удерживать в памяти одновременно, чтобы использовать элементы вместе, или связать их, чтобы сформировать новую концепцию в долговременной памяти.Так бывает во многих ситуациях, которые важны для обучения и понимания. Один простой пример совместного использования предметов — это выполнение набора инструкций, например, ребенку дошкольного возраста положите свой рисунок в свой уголок, а затем сядьте в круг . Часть этого наставления можно забыть до того, как оно будет выполнено, и учителя должны учитывать такую ​​возможность. Простой пример связывания элементов вместе — это чтение романа, когда человек слушает описание персонажа и объединяет части описания, чтобы получить общий набросок личности, который может быть сформирован в долговременной памяти.Неадекватное использование рабочей памяти во время чтения может привести к тому, что набросок будет неполным, так как некоторые описательные черты случайно игнорируются. Знание этого предела рабочей памяти можно использовать для улучшения письма, облегчая его запоминание и понимание.

Паас и Свеллер (2012) подчеркивают различие между биологически первичными и вторичными знаниями (Geary, 2008) и предполагают (стр. 29), что «люди легко могут приобретать огромное количество первичных биологических знаний вне образовательного контекста и без заметная нагрузка на рабочую память.«Примерами, которые они предложили, были изучение лиц и умение говорить. Вполне может быть, что отдельные лица или произнесенные слова быстро становятся интегрированными фрагментами долговременной памяти (и, я бы добавил, то же самое, кажется, верно для объектов в областях усвоенных знаний, например, письменных слов у взрослых). Тем не менее, биологически первичные компоненты используются во многих ситуациях, когда действительно применяются жесткие ограничения производительности. В этих ситуациях потребность в дополнительной памяти считается биологически вторичной.Примером может служить определение лица, с которым должно ассоциироваться имя. Если на экране отображаются четыре новых лица и их имена озвучиваются голосом, эти пары имя-лицо не могут одновременно храниться в рабочей памяти, поэтому сложно сохранить информацию, и часто требуется дополнительное изучение одной пары за раз. чтобы запомнить сочетание имени и лица.

Конкретные математические модели

Здесь я выборочно исследовал модели рабочей памяти, которые являются довольно всеобъемлющими и конкретизируются устно.Ограничивая область применимости и добавляя некоторые допущения при обработке, другие исследователи на протяжении многих лет смогли сформулировать модели, которые делают математические прогнозы производительности в конкретных ситуациях. Мы многому у них научились, но они по существу выходят за рамки этого обзора, учитывая ограниченное пространство и мои собственные ограничения. Примеры таких моделей см. В Brown, Neath, & Chater, 2007; Берджесс и Хитч, 1999; Cowan et al., 2012; Фаррелл и Левандовски, 2002; Hensen, 1998; Мердок, 1982; Оберауэр и Левандовски, 2011).Важность этих моделей состоит в том, что они проясняют последствия наших теоретических предположений. Чтобы делать количественные прогнозы, каждое математическое предположение должно быть явным. Иногда обнаруживается, что эффекты некоторых предложенных механизмов, взятых вместе, не соответствуют тому, что можно было бы предположить из чисто словесной теории. Конечно, некоторые из допущений, которые необходимо сделать для получения количественных прогнозов, могут быть неподтвержденными, поэтому я считаю, что лучший способ продвинуться в этой области — это иногда использовать общее вербальное, пропозициональное мышление, а в других случаях — конкретное количественное моделирование. работает над сближением этих методов к общей теории.

Границы | Как тренировка рабочей памяти может повлиять на успеваемость? Текущие данные и методологические соображения

Введение

В центре всей сознательной обработки информации находится рабочая память (WM) — хрупкая система, отвечающая за обработку и временное хранение информации. Он хрупок, потому что может отслеживать только несколько фрагментов информации одновременно, и эта информация может исчезнуть через короткий промежуток времени (секунды) или быть вытеснена отвлекающими стимулами (Goldman-Rakic, 1996; Макнаб и Клингберг, 2008).Возможности WM (WMC) позволяют прогнозировать успеваемость в школе спустя годы (Gathercole et al., 2003; Bull et al., 2008; Alloway and Alloway, 2010; Geary, 2011). Кроме того, было показано, что WMC у дошкольников предсказывает будущий риск отсева из средней школы (Fitzpatrick et al., 2015). Дети с трудностями в чтении и математике часто демонстрируют дефицит WM (Siegel and Ryan, 1989; Swanson and Jerman, 2006), и исследования развития детей с плохим WMC также сообщили о результатах, позволяющих предположить, что эффект накапливается в процессе развития, что приводит к большему снижению обучение по мере взросления ребенка (Alloway et al., 2009). Эта идея подтолкнула к поиску эффективных вмешательств на раннем этапе — все с высшей целью поддержки обучения этих детей.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 1. Рабочая память (WM)
Система обработки данных мозга, которая позволяет нам мысленно работать с ограниченным объемом информации прямо сейчас. Это фундамент для всего передового мышления, и для того, чтобы усвоить факты или навыки, информация должна сначала пройти через рабочую память — наши ментальные инструменты, прежде чем стать более стабильными долгосрочными представлениями.

Этот обзор расширит результаты Söderqvist и Bergman Nutley (2015), показывающие улучшения в чтении и математике через два года после тренировки Cogmed Working Memory (CWMT), поместит эти результаты в более широкий теоретический контекст и обсудит их в связи с противоречивыми результатами. из других исследований. Поскольку программы когнитивной тренировки различаются как по своему содержанию, так и по реализации, следовательно, демонстрируют существенно различающиеся эффекты между типами вмешательства (Melby-Lervåg et al., 2016), этот обзор будет посвящен наиболее широко изученной программе обучения WM, CWMT ™ (Klingberg et al., 2002).

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 2. Тренировка рабочей памяти Cogmed (CWMT)
Компьютеризированное вмешательство, влекущее за собой 12 различных визуально-пространственных и вербальных задач по охвату WM, которые представлены в чередующемся графике и адаптируются к уровню способностей обучаемого. Обучение обычно проводится в течение 5–7 недель, 30–40 минут в день, 5 дней в неделю при еженедельной поддержке сертифицированного тренера, который обеспечивает соблюдение программы.

Главный вопрос заключается в том, перейдет ли увеличение WMC после CWMT на повышение успеваемости в школе. Возможно, простой вопрос, но что он влечет за собой на самом деле? Спрашиваем ли мы, влияет ли обучение на уже полученные навыки и содержание или же обучение поможет приобрести новые навыки и содержание в будущем обучении? Предыдущие поколения исследователей «когнитивного тренинга» боролись с подобными вопросами, и, например, Сидни Штраус описал эту сложность следующим образом (Strauss, 1972, p.331):

«… уровень структурного развития ребенка определяет концепции, которые он будет изучать. То есть интеллектуальная структура устанавливает пределы тому, чему можно научиться. В этом смысле обучение подчинено развитию ».

В Söderqvist and Bergman Nutley (2015) мы обсудили два теоретических пути, с помощью которых улучшенный WMC может повлиять на академические результаты, маршрут обучения и маршрут производительности. Эти два теоретических пути никоим образом не исключают друг друга, но, тем не менее, их важно различать при разработке интервенционного исследования, поскольку в противном случае их взаимодействие и эффекты могут быть упущены из виду.Поскольку обучение WM не включает в себя фактическое обучение или практику чтения или математических навыков, их развитие будет во многом зависеть от образования, которое студенты получают или получают, наряду с развитием других когнитивных функций, необходимых для овладения навыками.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 3. Маршрут обучения
Механизм, с помощью которого обучение WM может влиять на академическую успеваемость за счет повышения способности к обучению. Это может быть результатом повышенного внимания в классе и повышенной способности усваивать новые знания.Эффекты, действующие по этому пути, будут очевидны в долгосрочной перспективе, если показатели результатов будут соответствовать содержанию учебной программы.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 4. Маршрут успеваемости
Механизм, с помощью которого обучение WM может влиять на академическую успеваемость посредством прямого участия WM в академических задачах. Эффекты, влияющие на этот маршрут, будут сопровождать увеличенную пропускную способность WM и будут очевидны по показателям результатов уже приобретенных навыков по задачам, доводящим WM до предела.

В то время как область когнитивного обучения все еще молода, некоторые исследователи захотели обобщить текущие результаты в метаанализах, придя к выводу, что обучение WM не влияет на академические результаты (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Melby-Lervåg и другие., 2016). Хотя метаанализ может повысить ценность оценки текущего состояния месторождения, выводы будут отражать только отдельные исследования и выбранные в них варианты дизайна. Важно помнить теоретические предположения, сделанные в этих исследованиях, и то, как они были реализованы, чтобы понять, о чем нам говорят некоторые из этих, возможно, преждевременных выводов. Поскольку большинство исследований, оценивающих влияние переноса на академическую успеваемость, были сосредоточены на чтении и математике, здесь мы кратко резюмируем литературу о роли WM для этих двух.

Роль WM в способности читать

Когнитивные механизмы, лежащие в основе приобретения навыков чтения, широко изучались в течение последних десятилетий (Daneman et al., 1980), и сложность их природы хорошо продемонстрирована (Carretti et al., 2009; Kudo et al., 2015) . Чтобы научиться читать, необходимо тонкое взаимодействие между различными когнитивными способностями наряду с формальным обучением и практикой. Например, одно исследование начинающих читателей (7-летних) показало, что фонологическая осведомленность предсказывает точность чтения, в то время как фонологическая осведомленность и вербальный WM предсказывают понимание прочитанного (Leather and Henry, 1994).Поскольку умение читать включает в себя как когнитивные способности, так и приобретение навыков, сила связи между ММ и чтением, вероятно, будет меняться со временем в зависимости как от когнитивной зрелости, так и от развития навыков (Christopher et al., 2012). В одном из таких исследований отношения между пониманием прочитанного и различными когнитивными компонентами оценивались в продольном плане в 1–3 классах (Seigneuric and Ehrlich, 2005). Результаты показали, что WM с возрастом становится все более важным предсказателем понимания прочитанного, и только в 3 классе WMC независимо объяснил разницу в понимании прочитанного после контроля декодирования и словарного запаса.На более ранних этапах чтения влияние WM можно было объяснить его общей вариабельностью с навыками декодирования и словарного запаса. Об этом основном открытии сообщалось также у детей чуть более старшего возраста, где вербальный WM предсказал понимание прочитанного после учета общей дисперсии WM с другими вербальными способностями (Cain et al., 2004; Kibby et al., 2014), однако WM не предсказал слово идентификации (Kibby et al., 2014). Таким образом, WM использует независимый предсказатель понимания прочитанного после того, как овладеет умением читать слова.

Другие обнаружили, что разные аспекты WM, по-видимому, связаны с разными аспектами чтения (Oakhill et al., 2011; Gathercole et al., 2016), и что эта связь также варьируется между языками (Arina et al., 2015). Таким образом, наблюдаемая связь между WM и способностью к чтению будет частично зависеть от типов оценок, используемых для измерения каждой конструкции. Например, в исследовании Seigneuric и Ehrlich (2005) корреляция между WMC и чтением в 3 классе была более заметной при использовании понимания отрывка по сравнению с результатом понимания предложения.Взятые вместе, кажется, что WM может по-разному поддерживать две разные фазы «научиться читать» и «читать, чтобы учиться» (Chall, 1996), в том смысле, что WM, возможно, переходит из одной из нескольких важных частей головоломки в приобретение навыков чтения, чтобы впоследствии стать важной функцией в понимании содержания.

Как обучение WM может повлиять на чтение?

Как мы рассмотрели выше, WM — лишь одна из нескольких возможностей, необходимых для умения читать.Таким образом, правильный вопрос может заключаться не в том, может ли CWMT влиять на навыки чтения или нет, а в том, чтобы изучить этапы, на которых CWMT, вероятно, окажет влияние на декодирование слов, беглость чтения и понимание прочитанного соответственно, в зависимости от базового профиля ( познавательные и умения) ребенка. Например, фонологическая осведомленность оказывает более значительное влияние на овладение чтением на ранних стадиях, чем WM. Однако, если WM также ухудшается, то дополнительные трудности, вероятно, вызовут помехи в процессе декодирования, которые затем можно было бы улучшить с помощью CWMT.И наоборот, если другая способность, чем WM, действует как узкое место для приобретения определенного навыка, то только CWMT вряд ли повлияет на этот навык. Поскольку предыдущее исследование показало, что WMC может прогнозировать определенные аспекты чтения только в определенном возрасте, выбор соответствующих показателей результатов для обучающих исследований имеет решающее значение. Частично разница между опубликованными контролируемыми исследованиями CWMT может действительно заключаться в выбранных оценках (см. Таблицу 1).

Таблица 1.Размеры эффекта (Cohen’s d ) извлечены из опубликованных исследований CWMT по разработке образцов, сообщающих данные о различных аспектах чтения .

Например, поскольку не было показано, что WMC предсказывает простое распознавание слов (например, Kibby et al., 2014) и понимание прочитанного при использовании простых предложений (по сравнению с более длинными текстами; Seigneuric and Ehrlich, 2005), эти типы показателей являются вряд ли на него повлияет улучшенный WMC сверх уровня, который можно объяснить вариацией, характерной для вербальных и фонологических способностей.Возможно, это отражено в недавнем исследовании (Roberts et al., 2016), в котором сообщается об отсутствии улучшений в чтении после CWMT в большой выборке детей в возрасте от 6 до 7 лет. Мерами, используемыми для оценки чтения [из теста широкого диапазона достижений (WRAT) -4] через 12 месяцев наблюдения, были чтение слов, понимание предложений и правописание, а через 24 месяца: чтение слов и правописание. Таким образом, учитывая теоретические предпосылки, обсужденные выше, неудивительно, что по этим показателям не наблюдалось улучшений.Однако было бы неуместным делать какие-либо убедительные выводы относительно способности к чтению в целом, поскольку из этого исследования остается неясным, наблюдались бы эффекты с другими показателями чтения, которые, как известно, в большей степени зависят от WMC (Dunning et al., 2013; Кац и др., 2016). С другой стороны, когда чтение оценивается с пониманием отрывка, кажется, что CWMT чаще всего дает положительные эффекты как в клинических, так и в неклинических выборках, в соответствии с тем, что можно было бы ожидать на основе рассмотренной выше литературы (Cain et al. ., 2004; Seigneuric and Ehrlich, 2005; Карретти и др., 2009; См. Рисунок 1).

Рисунок 1. Показывает величину эффекта (Коэна d ), извлеченную из исследований с использованием CWMT, разделенных между результатами декодирования (A) , понимания предложения (B) и понимания отрывка (C) . Исследования с клиническими образцами имеют цветовую маркировку в красном оттенке, тогда как исследования с образцами без клинического диагноза показаны в синем оттенке.

Хотя этот рисунок не дает четкого объяснения обстоятельств, при которых CWMT переходит к измерениям чтения, он подчеркивает некоторые сложности в интерпретации литературы, а именно типы используемых оценок, широкий возрастной диапазон в рамках обучения, статус обучения между исследованиями. и время оценки. Как обсуждалось ранее, WM, по-видимому, играет иную роль в поддержке овладения чтением, чем понимание прочитанного, а это означает, что в исследованиях участвуют учащиеся с обеих сторон, которые хотят овладеть навыками чтения (например, в Phillips et al., 2016 в возрасте от 8 до 16 лет), вероятно, увидят разные эффекты на один и тот же результат после тренировки. Также кажется, что исследования, оценивающие умение читать на ранних стадиях, имеют тенденцию обнаруживать влияние на групповом уровне на декодирование или осведомленность о фонемах (Foy and Mann, 2014; Fälth et al., 2015), тогда как исследования, оценивающие детей старшего возраста по этому показателю, имеют тенденцию чтобы найти эффекты в первую очередь в пробах с нарушениями (Dahlin, 2010; Egeland et al., 2013), хотя и не всегда (Chacko et al., 2014). Это, возможно, может отражать различные уровни сдерживания, которые WM вызвал (в среднем) на измеряемые навыки в различных выборках исследования, и в какой степени другие факторы снижают производительность.

Роль WM в математике

WMC предсказывает измерения текущих и будущих математических способностей (Passolunghi et al., 2007; De Smedt et al., 2009; Raghubar et al., 2010; Dumontheil and Klingberg, 2012; Peng et al., 2016) и их частичное совпадение Было высказано предположение, что нейроанатомические корреляты объясняют, по крайней мере, некоторые из этих наблюдаемых отношений (Zago et al., 2002; Swanson et al., 2008; Metcalfe et al., 2013). Однако лонгитюдные исследования показали, что разные компоненты WM связаны с успеваемостью по математике в разном возрасте (De Smedt et al., 2009; Холмс и др., 2009; Raghubar et al., 2010) и между аспектами математики в пределах одного возраста (Wiklund-Hörnqvist et al., 2016). Стадия развития участников связана не только с когнитивным развитием (тесно связанным с возрастом), но также с качеством и количеством участников, подвергшихся воздействию математической подготовки (Morrison et al., 1997; Roberts et al., 2015) . На ранних этапах обучения арифметике большинство детей используют стратегии счета, сначала часто с помощью пальцев, прежде чем развить словесный счет (De Smedt et al., 2009). Наконец, счет будет постепенно заменяться формированием категориальных репрезентаций в долговременной памяти (LTM; Noël et al., 2004; De Smedt et al., 2009). Использование этих различных стратегий предъявляет разные требования к когнитивным функциям, в том числе к WM. Это отражается в изменении модели того, как компоненты WM относятся к математике, поскольку исполнительные и зрительно-пространственные способности, по-видимому, в основном задействованы для обучения и применения новых математических навыков, тогда как фонологический цикл / вербальный WM становится более важным, когда навык приобретен (Маккензи и др., 2003; Raghubar et al., 2010). Таким образом, хотя задача остается постоянной между участниками, стратегии, используемые для ее решения, могут различаться, и в результате ассоциации с WM будут различаться между участниками. Точно так же могут быть внутрииндивидуальные различия в когнитивных запросах, если индивидуум измеряется с помощью продольного дизайна (или после вмешательства), если индивид изменил стратегию, например, с вербального счета на автоматизированные решения между точками измерения. Это подтверждается исследованием Meyer et al.(2010), которые отметили, что, хотя учащиеся 3-го класса показали значительно лучшие результаты, чем учащиеся 2-го класса, по показателям операций и математическим рассуждениям, не наблюдалось значительных различий в показателях WM, которые коррелируют с этими математическими показателями. Возможно, это отражает развитие стратегии в результате 1 года формального образования. Хотя эти навыки зависят от WM, они не обязательно зависят от согласованного развития WM. Скорее, хороший фундаментальный WMC позволит изучать и развивать новые навыки и стратегии (Bull et al., 2001), но как только они будут созданы, WM будет играть иную роль в производительности (Imbo and Vandierendonck, 2007).

Кроме того, термин «математика» может включать в себя самые разные навыки. Гири (2011) описывает две основные области: вычислительные средства (включая такие навыки, как арифметика, числа и счет) и математические рассуждения (представляющие более абстрактные математические знания). Оба этих домена опираются на ряд когнитивных функций, одной из которых является WM (и его различные компоненты) (Swanson and Jerman, 2006; Swanson et al., 2008; Гири, 2011). Как WM относится к математике, зависит не только от того, какие области WM и математики оцениваются (Peng et al., 2016; Wiklund-Hörnqvist et al., 2016), но также и от других аспектов, таких как стадия развития предметов и то, как задачи представлены (DeStefano et al., 2004).

Как обучение WM может повлиять на математические способности?

Как указано выше, WM постоянно имеет отношение к математическим характеристикам, но конкретные закономерности этой связи сложны и не до конца понятны.Следовательно, эффекты CWMT будут зависеть от множества различных факторов. Например, эффекты от обучения зависят от используемых показателей, особенно от того, в какой степени они касаются WM. Как мы обсуждали выше, нагрузка на эти меры может различаться в зависимости от возраста и конкретных стратегий, используемых ребенком. Наблюдение за тем, что фонологическая петля, по-видимому, играет более важную роль в восстановлении уже усвоенных навыков у детей (McKenzie et al., 2003; Raghubar et al., 2010), важно, поскольку на емкость фонологической петли в значительной степени не влияет CWMT (Холмс и др., 2009; Даннинг и др., 2013). Таким образом, CWMT может иметь потенциально наибольшее влияние на процесс обучения новым навыкам или во время более сложных задач математического мышления, которые, как оказалось, больше зависят от зрительно-пространственных ресурсов (Holmes et al., 2006). Эти моменты в значительной степени игнорировались в большинстве исследований CWMT до настоящего времени, и, как видно из таблицы 2 и рисунка 2, во многих исследованиях был включен широкий возрастной диапазон участников. Это не только вызовет большие расхождения из-за разработок и используемых стратегий, но и в тех случаях, когда использовались стандартизированные оценки, такие как WRAT и тест индивидуальных достижений Векслера (WIAT), это также будет означать, что фактические задачи, выполняемые участниками в рамках одного и того же исследование будет отличаться из-за широкого включения оценок в различные математические области (Raghubar et al., 2010), а также правила запуска и остановки, обычно используемые в этих оценках. Эти моменты затрудняют интерпретацию и обобщение этих результатов.

Таблица 2. Величина эффекта (Коэна d ), извлеченная из опубликованных исследований по разработке CWMT выборок, сообщающих данные по различным аспектам математики .

Рис. 2. Размеры эффекта (Коэна d ), извлеченные из опубликованных исследований CWMT, сообщающих данные о числовых операциях (A) и смешанных математических задачах (B) .Исследования с клиническими образцами имеют цветовую маркировку в красном оттенке, тогда как исследования с образцами без клинического диагноза показаны в синем оттенке.

Обсуждение

Результаты оценки эффективности маршрута

Что касается всех исследований, решающим моментом, который следует учитывать как при разработке, так и при интерпретации исследований, является то, действительно ли дизайн исследования и используемые показатели результатов отвечают на задаваемые вопросы. Большинство рассмотренных здесь исследований направлены на изучение того, «переносит» или «обобщает» влияние CWMT на академическую успеваемость (Gray et al., 2012; Egeland et al., 2013; Chacko et al., 2014; Foy and Mann, 2014), таким образом, неявно сосредотачиваясь на том, что здесь обсуждалось как маршрут производительности . Это подразумевает предположение, что WM могла бы стать узким местом для ранее существовавших навыков и что увеличение его возможностей разблокировало бы ранее ограниченный академический потенциал. В рамках этой линии рассуждений такие эффекты будут очевидны только для академических задач с нагрузкой WM, близкой к пределам каждого предмета. Из-за сложности как чтения, так и математического обучения также не очевидно, что улучшение WMC приведет к линейно связанным улучшениям измеряемых академических навыков.Можно представить себе две альтернативы, одна из которых требует минимального уровня способностей для простой математики или навыков чтения, таких как, например, распознавание букв или чтение и понимание коротких и простых предложений. В этом случае наличие WMC выше этого порога может не дать дополнительных преимуществ для таких задач. С другой стороны, более сложные задачи чтения, такие как чтение и понимание целого абзаца более сложного текста, могут выиграть от более высокого WMC независимо от базовой линии, таким образом демонстрируя линейный образец улучшения с увеличенным WMC.Подобно тому, что Raghubar et al. (2010) утверждали, что сложность взаимосвязи между WMC и академической успеваемостью указывает на необходимость анализа содержания задачи и оценки результатов, если мы хотим лучше понять, когда, как и для кого CWMT приводит к значительным эффектам передачи.

Конечные меры для оценки маршрута обучения

Хотя само обучение требует времени, чтобы проявиться, существуют другие способы изучения процесса обучения, как это было сделано в рандомизированном контролируемом исследовании детей с СДВГ (Green et al., 2012). После CWMT у детей в группе вмешательства было меньше случаев, когда они смотрели в сторону и играли с предметами во время учебного задания, по сравнению с детьми в контрольной группе, что делает вывод о том, что CWMT оказал косвенное влияние на академическое обучение. Другое исследование явно направлено на оценку обоих гипотетических путей воздействия с оценками непосредственно после тренировки, а также через 12 месяцев (Dunning et al., 2013). В других исследованиях изучается маршрут обучения (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist and Bergman Nutley, 2015; Roberts et al., 2016), то есть CWMT положительно повлияет на способность участников к обучению. Эту гипотезу можно упростить как:

CWMT + education> только образование

В рамках этой предпосылки необходимо с большой осторожностью подходить к выбору показателей результатов, которые соответствуют содержанию образовательной части уравнения. Например, в то время как хорошо функционирующий WM может помочь ребенку понять геометрию, только определенные инструкции и практика позволят этому ребенку решить проблему с помощью теоремы Пифагора (пример из подзадачи числовых операций WIAT-II).В большинстве исследований, обсуждаемых в этом обзоре, использовались короткие стандартизированные оценки, такие как WRAT и WIAT, и их результаты использовались для обобщения выводов в отношении более широкого термина «академические достижения». Хотя это хорошие меры для их собственных целей, например для выявления людей с определенными трудностями в обучении, важно иметь в виду, что они предоставляют только моментальный снимок академических способностей учащегося. Поэтому удивительно, что большинство исследований с их использованием не включает обсуждение того, как конкретные задачи, включенные в (а) относятся к УМ и (б) в первую очередь по математике, соответствуют учебной программе, чтобы отразить то, что ученики изучали в школе с момента завершения. обучения.

Один из подходов, который с большей вероятностью фиксирует прогресс по содержанию учебной программы, — это использование показателей, которые школы уже используют, например, экзаменов и национальных показателей успеваемости, поскольку они специально разработаны для отслеживания прогресса в обучении. До сих пор было проведено два исследования по внедрению CWMT в школьной среде, в которых также использовались показатели результатов, основанные на оценках, которые школы выбирают сами как часть своей типичной академической оценки (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist and Bergman Nutley, 2015).Оба этих исследования выделяются тем, что обнаружили значительные улучшения в успеваемости по математике и чтению при долгосрочном наблюдении. Однако следует отметить, что в то время как учащиеся 6-го курса в исследовании Holmes and Gathercole продемонстрировали значительный рост как по математике, так и по английскому языку, эффект для учащихся 5-го года был менее очевиден. Использование установленных школьных показателей также имеет то преимущество, что оценки важны для учащихся, поскольку они влияют на оценки и / или представлены в обычном образовательном контексте.Поэтому студенты могут быть более мотивированы при выполнении этих тестов по сравнению с тестами, выполняемыми только для исследовательского исследования. Еще одно потенциальное преимущество — снижение риска влияния плацебо на результаты. Хотя в этих исследованиях использовались условия бесконтактного контроля, эффекты плацебо вряд ли объяснят результаты при использовании обычных школьных оценок, проводимых учителями, примерно через 10-24 месяцев после обучения и без очевидной связи с исследованием (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist, Bergman Nutley, 2015).

Время оценки

Еще одним требованием для оценки маршрута обучения является наличие достаточного времени между обучением и оценкой для того, чтобы обучение могло иметь место. Хотя время увеличивает риск введения мешающих факторов, этого следует избегать с помощью хорошо контролируемых планов и не должно препятствовать исследованию влияния на обучение. Этот момент в литературе часто не принимается во внимание. Например, недавний метаанализ пришел к выводу, что обучение WM (различные программы, объединенные вместе) не «обобщаются на важные когнитивные навыки реального мира, даже , когда оценки проводятся сразу после обучения» (Melby-Lervåg et al., 2016). Мы полагаем, что подобные утверждения демонстрируют недостаточное внимание к различным механизмам, лежащим в основе роли WM в обучении, и, таким образом, как обучение может влиять на академическую успеваемость.

Качество обучения

Еще одним упускаемым из виду фактором при интерпретации результатов исследований по обучению является рассмотрение того, как проводится обучение, не только с точки зрения соблюдения требований, но и отслеживания уровней вложенных усилий. Точно так же, как нельзя ожидать наращивания мышц, идя в тренажерный зал и просто сидя там, или поднимая тяжести, не вызывающие напряжения в мышцах, не следует ожидать эффекта от CWMT, если большая часть тренировки выполнялась с низкое усилие.

Условия контроля

Более широко обсуждаемым фактором является использование контрольных групп (Morrison and Chein, 2011; Shipstead et al., 2012; Green et al., 2013). Хотя активные контрольные группы подходят для контроля эффектов повторного тестирования и ожидания, их включение также требует тщательного анализа потенциальных побочных эффектов. Например, в рандомизированном контролируемом исследовании детей 5–7 лет с СДВГ контрольное условие состояло из тех же задач, что и группа вмешательства, но с нагрузкой на память, установленной на 2 на протяжении всего обучения (van Dongen-Boomsma et al., 2014). Базовые оценки показали, что средний WMC в выборке составлял 2,6–2,8, что указывает на то, что контрольная группа тренировалась на уровне, который, вероятно, обучил их WMC. В соответствии с этим предположением, обе группы показали улучшения по многим результатам, но различия между группами были незначительными. Аналогичным образом, другие выборки людей с нарушениями использовали аналогичные контрольные условия (Chacko et al., 2014), и даже несмотря на то, что контраст, возможно, был больше в более старых выборках, все же весьма вероятно, что тренировка в течение 40 минут / день на низкоуровневой задаче (аналогично задаче с устойчивым вниманием) на самом деле может привести к тренировочным эффектам, тем самым ослабляя статистически измеримые эффекты от вмешательства.Такие результаты наблюдались в активности мозга после CWMT, показывая аналогичные изменения в обеих группах, просто более выраженные в группе вмешательства (Brehmer et al., 2011). Это подчеркивает важность определения активного ингредиента, который необходимо изучить, что затем будет определять выбор соответствующего контрольного состояния.

Если кто-то хочет исследовать, является ли образование CWMT +> образованием, необходимо убедиться, что образование, полученное в обеих группах, сопоставимо, чтобы можно было сделать надежные выводы.Этот аспект мог повлиять на результаты Roberts et al. (2016) исследование. В этом исследовании студенты были проверены на WMC, и те, у кого был низкий WMC, были определены как группы риска для академической неуспеваемости. Половина этих детей была проинформирована об их дефиците и отобрана для участия в программе CWMT. При этом этих детей выводили из класса для выполнения вмешательства, таким образом, они не получали основных инструкций. В этом смысле Roberts et al. исследование скорее исследовало гипотезу: CWMT> образование.Улучшение WMC этих студентов вряд ли заменит образование, которое они пропустили. Скорее, это рискует, что они отстают в своих знаниях и навыках, что может негативно повлиять на их самооценку и мотивацию. Лучшими вариантами дизайна, позволяющими избежать этой возможности, являются либо выполнение обучения вне учебного дня, как в Holmes and Gathercole (2014), либо обучение целых классов и планирование обучения так, чтобы уделять время нескольким различным предметам вместо одного (как в Söderqvist и Bergman Nutley, 2015).Преимущество обучения целыми классами заключается в том, что все ученики пропускают один и тот же контент, и поэтому учителя могут это компенсировать, и ни один ученик не пострадает от отставания по сравнению со своими сверстниками.

Клинические образцы по сравнению с типично развивающимися образцами

Подавляющее большинство исследований, рассмотренных здесь, включали детей с каким-либо когнитивным дефицитом, например, с низким WMC, СДВГ или детей, получающих специальное образование. Поскольку эти категории, как правило, включают гетерогенные образцы, часто с высокой коморбидностью с другими дефицитами (Gray et al., 2012; Chacko et al., 2014) особенно важно провести более глубокий анализ характеристик участников и реакции на вмешательство, если мы хотим получить более глубокое понимание результатов. Недавнее исследование с участием детей в возрасте 8–12 лет с диагнозом СДВГ показало, что лекарственный статус и сопутствующие заболевания могут действовать как модераторы эффекта после CWMT (van der Donk et al., 2016). Кроме того, было обнаружено, что исходные когнитивные способности являются предиктором как улучшений в обучении, так и эффектов передачи в выборке детей с умственной отсталостью (Söderqvist et al., 2012). Как мы обсуждали выше, если другие недостатки присутствуют, но не устранены ни CWMT, ни другим параллельным вмешательством, маловероятно, что какие-либо значительные улучшения в мерах по передаче будут наблюдаться только после CWMT. С другой стороны, если WMC является единственным или наиболее серьезным препятствием для производительности, то CWMT с большей вероятностью приведет к заметным улучшениям. Однако такие улучшения рискуют быть упущенными в классическом плане сравнения групп, если есть другие подгруппы, для которых улучшения незначительны или не наблюдаются совсем.Для понимания того, когда CWMT может привести к улучшению успеваемости, и, в конечном итоге, дать информацию о том, как создавать более индивидуализированные вмешательства, необходимо проведение углубленного анализа для понимания межличностных различий.

Напротив, поскольку наше исследование (2015) включало, как правило, успевающих детей без явных недостатков, препятствующих их прогрессу в обучении, более вероятно, что эффекты от обучения будут более однородными во всей группе. Это исследование показывает, что обычно успешные студенты также могут извлечь выгоду из CWMT в учебе.

Мощность

Проблема, от которой страдает большинство молодых направлений исследований в области интервенционных вмешательств, заключается в проведении исследований с недостаточной мощностью для фактического обнаружения истинного сигнала (Green et al., 2013). В то время как небольшие пилотные исследования могут дать ориентировочно информативные результаты, величина их эффекта, естественно, будет зависеть от неоднородности выборки, и, таким образом, можно ожидать, что они будут варьироваться между исследованиями. Некоторые поднимали вопрос о неправильных выводах из-за ошибок типа I (см., Например, Simons et al., 2016). С другой стороны, риск ошибок типа II, к сожалению, редко обсуждается в литературе по когнитивному обучению, и, как видно из таблиц 1, 2, в некоторых исследованиях сообщается о величине эффекта в диапазоне 0,4–0,7, которая не является значимой из-за небольшие размеры выборки в исследованиях (Dunning et al., 2013; Foy, Mann, 2014). Однако эти исследования пришли к выводу, что «не было никакого воздействия» на эти меры, вместо того чтобы констатировать, что результаты неубедительны. Такая величина эффектов считается актуальной для образовательных мероприятий (Hattie, 2008) и подчеркивает важность проведения исследований с достаточной мощностью для статистического обнаружения таких эффектов (как, например, Bergman-Nutley and Klingberg, 2014; Roberts et al., 2016).

Заключение и дальнейшие направления

В этом обзоре мы выделили некоторые важные моменты, которые следует учитывать при разработке будущих исследований по обучению WM, а также при интерпретации их результатов. В целом, мы считаем, что данная область выиграет от переориентации на теоретические и функциональные основы ожидаемых эффектов (например, Green et al., 2012) с выбором дизайна, отражающим сложность области. Основываясь на рассмотренной выше литературе, мы считаем роль WM в маршруте обучения многообещающим понятием для дальнейшего исследования.Чтобы углубить наше понимание того, как CWMT поддерживает обучение, нам необходимо проводить более масштабные исследования, которые включают более тщательное сопоставление базовых профилей людей и отслеживают долгосрочное учебное обучение. С практической точки зрения, это будет включать рассмотрение того, как меры вмешательства и исхода соотносятся с образованием, предоставленным участникам, наряду с углубленным анализом межличностных различий в реакции на обучение, а также признание того, как дополнительные когнитивные и образовательные навыки взаимодействуют с результат исполнения.Это особенно важно для исследований с клиническими образцами или детьми с низкой успеваемостью.

Важно понимать, что CWMT не предлагается и не может быть «волшебной пилюлей», решающей все когнитивные проблемы. Некоторые эффекты хорошо известны, тогда как другие все еще находятся в стадии первых исследований. Таким образом, еще многое предстоит узнать о том, чего следует ожидать от CWMT, и необходимы крупномасштабные исследования, чтобы ответить на оставшиеся вопросы, изложенные выше.Следует проявлять осторожность, чтобы не преувеличивать эффекты, но, что не менее важно, мы должны признать, что делать вывод на этой ранней стадии о том, что обучение WM неэффективно, не пытаясь понять теоретические или функциональные механизмы, лежащие в основе эффектов, является преждевременным. Это рискует привести к сокращению числа вариантов вмешательства для людей, которые могли бы извлечь из них пользу, и вызвать застой в области исследований и, таким образом, вызвать нейропластичность, вызванную нашими знаниями о тренировках. Вместо этого давайте двигаться вперед и искать решения и более глубокое понимание механизмов обучения и его эффектов.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

На момент подачи заявки SN и SS являются сотрудниками Pearson Clinical Assessment, дистрибьютора Cogmed Working Memory Training.

Биография автора

Сиссела Бергман Натли получила степень магистра биомедицины в Упсальском университете, работая над исследовательскими проектами по снижению когнитивных функций в Каролинском университете, Худдинге.В 2011 году защитила кандидатскую диссертацию. Когнитивная неврология отделения нейробиологии Каролинского института, где она сосредоточилась на развитии и обучении управляющих функций и провела исследования с использованием методологии фМРТ, РКИ и лонгитюдных дизайнов. Сейчас она работает в Pearson Clinical Assessment в качестве директора по исследованиям.

Стина Седерквист получила степень магистра психологии в Университете Сент-Эндрюс, Шотландия, а затем докторскую степень. по когнитивной нейробиологии развития Каролинского института, Швеция.Ее диссертация и последующие исследования посвящены развитию когнитивных функций и влиянию на них в форме генетики и обучения. Стина проявляет большой интерес к интеграции знаний из когнитивной нейробиологии в практическое использование в школьных условиях. В настоящее время она работает директором по исследованиям в Pearson Clinical Assessment, частично занимаясь исследованиями и разработками CWMT.

Список литературы

Аллоуэй, Т. П., и Аллоуэй, Р. Г. (2010). Изучение прогностической роли рабочей памяти и IQ в академической успеваемости. J. Exp. Child Psychol. 106, 20–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., Гатеркол, С. Э., Кирквуд, Х., Эллиотт, Дж. (2009). Познавательные и поведенческие характеристики детей с низкой рабочей памятью. Child Dev. 80, 606–621. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01282.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анг, С. Ю., Ли, К., Чим, Ф., Пун, К., Кох, Дж. (2015). Обновление и тренировка рабочей памяти: немедленное улучшение, долгосрочное обслуживание и возможность обобщения на необучаемые задачи. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 4, 121–128. DOI: 10.1016 / j.jarmac.2015.03.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арина, С., Гатеркол, С., Стелла, Г. (2015). Роль рабочей памяти на ранних этапах обучения чтению. Заявл. Psychol. Бык. 63, 31–52.

Google Scholar

Бергман-Натли, С., и Клингберг, Т. (2014). Влияние тренировки рабочей памяти на рабочую память, арифметику и выполнение инструкций. Psychol. Res. 78, 869–877. DOI: 10.1007 / s00426-014-0614-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бигорра А., Гаролера М., Гихарро С. и Эрвас А. (2016). Долгосрочные отдаленные эффекты тренировки рабочей памяти у детей с СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 25, 853–867.DOI: 10.1007 / s00787-015-0804-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бремер Ю., Рикманн А., Белландер М., Вестерберг Х., Фишер Х. и Бекман Л. (2011). Нейронные корреляты увеличения рабочей памяти в пожилом возрасте, связанного с тренировкой. Neuroimage 58, 1110–1120. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.06.079

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Булл Р., Ребекка Б. и Гайя С. (2001). Исполнительное функционирование как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Dev. Neuropsychol. 19, 273–293. DOI: 10.1207 / S15326942DN1903_3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Булл Р., Эспи К. А. и Вибе С. А. (2008). Кратковременная память, рабочая память и исполнительные функции у дошкольников: продольные предикторы математических достижений в возрасте 7 лет. Dev. Neuropsychol. 33, 205–228. DOI: 10.1080 / 87565640801982312

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каин, К., Кейт, К., Джейн, О., и Питер, Б. (2004). Способность детей к пониманию прочитанного: одновременное предсказание по рабочей памяти, вербальным способностям и компонентным навыкам. J. Educ. Psychol. 96, 31–42. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.1.31

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карретти Б., Барбара К., Эрика Б., Чезаре К. и Де Бени Р. (2009). Роль рабочей памяти в объяснении работы людей с определенными трудностями понимания прочитанного: метаанализ. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 19, 246–251. DOI: 10.1016 / j.lindif.2008.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чако А., Бедард А. С., Маркс Д. Дж., Фейрсен Н., Удерман Дж. З., Чимиклис А. и др. (2014). Рандомизированное клиническое испытание тренировки рабочей памяти Cogmed у детей школьного возраста с СДВГ: повторение в разнообразной выборке с использованием контрольного условия. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 247–255. DOI: 10.1111 / jcpp.12146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чалл, Дж.С. (1996). Этапы развития чтения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательская компания Wadsworth.

Google Scholar

Кристофер, М. Е., Мияке, А., Кинан, Дж. М., Пеннингтон, Б., ДеФрис, Дж. К., Уодсворт, С. Дж. И др. (2012). Прогнозирование чтения и понимания слов с помощью управляющих функций и показателей скорости в процессе развития: анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. Gen. 141, 470–488. DOI: 10.1037 / a0027375

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конклин, Х.М., Огг, Р. Дж., Эшфорд, Дж. М., Скоггинс, М. А., Зоу, П., Кларк, К. Н. и др. (2015). Компьютеризированная когнитивная тренировка для улучшения когнитивных поздних эффектов у выживших после рака в детстве: рандомизированное контролируемое исследование. J. Clin. Онкол. 33, 3894–3902. DOI: 10.1200 / JCO.2015.61.6672

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далин, К. И. Э. (2010). Влияние тренировки рабочей памяти на чтение у детей с особыми потребностями. Читать.Пишу. 24, 479–491. DOI: 10.1007 / s11145-010-9238-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М., Мередит Д. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б., Рианна, Дж., Келли, Б., Ливен, В., Барт, Б., и Пол, Г. (2009). Рабочая память и индивидуальные различия в успеваемости по математике: продольное исследование от первого до второго класса. J. Exp. Child Psychol. 103, 186–201. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеСтефано Д., Диана Д. и Джо-Энн Л. (2004). Роль рабочей памяти в ментальной арифметике. Eur. J. Cogn. Psychol. 16, 353–386. DOI: 10.1080 / 09541440244000328

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюмонтейл И., Клингберг Т. (2012). Активность мозга во время задания зрительно-пространственной рабочей памяти позволяет прогнозировать арифметические показатели спустя 2 года. Cereb. Cortex 22, 1078–1085. DOI: 10.1093 / cercor / bhr175

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даннинг, Д. Л., Холмс, Дж., И Гатеркол, С. Е. (2013). Приводит ли тренировка рабочей памяти к общим улучшениям у детей с низкой рабочей памятью? Рандомизированное контролируемое исследование. Dev. Sci. 16, 915–925. DOI: 10.1111 / desc.12068

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эгеланн, Дж., Аарлиен, А.К., и Сонес, Б. К. (2013). Несколько эффектов дальнего переноса тренировки рабочей памяти при СДВГ: рандомизированное контролируемое испытание. PLoS ONE 8: e75660. DOI: 10.1371 / journal.pone.0075660

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fälth, L., Jaensson, L., and Johansson, K. (2015). Тренировка рабочей памяти — сложное вмешательство. Внутр. J. Learn. Учить. Educ. Res. 14, 28–35.

Фицпатрик, К., Кэролайн, Ф., Изабель, А., Мишель, Дж., и Пагани, Л.С. (2015). Рабочая память раннего детства позволяет прогнозировать риск отсева из средней школы. Интеллект 53, 160–165. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фой, Дж. Г., и Манн, В. А. (2014). Адаптивная когнитивная тренировка улучшает исполнительный контроль и визуально-пространственную и вербальную рабочую память у начинающих читателей. Внутр. Educ. Res. 2, 19–43. DOI: 10.12735 / ier.v2i2p19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.Э., Пикеринг С. Дж., Камилла К. и Зои С. (2003). Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценки национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Заявл. Cogn. Psychol. 18, 1–16. DOI: 10.1002 / acp.934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., Woolgar, F., Kievit, R.A., Astle, D., Tom, M., and Holmes, J. (2016). Насколько распространен дефицит WM у детей с трудностями в чтении и математике? J. Appl. Res.Mem. Cogn. 5, 384–394. DOI: 10.1016 / j.jarmac.2016.07.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири, Д. К. (2011). Последствия, характеристики и причины неспособности к математическому обучению и устойчиво низкой успеваемости по математике. J. Dev. Behav. Педиатр. 32, 250–263. DOI: 10.1097 / DBP.0b013e318209edef

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, С.А., Чабан, П., Мартинуссен, Р., Голдберг, Р., Готлиб, Х., Крониц, Р. и др. (2012). Влияние компьютеризированной программы тренировки рабочей памяти на рабочую память, внимание и успеваемость у подростков с тяжелым LD и сопутствующим СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 1277–1284. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02592.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин К. С., Шон Грин К., Тило С. и Торстен С. (2013). О методических нормах обучения и трансфертных экспериментов. Psychol. Res. 78, 756–772. DOI: 10.1007 / s00426-013-0535-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К. Т., Лонг, Д. Л., Грин, Д., Иосиф, А.-М., Диксон, Дж. Ф., Миллер, М. Р. и др. (2012). Будет ли тренировка рабочей памяти обобщаться для улучшения поведения вне работы у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности? Neurotherapeutics 9, 639–648. DOI: 10.1007 / s13311-012-0124-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэтти, Дж.(2008). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, относящихся к достижениям . Абингдон: Рутледж.

Google Scholar

Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс Дж., Джони Х. и Адамс Дж.W. (2006). Рабочая память и математические навыки детей: значение для математического развития и учебных программ по математике. Educ. Psychol. Ред. 26, 339–366. DOI: 10.1080 / 01443410500341056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имбо И. и Вандиерандонк А. (2007). Развитие использования стратегии у младших школьников: рабочая память и индивидуальные особенности. J. Exp. Child Psychol. 96, 284–309. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т., Форссберг, Х., Вестерберг, Х. (2002). Тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 24, 781–791. DOI: 10.1076 / jcen.24.6.781.8395

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кудо, М. Ф., Люсье, К. М., и Суонсон, Х. Л. (2015). Нарушения чтения у детей: выборочный метаанализ когнитивной литературы. Res. Dev. Disabil. 40, 51–62. DOI: 10.1016 / j.ridd.2015.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кожа, К. В., и Генри, Л. А. (1994). Объем рабочей памяти и задачи фонологической осведомленности как предикторы ранней способности к чтению. J. Exp. Child Psychol. 58, 88–111. DOI: 10.1006 / jecp.1994.1027

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи Б., Булл Р. и Грей К. (2003). Влияние фонологической и зрительно-пространственной интерференции на арифметические способности детей. Educ. Child Psychol. 20, 93–108.

Google Scholar

Мелби-Лервог, М., Редик, Т. С., и Халм, К. (2016). Тренировка рабочей памяти не улучшает показатели интеллекта или других показателей «дальнего переноса»: данные метааналитического обзора. Перспектива. Psychol. Sci. 11, 512–534. DOI: 10.1177 / 1745691616635612

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Меткалф, А. В., Сарит, А., Мириам, Р.Л., Винод М. (2013). Разделение нейронных коррелятов отдельных компонентов рабочей памяти, лежащих в основе навыков решения арифметических задач у детей. Dev. Cogn. Neurosci. 6, 162–175. DOI: 10.1016 / j.dcn.2013.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мейер, М. Л., Салимпур, В. Н., Ву, С. С., Гири, Д. К., и Менон, В. (2010). Дифференциальный вклад отдельных компонентов рабочей памяти в успеваемость по математике у 2-х и 3-х классов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 20, 101–109. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон, А. Б., и Чейн, Дж. М. (2011). Работает ли тренировка рабочей памяти? Перспективы и проблемы улучшения познания путем тренировки рабочей памяти. Психон. Бык. Rev. 18, 46–60. DOI: 10.3758 / s13423-010-0034-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон, Ф. Дж., Гриффит, Э.М. и Альбертс Д. М. (1997). Природа-воспитание в классе: возраст поступления, готовность к школе и обучение детей. Dev. Psychol. 33, 254–262. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.2.254

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ноэль, М. П., Серон, X., и Троварелли, Ф. (2004). Рабочая память как предиктор дополнительных навыков и стратегий сложения у детей. Curr. Psychol. Cogn. 22, 3–25.

Google Scholar

Окхилл, Дж., Юилл, Н., Гарнхэм, А. (2011). Дифференциальные отношения между способностями вербальной, числовой и пространственной рабочей памяти и пониманием прочитанного детьми. Внутр. Электрон. J. Elemen. Educ. 4, 83–106.

Google Scholar

Партанен П., Янссон Б., Лиссперс Дж. И Сундинг О. (2015). Тренировка метакогнитивной стратегии дополняет эффекты тренировки рабочей памяти у детей с особыми образовательными потребностями. Внутр. J. Psychol. Stud. 7, 130–140.DOI: 10.5539 / ijps.v7n3p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пассолунги, М. К., Кьяра Пассолунги, М., Барбара, В., и Ханс, С. (2007). Предшественники обучения математике: рабочая память, фонологические способности и числовая грамотность. Cogn. Dev. 22, 165–184. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2006.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пэн П., Джессика Н., Марсия Б. и Коньинг С. (2016). Мета-анализ математики и рабочей памяти: смягчающие эффекты области рабочей памяти, типа математических навыков и характеристик выборки. J. Educ. Psychol. 108, 455–473. DOI: 10.1037 / edu0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филлипс, Н. Л., Анна, М., Бенсон, С., Парри, Л., Эппс, А., Морроу, А. и др. (2016). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти для детей с черепно-мозговой травмой средней и тяжелой степени тяжести: двойное слепое рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Neurotrauma. 33, 2097–2104. DOI: 10.1089 / neu.2015.4358

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рагхубар, К.П., Барнс, М.А., и Хехт, С.А. (2010). Рабочая память и математика: обзор подходов к развитию, индивидуальных различий и когнитивных подходов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 20, 110–122. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.10.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, Г., Квач, Дж., Менса, Ф., Гатеркол, С., Голд, Л., Андерсон, П. и др. (2015). Продолжительность обучения, а не хронологический возраст, определяет рабочую память от 6 до 7 лет: исследование маэстро памяти. J. Dev. Behav. Педиатр. 36, 68–74. DOI: 10.1097 / DBP.0000000000000121

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, Г., Квач, Дж., Спенсер-Смит, М., Андерсон, П. Дж., Гатеркол, С., Голд, Л. и др. (2016). Академические результаты Через 2 года после тренировки рабочей памяти для детей с низкой рабочей памятью: рандомизированное клиническое испытание. JAMA Pediatr. 170: e154568. DOI: 10.1001 / jamapediatrics.2015.4568

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сеньорик, А., и Эрлих, М. Ф. (2005). Вклад рабочей памяти в понимание прочитанного детьми: продольное исследование. Читать. Пишу. 18, 617–656. DOI: 10.1007 / s11145-005-2038-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сигел, Л. С., и Райан, Э. Б. (1989). Развитие рабочей памяти у нормально достигающих и подтипов обучающихся детей с ограниченными возможностями. Child Dev. 60, 973–980. DOI: 10.2307 / 1131037

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймонс, Д.Дж., Бут, У. Р., Чарнесс, Н., Гатеркол, С. Е., Шабрис, К. Ф., Хамбрик, Д. З. и др. (2016). Работают ли программы «тренировки мозга»? Psychol. Sci. Общественный интерес 17, 103–186. DOI: 10.1177 / 152

16661983

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сёдерквист, С., Бергман Натли, С. (2015). Тренировка рабочей памяти связана с долгосрочными достижениями в математике и чтении. Фронт. Psychol. 6: 1711. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01711

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сёдерквист, С., Натли, С. Б., Оттерсен, Дж., Гриль, К. М., и Клингберг, Т. (2012). Компьютеризированная тренировка невербального мышления и рабочей памяти у детей с умственной отсталостью. Фронт. Гм. Neurosci. 6: 271. DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00271

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штраус, С. (1972). Стимулирование когнитивного развития и обучения: обзор краткосрочных обучающих экспериментов I. Подход к организменному развитию. Познание 1, 329–357.DOI: 10.1016 / 0010-0277 (72)

-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., и Джерман, О. (2006). Математические нарушения: выборочный метаанализ литературы. Rev. Educ. Res. 76, 249–274. DOI: 10.3102 / 00346543076002249

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., Ли Суонсон, Х., Ольга, Дж. И Синьхуа, З. (2008). Рост рабочей памяти и решение математических задач у детей из группы риска и не из группы риска для серьезных математических трудностей. J. Educ. Psychol. 100, 343–379. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.2.343

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Донк, М. Л. А., Хиемстра-Бирнинк, А.-К., Тинк-Калфф, А. К., ван дер Лей, А., и Линдауэр, Р. Дж. Л. (2016). Предикторы и модераторы результатов лечения в когнитивном обучении детей с СДВГ. Дж. Аттен. Disord. DOI: 10,1177 / 1087054716632876. [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Донген-Бумсма, М., Воллебрегт, М.А., Буйтелаар, Дж. К., и Слаатс-Виллемсе, Д. (2014). Тренировка рабочей памяти у маленьких детей с СДВГ: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 886–896. DOI: 10.1111 / jcpp.12218

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wiklund-Hörnqvist, C., Jonsson, B., Korhonen, J., Eklöf, H., and Nyroos, M. (2016). Выявление вклада подкомпонентов рабочей памяти в математические навыки, измеряемые национальными тестами: исследование среди шведских третьеклассников. Фронт. Psychol. 7: 1062. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Заго, Л., Лауре, З., и Натали, Т.-М. (2002). Различение зрительно-пространственной рабочей памяти и сложных областей мысленных вычислений в теменных долях. Neurosci. Lett. 331, 45–49. DOI: 10.1016 / S0304-3940 (02) 00833-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тренировка памяти основывается на использовании стратегии — ScienceDaily

Исследователи из Университета Або Академи, Финляндия, и Университета Умео, Швеция, впервые получили четкие доказательства важной роли стратегий в тренировке памяти.Обучение заставляет участников применять различные стратегии для решения задачи, что затем влияет на результат обучения.

Стратегия приобретения также может объяснить, почему эффекты тренировки памяти так ограничены. Как правило, улучшения ограничиваются только задачами, которые очень похожи на задачу обучения — обучение предоставило способы справиться с заданным типом задачи, но не более того.

Недавно опубликованное исследование проливает свет на основные механизмы тренировки рабочей памяти, которые остались неясными.Он отвергает первоначальную идею о том, что повторяющиеся компьютеризированные тренировки могут увеличить объем рабочей памяти. Тренировку рабочей памяти следует рассматривать скорее как форму обучения навыкам, в которой важную роль играет принятие стратегий, ориентированных на конкретную задачу. Для публики доступны сотни коммерческих программ обучения, обещающих улучшить память. Однако эффекты программ не выходят за рамки задач, аналогичных тем, над которыми вы были обучены.

В исследование были включены 258 взрослых людей, которые были рандомизированы в три группы.Две группы завершили четырехнедельный период тренировки рабочей памяти, в течение которого участники выполняли 3 тренировки по 30 минут в неделю с задачей обновления рабочей памяти. Одна группа тренировалась с инструкциями по стратегии, предоставленными извне, а другая группа тренировалась без инструкций по стратегии. Третья группа служила контролем и участвовала только в предварительном, промежуточном и посттестах. Самостоятельно созданные стратегии проверялись с помощью анкет на каждой тренировке и на каждой точке оценки.Это исследование было проведено в рамках проекта BrainTrain, одного из исследовательских центров передового опыта 2015–2018 годов в университете Або Академи.

История Источник:

Материалы предоставлены Abo Akademi University . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Результаты тренировки памяти на месяц за 30 минут — ScienceDaily

Новое исследование показывает, что, когда участников учат эффективной стратегии выполнения задачи тренировки рабочей памяти, они быстро улучшают свои показатели так же, как и те, кто прошел типичная тренировка рабочей памяти без инструкций по стратегии в течение месяца или дольше.Значимость стратегий была очевидна также в контрольной группе, которая не получала никаких рекомендаций по стратегии: использование самогенерируемых стратегий было связано с лучшей производительностью задачи рабочей памяти на пост-тесте.

Эти результаты предполагают, что значительная часть эффектов тренировки рабочей памяти является результатом быстрого развития специфических для задачи стратегий во время тренировки, а не увеличения объема рабочей памяти, как первоначально предполагалось. Это может объяснить, почему любые существенные эффекты типичной тренировки рабочей памяти ограничиваются обученной задачей и ее нетренированными вариантами.Существует ряд коммерческих программ тренировки рабочей памяти, но, к сожалению, тренировочные эффекты не выходят далеко за рамки задач, аналогичных тренированным.

Участниками исследования были 116 взрослых финнов, которых случайным образом разделили на три группы. Первая группа получила краткую стратегическую инструкцию и в течение получаса обучалась задаче обновления рабочей памяти. Вторая группа выполнила ту же компьютеризированную тренировку без каких-либо рекомендаций по стратегии. Третья группа участвовала только в пре- и пост-тестах.Самостоятельно созданные стратегии были проверены с помощью анкет на пост-тесте.

Исследование проводилось в рамках проекта BrainTrain Университета Або Академи, Турку, Финляндия, и финансировалось Фондом Университета Або Академи и Академией Финляндии. Исследование было только что опубликовано в рецензируемом журнале открытого доступа Scientific Reports .

История Источник:

Материалы предоставлены Abo Akademi University . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Может ли тренировка рабочей памяти сделать вас умнее? Мы рассмотрели доказательства

Мы все хотели бы повысить свои познавательные способности до пределов, установленных матерью-природой. Поэтому неудивительно, что программы тренировки мозга, которые, как правило, сосредоточены на тренировке нашей рабочей памяти, являются многомиллиардной индустрией. Но действительно ли такое обучение может сделать нас умнее?

Если бы это было возможно, последствия для общества были бы огромными — и могли бы помочь нам раскрыть секреты человеческого разума.Чтобы найти ответ, мы рассмотрели наиболее изученный вид когнитивной тренировки — тренировку рабочей памяти.

Тренировки мозга.
Пол Дауни / Flickr, CC BY-SA

Когнитивная тренировка рассматривает мозг как своего рода мышцу, которую можно укрепить с помощью правильной практики. Он состоит из задач или игр, которые обычно выполняются на компьютерах, планшетах или смартфонах. Несмотря на многочисленные исследования, до сих пор нет единого мнения о его эффективности. Некоторые думают, что когнитивные тренировки развивают широкий спектр когнитивных способностей, в то время как другие настроены гораздо более пессимистично.

Тем не менее, мы знаем, что некоторые когнитивные навыки, такие как рабочая память и интеллект, как правило, идут вместе и являются предикторами реальных навыков, таких как производительность труда. Таким образом, тренировка одного когнитивного навыка может привести к улучшению многих других когнитивных и некогнитивных навыков. Это как раз основная гипотеза, на которой основана тренировка рабочей памяти.

Рабочая память — это когнитивная система, относящаяся к кратковременной памяти, которая хранит и обрабатывает информацию, необходимую для решения сложных когнитивных задач.Объем информации, которым может управлять эта когнитивная система, весьма ограничен — если нас просят запомнить несколько элементов или цифр за короткий период времени, мы можем справиться в среднем (только семь). Тип интеллекта, с которым больше всего коррелирует объем рабочей памяти, называется гибким интеллектом. Это описывает способность человека решать новые проблемы и адаптироваться к новым ситуациям. Гибкий интеллект — самый надежный показатель академической успеваемости и производительности труда.

Таким образом, не безумие полагать, что выполнение заданий на рабочую память, таких как n , заданий обратной связи, которые представляют людям последовательность визуальных стимулов и просят их указать, когда текущий стимул совпадает с одним из определенного количества шаги, более ранние в последовательности — могут способствовать увеличению объема рабочей памяти и, как следствие, подвижному интеллекту и успеваемости в учебе или работе.

Взвешивание доказательств

Чтобы проверить эту гипотезу, мы рассмотрели все исследования о тренировке рабочей памяти, которые мы смогли найти у нормально развивающихся детей: 26 экспериментов и 1601 участник. Дети представляют собой идеальную тестовую группу: в детстве навыки все еще находятся в начале своего развития. Таким образом, когнитивная тренировка с большей вероятностью будет успешной у детей, чем у взрослых.

Результаты были кристально чистыми. Тренировка рабочей памяти не оказала никакого влияния на подвижный интеллект детей, академические достижения или другие когнитивные способности.Единственным надежным эффектом было то, что дети стали лучше тренироваться. Не больше, не меньше. Таким образом, выполнение задач с рабочей памятью (например, n -back), похоже, помогает вам лучше их выполнять. Тем не менее, тот факт, что участники стали лучше справляться с такими задачами, не обязательно означает, что их объем рабочей памяти увеличился. Возможно, они просто научились выполнять этот конкретный тип задач.

Результаты показывают, что использование программ тренировки рабочей памяти в качестве образовательного инструмента бесполезно.В целом, вместе с другими исследованиями, результаты опровергают обещания компаний, занимающихся когнитивным обучением, улучшить мозг. Эти утверждения явно более оптимистичны, чем предполагают фактические данные.

Теоретически наши результаты имеют еще более важное значение. Они ставят под сомнение гипотезу о том, что тренировка общих когнитивных механизмов может влиять на другие когнитивные или реальные навыки. Помимо тренировки рабочей памяти, другие недавние обзоры и исследования выявили ограничения различных типов когнитивных тренировок.Например, музыкальное обучение не способствует развитию когнитивных навыков помимо музыки, в том числе академической успеваемости.

Шахматы могут влиять на математические способности детей.
Loadmaster (Дэвид Р. Триббл) / Википедия, CC BY-SA

Обучение игре в шахматы, похоже, оказывает умеренное влияние на познавательные способности и успеваемость детей по математике. Однако любые положительные эффекты, вероятно, связаны с плацебо (например, возбуждение по поводу нового занятия). Преимущества практических занятий в видеоиграх, по-видимому, ограничиваются задачами, выполняемыми с помощью видеоигры.Взятые вместе, эти данные свидетельствуют о том, что «проклятие специфичности» происходит независимо от типа тренировки.

Однако эти отрицательные результаты не должны мешать нам тренировать когнитивные и некогнитивные навыки. Нам просто нужно знать о фактических ограничениях такой практики в областях, выходящих за рамки того, что мы на самом деле тренируем. Но это не значит, что мы не должны этого делать — в конце концов, самый эффективный способ развить навык — это тренировать этот навык.

Способствует ли тренировка рабочей памяти использованию стратегий при выполнении нетренированных задач на рабочую память?

  • Адамс, Дж.У. и Хитч Г. Дж. (1997). Рабочая память и умственное сложение детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 67, 21–38.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Аллоуэй, Т. П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Оценка Пирсона.

  • Аллоуэй, Т. П., Гатеркол, С. Э., и Пикеринг, С. Дж. (2006). Вербальная и зрительно-пространственная кратковременная и рабочая память у детей: разделимы ли они? Развитие ребенка, 77, 1698–1716.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Баддели, А. Д. (1999). Объем памяти. В: Р. А. Уилсон и Ф. К. Кейл (ред.), Энциклопедия когнитивных наук Массачусетского технологического института . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Баддели, А. Д. (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции когнитивных наук, 4, 417–423.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Бейли, Х., Данлоски, Дж., И Кейн, М. Дж. (2008). Почему объем рабочей памяти предсказывает сложное познание? Проверка гипотезы аффорданса стратегии. Память и познание, 36, 1383–1390.

    Артикул

    Google Scholar

  • Блэк М. М. и Роллинз Х. А. (1982). Влияние учебных переменных на организацию детей младшего возраста и их свободное вспоминание. Журнал экспериментальной детской психологии, 33, 1–19.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бауэр, Г. Х., и Кларк, М. К. (1969). Повествовательные истории как посредники в последовательном обучении. Psychonomic Science, 15, 181–182.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бродбент Д. Э. (1975). Магическое число семь через пятнадцать лет. В A. Kennedy & A.Wilkes (Eds.), Исследования долговременной памяти . Нью-Йорк: Вили.

    Google Scholar

  • Бродли, И., Макдональд, Дж., И Бакли, С. (1994). Могут ли дети с синдромом Дауна сохранять навыки, полученные в результате программы тренировки краткосрочной памяти? Синдром Дауна: исследования и практика, 2, 116–122.

    Артикул

    Google Scholar

  • Каин, К., Окхилл, Дж., И Брайант, П. Э. (2004). Способность детей к пониманию прочитанного: одновременное прогнозирование на основе рабочей памяти, вербальных способностей и компонентных навыков. Журнал педагогической психологии, 96, 31–42.

    Артикул

    Google Scholar

  • Карр М. и Шнайдер В. (1991). Тренинг по долгосрочному поддержанию организационных стратегий у детей детского сада. Современная психология образования, 16, 61–72.

    Артикул

    Google Scholar

  • Чейн, Дж. М., и Моррисон, А. Б. (2010). Расширение рабочего пространства ума: тренировка и передача эффектов с помощью сложной задачи на объем рабочей памяти. Psychonomic Bulletin & Review, 2010 (17), 193–199.

    Артикул

    Google Scholar

  • Зубчатый. (2005). Тренировка рабочей памяти Cogmed . Оценка Пирсона.

  • Коуэн, Н. (2001). Магическое число 4 в кратковременной памяти: переосмысление емкости умственной памяти. Поведенческие науки и науки о мозге, 24, 87–185.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Далин, Э., Бэкман, Л., Стигсдоттер Нили, А., и Нюберг, Л. (2009). Тренировка исполнительного компонента рабочей памяти: подкорковые области опосредуют эффекты передачи. Восстановительная неврология и неврология, 27 (5), 405–419.

    PubMed

    Google Scholar

  • de la Iglesia, C.J.F., Buceta, M., & Campos, A. (2005). Обучение прозе у детей и взрослых с синдромом Дауна: использование визуальных и ментальных образов для улучшения запоминания. Журнал интеллектуальной инвалидности и нарушений развития, 30 (4), 199–200.

    Артикул

    Google Scholar

  • Данлоски, Дж., И Кейн, М.Дж. (2007). Вклад использования стратегии в объем рабочей памяти: сравнение методов оценки стратегии. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60, 1227–1245.

    Артикул

    Google Scholar

  • Данлоски Дж. И Тиде К. У. (2004). Причины и ограничения эффекта перехода к более легким материалам при контроле обучения. Память и познание, 32, 779–788.

    Артикул

    Google Scholar

  • Даннинг, Д.Л., Холмс, Дж., И Гатеркол, С. Э. (2013). Приводит ли тренировка рабочей памяти к общим улучшениям у детей с низкой рабочей памятью? Рандомизированное контролируемое исследование. Наука о развитии . DOI: 10.1111 / desc. 12068

    PubMed

    Google Scholar

  • Энгл Р. В., Кантор Дж. И Карулло Дж. (1992). Индивидуальные различия в рабочей памяти и понимании: проверка четырех гипотез. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 18, 972–992.

    PubMed

    Google Scholar

  • Энгл, Р. В., Кейн, М. Дж., И Тухольски, С. В. (1999). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти и в том, что они говорят нам о контролируемом внимании, общем жидком интеллекте и функциях префронтальной коры. В A. Miyake & P. ​​Shah (Eds.), Модели рабочей памяти (стр.102–134). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Глава

    Google Scholar

  • Erdfelder, E., Faul, F., & Buchner, A. (1996). GPOWER: программа общего анализа мощности. Методы исследования поведения, приборы и компьютеры, 28, 1–11.

    Артикул

    Google Scholar

  • Фридман Н. П. и Мияке А. (2004). Отношения между когнитивными функциями торможения и вмешательства: анализ скрытых переменных. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 101–135.

    Артикул

    Google Scholar

  • Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2008). Рабочая память и обучение: Пособие для учителя . Калифорния: Sage Publishing.

  • Gathercole, S.E., Dunning, D. L., & Holmes, J. (2012). Тренинг Cogmed: давайте будем реалистами в отношении исследования интервенций. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 1 (3), 201–203.

    Артикул

    Google Scholar

  • Gathercole, S. E., Durling, M., Evans, S., Jeffcock, E., & Stone, S. (2007). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий. Прикладная когнитивная психология, 22, 1019–1037.

    Артикул

    Google Scholar

  • Холмс, Дж., И Гатеркол, С. Э. (2013). Перенос тренировок рабочей памяти из лаборатории в школы. Психология образования . DOI: 10.1080 / 01443410.2013.797338

    Google Scholar

  • Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Наука о развитии, 12 (4), F9 – F15.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Холмс, Дж., Gathercole, S. E., Place, M., Dunning, D. L., Hilton, K. A., & Elliott, J. G. (2010). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: Влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Прикладная когнитивная психология, 24 (6), 827–836.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кейн, М. Дж., Браун, Л. Х., Маквей, Дж. К., Сильвия, П. Дж., Мьин-Гермейс, И., и Квапил, Т. Р. (2007). Для кого и когда мысли блуждают: экспериментальное исследование рабочей памяти и исполнительного контроля в повседневной жизни. Психологическая наука, 18, 614–621.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Карбах Дж. И Край Дж. (2009). Насколько полезно обучение исполнительному контролю? Возрастные различия в обучении с переключением задач на близкое и дальнее. Наука о развитии, 12 (6), 978–990.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Клингберг, Т.(2010). Тренировка и пластика рабочей памяти. Тенденции в когнитивной науке, 14 (7), 317–324.

    Артикул

    Google Scholar

  • Клингберг, Т., Фернелл, Э., Олесен, П.Дж., Джонсон, М., Густафссон, П., Дальстрем, К., Гиллберг, К.Г., Форссберг, Х., и Вестерберг, Х. (2005) . Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44 , 177–186.

    Google Scholar

  • Ланге Г. и Пирс С. Х. (1992). Обучение и поддержание стратегии памяти у детей дошкольного возраста. Психология развития, 28, 453–462.

    Артикул

    Google Scholar

  • Макнамара, Д. С., и Скотт, Дж. Л. (2001). Объем оперативной памяти и стратегия использования. Память и познание, 29, 10–17.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Мелби-Лервог, М., & Халм, К. (2012). Эффективна ли тренировка рабочей памяти? Метааналитический обзор. Психология развития, 49 (2), 270–291.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Миллер П. Х. (1990). Разработка стратегий избирательного внимания. В Д. Ф. Бьорклунд (ред.), Детские стратегии: современные взгляды на когнитивное развитие (стр. 157–184). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google Scholar

  • Миллер П. Х. (1994). Индивидуальные различия в стратегическом поведении детей: недостатки использования. Обучение и индивидуальные различия, 6 (3), 285–307.

    Артикул

    Google Scholar

  • Оберауэр, К., Зюсс, Х.-М., Вильгельм, О., и Виттманн, В. В. (2008). Какие функции рабочей памяти предсказывают интеллект? Intelligence, 36, 641–652.

    Артикул

    Google Scholar

  • Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х. и Клингберг, Т. (2004). Повышенная префронтальная и теменная активность после тренировки рабочей памяти. Nature Neuroscience, 7, 75–79.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Родригес, М., и Садоски, М. (2000). Влияние методов механической обработки, контекста, ключевого слова и контекста / ключевого слова на сохранение словарного запаса в классах EFL. Language Learning, 50, 385–412.

    Артикул

    Google Scholar

  • Розен В. М. и Энгл Р. У. (1998). Объем оперативной памяти и подавление. Журнал памяти и языка, 39, 418–436.

    Артикул

    Google Scholar

  • Салминен Т., Стробах Т. и Шуберт Т. (2012). О влиянии тренировки рабочей памяти на исполнительную функцию. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 166. DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00166

    PubMed Central
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Солтхаус, Т. А. (1996). Теория скорости обработки возрастных различий в познании взрослых. Психологический обзор, 103, 403–437.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Корабельная, З., Редик, Т. С., и Энгл, Р. В. (2012). Эффективна ли тренировка рабочей памяти? Психологический бюллетень, 138 (4), 628–654.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Сент-Клер-Томпсон, Х. Л., Стивенс, Р., Хант, А., и Болдер, Э. (2010). Улучшение рабочей памяти и успеваемости детей. Педагогическая психология, 30, 203–220.

    Артикул

    Google Scholar

  • Терли, К.Дж. (1997). Использование стратегии и тест диапазона WM. Документ, представленный на 38-м ежегодном собрании Психономического общества в ноябре. Филадельфия, Пенсильвания.

  • Терли-Эймс, К. Дж., И Уитфилд, М. М. (2003). Тренировка стратегии и выполнение задания на рабочую память. Журнал памяти и языка, 49, 446–468.

    Артикул

    Google Scholar

  • фон Бастиан, К. К., & Оберауэр, К. (2013).Эффекты и механизмы тренировки рабочей памяти: обзор. Психологические исследования , 1–18.

  • Вестерберг, Х. и Клингберг, Т.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.