Характеристика познавательных психических процессов: Общая характеристика познавательных процессов — Юридическая психология

Характеристика познавательных процессов — Студопедия

Познавательная деятельностьэто активное изучение окружающей действительности, в ходе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Основу познавательной деятельности составляет познание — высшая форма отражения объективной действительности; социально-опосредованная, исторически разви­вающаяся деятельность отражения.

Восприятием называют психический познавательный процесс, состоящий в отражении в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека. В отличие от процесса ощущения при восприятии человек по­знает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы, и явления окружающего мира в целом.

Виды восприятия:

В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта – восприятие предметов, восприятие речи, восприятие музыки и т.д.

В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств – зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое.

В зависимости от продолжительности перцептивного процесса – симультанное (одномоментное) и сукцессивное (развернутое).

Свойства восприятия

Предметность — выражается в так называемом акте объективации, т.е. в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру.

Целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный его образ. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.



Структурность. Восприятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой.

Константностью восприятия называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении его условий.

Осмысленность восприятия. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение.

Внимание – психический познавательный процесс, состоящий в направленности и сосредоточенности сознания на определённых объектах или деятельности.

Различают следующие свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость.

Характеризуя внимание как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т. е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других — несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности.



Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Память – психический познавательный процесс, состоящий в запоминании, со­хранении, воспроизведении и забывании приобретенного опыта, обеспечивающий его возвращение в сферу со­знания и повторное использование в деятельности.

В памяти выделяются четыре взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение, забываениеи воспроизведение инфор­мации.

Виды памяти классифицируются по различным основа­ниям.

По характеру психической активности, преобладаю­щей в деятельности, выделяют: образную, эмоциональ­ную и словесно-логическую память.

По времени закрепления и сохранения материала (или по установке на длительность сохране­ния) различают: кратковременную, оперативную, долговременную.

По степени произвольностипамять подразделяется на: произвольную и непроизвольную.

По степени осмысления запоминаемого материала па­мять бывает: механическая и смысловая.

По критерию доступности воспоминания (эксплицитная, имплицитная).

Воображение –это психический познавательный процесс формирования образа предмета, ситуации или другого аспекта действительности, на основе имеющихся впечатлений и представлений.

Воображение может быть разных видов: активное, пассивное, продуктивное, репродуктивное, воссоздающее.

По связи с прошлым опытом выделяют два вида воображения: воссоздающее и творческое.

Существуют и другие виды воображения — сновидения, галлюцинации, грезы и мечты.

Воображение выполняет ряд функций. Первая — состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция — это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценки их правильности, процесса реализации.

Общая характеристика познавательных процессов.

Познавательные
процессы (ощущение, восприятие, память,
внимание, мышление, воображение)
входят
как составная часть в любую человеческую
деятельность и обеспечивают ту или иную
ее эффективность.

Познавательные
процессы позволяют человеку намечать
заранее цели, планы и содержание будущей
деятельности, проигрывать в уме ход
этой деятельности, свои действия и
поведение, предвидеть результаты своих
действий и управлять ими по мере
выполнения.

Когда
говорят об общих способностях личности,
то также имеют в виду уровень развития
и характерные особенности ее познавательных
процессов, так как чем лучше развиты у
эти процессы, тем более способным человек
является, тем большими возможностями
он обладает. От уровня развития
познавательных процессов студента
зависит легкость и эффективность его
обучения.

Человек
рождается с достаточно развитыми
задатками к познавательной деятельности,
однако познавательные процессы
новорожденный осуществляет сначала
бессознательно, инстинктивно. Ему еще
предстоит развить свои познавательные
возможности, научиться управлять ими.
Поэтому уровень развития познавательных
возможностей человека зависит не только
от полученных при рождении задатков
(хотя они играют значительную роль в
развитии познавательных процессов), но
в большей мере от характера воспитания
ребенка в семье, в школе, от собственной
его деятельности по саморазвитию своих
интеллектуальных способностей.

Познавательные
процессы совершаются в виде отдельных
познавательных действий, каждое из
которых является целостным психическим
актом, состоящий нераздельно из всех
видов психическим процессам. Но один
из них обычно является главным, ведущим,
определяющим характер данной познавательной
действия. Только в этом смысле можно
рассматривать отдельно такие психические
процессы, как восприятие, память,
мышление, воображение. Так, в процессах
запоминания и заучивания участвует
мышление, кроме того, они являются
волевыми операциями и т.д.

Первый
уровень познания
и отражения реальности
называется сенсорно-перцептивным.
Сенсорика – ощущения, перцепция –
восприятие. Наша познавательная
активность начинается с получения
информации от окружающего мира.

Ощущения.

Ощущение —
отражение в сознании человека отдельных
свойств и качеств предметов, непосредственно
воздействующих на органы чувств.

Ощущение
не дает человеку целостной картины
отражаемых объектов. Если, например,
человеку завязать глаза и предложить
прикоснуться кончиком пальца к незнакомому
ему предмету (столу, компьютеру, зеркалу),
то ощущение даст ему знание лишь отдельных
свойств предмета (например о том, что
это предмет твердый, холодный, гладкий
и т.п.).

Физиологической основой
ощущений выступают процессы, протекающие
в анализаторах.

Анализатор
состоит из 3 частей:
— рецепторов
(органов чувств), расположенных на
поверхности тела, внутри организма и в
мускулах, именно они воспринимают
раздражение;
— проводящих путей
(нервов), по которым возбуждение,
возникающее в рецепторах, передается
в соответствующие участки коры больших
полушарий головного мозга человека;

отделов мозга соответствующих участков
коры головного мозга (анализаторов),
перерабатывающих нервные сигналы,
поступающие от рецепторов.

Рецепторы
преобразуют энергию раздражителя в
нервные импульсы, которые затем поступают
в мозг и преобразуются в ощущения света,
звука, вкуса и т.д.

Основные
свойства анализаторов:
Высокая
чувствительность к адекватным
раздражителям
.
Количественной мерой чувствительности
является пороговая интенсивность, то
есть наименьшая интенсивность
раздражителя, воздействие которого
нарушает ощущение.

Адаптация
— способность
анализаторов приспосабливать уровень
своей чувствительности к интенсивности
раздражителя. При входе в темную комнату
мы вначале ничего не видим. Но через
некоторое время начинаем различать
предметы. Глаз адаптируется к темноте
в течение 4-5 минут частично, 40 минут —
достаточно и 80 минут полностью. Это
особенно необходимо учитывать при
вождении автомобиля в ночное время.

Тренируемостъ
анализаторов — повышение чувствительности
и ускорение адаптационных процессов
под влиянием самой сенсорной деятельности.

Последовательные
образы
— способность
анализаторов некоторое время сохранять
ощущение после прекращения действия
раздражителя.

Постоянное
взаимодействие

анализаторов в условиях нормального
функционирования. Например, след от
взгляда на солнце сохраняется некоторое
время и после закрытия глаз.

Минимальный
порог ощущений

наименьшая сила раздражителя, вызывающая
ощущение (нижняя граница ощущения высоты
звука составляет 15 гц, света-0,001 свечи).

Максимальный
порог ощущений

определенный предел величины и силы
раздражителя, сверх которого он перестает
адекватно ощущаться. (Звуковое колебание
силой более 120 дцб ощущается уже как
болевое).

Порог
различия
— наименьшее
изменение силы раздражителя или отличие
одного раздражителя от другого, которое
замечается органом чувств. (Величина
прибавки силы раздражителя, необходимая
для ощущения едва заметной разницы,
составляет в звуке 1/10, свете 1/100, давлении
1/30 исходной величины).

Диапазон
чувствительности определяет пропускную
способность анализатора. Он равен
«рабочей зоне», лежащей между минимальным
и максимальным порогами ощущений.
Каждому человеку свойственен свой
диапазон чувствительности. При помощи
соответствующих тренировок он может
расширяться. В процессе профессиональной
деятельности он также может либо
расширяться, либо сужаться.

Синестезия
— процесс одновременного возникновения
нескольких ощущений при действии одного
раздражителя. Например, композитор
Скрябин воспринимал разные нотные звуки
окрашенными в разные цвета.

Сенсибилизация
— повышение чувствительности в результате
взаимодействия анализаторов и
соответствующих тренировок. (Слабый
звук обостряет зрение).

Для
характеристики ощущений используются
такие их свойства, как качество,
длительность, интенсивность и др.

Ощущения
возникают с некоторой (очень малой)
задержкой после действия раздражителя.
Это запаздывание называется латентным
(скрытым) периодом ощущения.

Он
влияет на пропускную способность
анализаторов и взаимодействие между
ними. Это влияние носит как положительный,
так и отрицательный характер. Исходя
из этого, можно сделать вывод о том, что
наша психика
«не работает в режиме
реального времени». Это зачастую
обуславливает так называемый «человеческий
фактор» абсолютного большинства аварий
и техногенных катастроф.

Как
правило, снижение чувствительности
одного из анализаторов влечет за собой
повышение чувствительности других. У
людей, потерявших полностью или частично
зрение, как правило, обострены слуховые,
тактильные ощущения, обоняние. Это
механизм компенсации.

III. Психология познавательных процессов Познавательные психические процессы: общая характеристика.

Познавательные
психические процессы поставляют и
составляют материал внутреннего мира
человека. Они издавна привлекали
внимание ученых не только потому, что
образуют уникальность, индивидуальность
каждого человека, но и потому, что
являются средствами, инструментами
всякого познания. Без раскрытия их
природы невозможно сколько-нибудь
полное, достоверное и надежное разделение
объективного и субъективного компонентов
при познании внешнего мира.

К
познавательным психическим процессам
относятся: ощущение,
восприятие, представление, воображение,
мышление, память, внимание.

С
помощью познавательных процессов
человек получает и осмысливает
информацию, отображает объективный
мир, преобразуя его в субъективный
образ. Таким образом, познавательные
процессы – это различные по сложности
и адекватности уровни отражения
реальности, которые образуют систему.

Психические
процессы

Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

Пространственная
локализация

Точность

Точность

Яркость-

Четкость

Новизна

Гибкость

Скорость
и точность переключений

Деятельность

Полнота

Прочность

Точность

Оригинальность

Темп

Длительность
концентрации

Интенсивность

Быстрота

Скорость

Полнота

Тип и широта
оперирования образами

Быстрота

Широта
распределения

Эмоциональный
тон

Объем

Объем

Детальность

Экономичность

Интенсивность

Скорость
ощущения и различения

Эмоциональная
окрашенность

Последовательность

Устойчивость

Устойчивость
уровня чувствительности

Критичность

Точность

Дифференцированность

Ощущения: классификации и свойства.

Ощущение
– отражение
отдельного чувственного качества или
недифференцированное и неопредмеченное
впечатление от окружающего, отражение
свойств предметов объективного мира
при непосредственном воздействии на
рецепторы. Результатом процесса ощущения
является возникновение сенсорного
образа. Этот образ обладает следующими
свойствами: локализация, или положение
в пространстве и времени; интенсивность,
модальность (признак, качество). По
модальности сенсорные образы делятся
на экстероцептивные, интероцептивные
и проприоцентивные.

Экстеропцеция
– это всем знакомые пять видов чувств:
зрение, слух, вкус, обоняние, осязание.
Каждое из них имеет свой орган-анализатор
(глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее
мозговое звено.

Интероцептивный
образ
– это то внутреннее чувство, которое
мы имеем относительно исходящих от
наших внутренних органов сигналов.
Обычно, их трудно выразить словами и
точно локализовать, но роль этих
внутренних ощущений велика, особенно
в формировании наших потребностей и
возникновении эмоций. Так, например,
тревожность, страх – отрицательные
эмоции не только потому, что предвещают
что-то плохое, но и потому, что
сопровождаются неприятными переживаниями
(сжимается сердце, бросает то в жар, то
в холод и так далее). Радость –
положительная эмоция, которая
сопровождается ощущением невесомости,
легкости. Контроль за эмоциями – это
во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция
– это неосознаваемое ощущение в мышцах
и сухожилиях. Проприоцепция отвечает
не только за все наши движения, но и за
последующее психическое развитие. Не
случайно для новорожденных «тестами
на интеллект» являются показатели
физического развития. Движение полезно
не просто как физическая активность,
а как деятельность, способствующая
координации системы «глаз-рука». Именно
эта система лежит в основе следующего
уровня познания – восприятия.

Особенности познавательных процессов детей дошкольного возраста

Психические
познавательные процессы — это процессы,
при помощи которых человек познает
окружающий мир, себя и других людей.
Психические процессы: ощущения,
восприятие, представление, внимание,
воображение, память, мышление, речь,
сознание — выступают как важнейшие
компоненты любой человеческой
деятельности. Для того чтобы удовлетворять
свои потребности, общаться, играть,
учиться и трудиться, человек должен
каким-то образом воспринимать мир,
обращая при этом внимание на различные
моменты или компоненты деятельности,
представлять то, что ему нужно делать,
запоминать, обдумывать, высказывать.
Следовательно, без участия психических
процессов человеческая деятельность
невозможна. Более того, оказывается,
что психические процессы не просто
участвуют в деятельности, они в ней
развиваются и сами представляют собой
особые виды деятельности. Познавательная
психическая деятельность начинается
с ощущений. Согласно теории отражения,
ощущение — это первый и неприметный
источник всех наших знаний о мире.
Благодаря ощущениям мы познаем цвет,
форму, величину, запах, звук.

Большой
вклад в изучение и развитие познавательных
процессов внесли и такие ученые, как:
Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Ж Пиаже
С.Л. Рубинштейн, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов,
и др. Ими были разработаны различные
методики и теории формирования
интеллектуальных способностей.

В
нашей работе мы рассмотрим тему развития
познавательных психических процессов.

Сенсорное
развитие

Познание
окружающего мира малышом начинается с
«живого созерцания», с сенсорных
процессов — ощущения, восприятия,
представления. Развитие их у ребёнка
создаёт необходимые предпосылки для
возникновения более сложных познавательных
процессов (памяти, воображения, мышления).
Формирование многих способностей
(например, музыкальных, изобразительных)
также связано с развитием ощущений,
восприятия.

В
раннем и дошкольном детстве сенсорные
процессы развиваются особенно активно.
Этому способствует усвоение ребёнком
сенсорных эталонов как системы мерок.
Только с помощью нас, взрослых, он
овладевает и начинает самостоятельно
пользоваться сенсорными эталонами
цветов (красный, синий, жёлтый, зелёный
и др.), звуковысотной шкалой музыкальных
звуков (до, ре, ми…), геометрических форм
и др. Развитие сенсорики в этот период
в значительной степени определяется и
сформированностью у детей обобщённых
способов обследования предметов. Важно
научить ребёнка перцептивным действиям,
умению рассматривать предметы, ощупывать
их, выслушивать и т.д.

Какие
же условия наиболее благоприятны для
сенсорного развития дошкольника?
Наиболее успешно сенсорное развитие
осуществляется в процессе содержательных
видов деятельности (манипуляции с
предметами, в бытовой, игровой,
конструкторской, музыкальной,
изобразительной деятельности). Так,
зрительное восприятие, глазомер ребёнка
совершенствуется в конструкторской
деятельности, когда он подбирает нужные,
недостающие для постройки детали, когда
делит комок глины так, чтобы её хватило
для лепки всех частей предмета (иначе
лиса может остаться без хвоста!), всей
композиции (не только для деда Мазая,
но и зайчат, лодки и т.д.).

Разнообразны
приёмы и методы, помогающие развить
сенсорику ребёнка. Среди них особое
внимание и интерес вызывает метод
опосредованного моделирования, которым
могут воспользоваться и родители. Суть
его заключается в том, что ребёнка учат
моделировать свойства и отношения
определённых объектов с помощью других
предметов. Так, например, с целью развития
звуковысотного слуха детям можно
предложить игру-драматизацию, в которой
участвуют игрушки, издающие соответственно
своему размеру звуки разной высоты
(самые низкие звуки -самый большой
медведь-папа, более высокие звуки —
медведица-мама, самые высокие — их сынишка
медвежонок).

В
дошкольном возрасте активно развиваются
основные виды чувствительности (слуховая,
зрительная, осязательная, обонятельная
и др.). Формируется в этот период и
восприятие ребёнком пространства,
времени, движения.

Художественное
восприятие

В
развитии художественного восприятия
дети проходят несколько этапов, однако
зачатки его проявляются уже в дошкольном
возрасте. Не сразу ребёнок воспринимает
произведения искусства в качестве
таковых: на первых ступенях развития
характерно действенное, утилитарное
отношение ребёнка к нему (он трогает,
щупает изображение на картинке, гладит,
пытается лизать и т.п.).

Восприятие
художественного произведения предполагает
способность ребёнка узнать, понять
изображённое. Не удивляйтесь, если ваш
ребёнок при рассматривании одной
картинки оказывается способным проникнуть
в смысл изображённого, интерпретировать
её, в другой картинке — воспринять общее
и детали, дать описание, а при восприятии
третьей — всего лишь перечислить
изображённые предметы. Уровень восприятия
в значительной степени определяется
тем, насколько знакомы, понятны ребёнку
изображённые события, предметы: чем
доступнее, ближе опыту ребёнка сюжет и
содержание картины, тем на более высоком
уровне он воспринимает её.

Необходимым
условием художественного восприятия
является эмоциональная окрашенность
воспринятого, выражение отношения к
нему. Отношение дошкольников к
художественным произведениям особое
— слушает ли он любимую сказку, смотрит
ли спектакль кукольного театра, он
переживает вместе с героями, радуется,
горюет, пытается непосредственно
воздействовать на воспринятое — он
сопереживает. В процессе развития
художественного восприятия зарождается
и оценка воспринятого. Конечно, оценочные
суждения дошкольника ещё примитивны,
но и их появление должно нас радовать
— они свидетельствуют о внутренней
активности ребёнка, о зарождении умения
не только почувствовать красивое, но и
оценить его.

Важную
роль в формировании художественного
восприятия ребёнка играет семья. Общение
родителей с детьми, направленное на
расширение и укрепление их знаний,
представлений, речи, мышления, на развитие
чувствительности, отзывчивости к
прекрасному в значительной степени
способствует этому. Использование
художественного слова, песни в процессе
совместного наблюдения природы способно
усилить эмоциональную отзывчивость
ребёнка. Умелое применение музыки,
художественного слова положительно
сказывается и при восприятии картин
детьми. Рассматривая их, можно предложить
ребёнку «войти в картину», «осмотреться»,
«прислушаться», от чего восприятие
обычно становится живее, эмоциональнее.
Ребёнку не безразлично и наше отношение
к воспринятому; не бойтесь проявить его
своим удивлением, восхищением, репликой,
образным метким сравнением, к месту
использованной пословицей, поговоркой.
Родители будут способствовать развитию
художественного восприятия ребёнка,
если научат его видеть в произведениях
искусства средства выразительности,
которыми пользуются мастера для отражения
действительности, если сформируют у
ребёнка (конечно, в пределах возможного,
доступного) эталон прекрасного.

Внимание

Успехи
ребёнка в овладении деятельностью в
значительной степени зависят от
сосредоточенности и направленности
психики, от внимания. На самом раннем
этапе внимание выступает в связи с
ориентировочным рефлексом, который
И.П. Павлов метко назвал «Что такое?».
Первые ориентировочные реакции у ребёнка
вызывают раздражители, связанные с
питанием. Проявление зрительного
сосредоточения родители могут
зафиксировать уже на 10-12-й день жизни
ребёнка. В конце 3-й недели внимание
ребёнка привлекают громкие звуки, яркие
предметы. В младенческом и раннем
возрасте внимание ребёнка носит
непроизвольный характер, возникает без
заранее поставленной цели, без волевого
усилия и обусловливается яркими,
сильнодействующими раздражителями. На
протяжении всего 1-го года жизни (и
позднее) наиболее сильнодействующим
для ребёнка раздражителем, способным
вызвать и поддержать его внимание,
является взрослый.

Овладение
ребёнком-дошкольником новыми видами
деятельности (игровая, художественная,
трудовая, учебная) неуклонно повышает
требование к его вниманию. В деятельности
возникает новый вид внимания — произвольное,
сугубо человеческое. Формирование
произвольного внимания начинается с
того, что взрослый с помощью слова,
указательного жеста привлекает внимание
ребёнка к определённым сторонам
деятельности. В дальнейшем
сам малыш начинает пользоваться этими
средствами для организации своего
внимания. Направленность, сосредоточенность
внимания в данном случае зависят уже
не столько от особенностей предметов,
сколько от поставленной цели и применения
волевых усилий. Поэтому этот вид внимания
называют ещё волевым. Его формирование
теснейшим образом связано с развитием
речи ребёнка. К концу дошкольного
возраста ребёнок овладевает некоторыми
способами рациональной организации
своего внимания (самоинструкция,
предварительная группировка материала
и т.д.).

Произвольное
внимание дошкольника может перерасти
в послепроизвольное, которое носит
целенаправленный характер, но не требует
постоянных волевых усилий. Процесс его
возникновения можно описать так: сначала
человек заставляет себя быть внимательным
(произвольное внимание), затем увлекается
делом и уже внимателен без специальных
усилий (послепроизвольное внимание).
Главной побудительной силой
послепроизвольного внимания является
устойчивый интерес ребёнка не только
к результату деятельности, но и к самому
процессу её выполнения. Зная условия и
возможности перехода произвольного
внимания в послепроизвольное, родители
должны стремиться сделать малоинтересное
и сложное для ребёнка задание интересным
и занимательным.

На
протяжении дошкольного периода
увеличивается продолжительность
сосредоточения внимания, его объём,
способность к распределению, переключению.

Родителям
хорошо известна быстрая отвлекаемость
детей от деятельности, трудность
сосредоточения на чём-то малоинтересном,
важном. Это проявление рассеянности.
Причины рассеянности могут быть самые
разнообразные. Родителям важно знать
их, чтобы вовремя предотвратить
рассеянность, а если она возникла — не
дать ей возможности укрепиться, бороться
с ней. От ребёнка не следует требовать,
ожидать слишком длительной и стойкой
сосредоточенности. Отсутствие её даже
у старших дошкольников — явление
естественное, обусловленное особенностями
их высшей нервной деятельности. Причиной
подлинной рассеянности (в отличие от
мнимой «профессорской») может быть
общее расстройство нервной системы,
малокровие, болезни носоглотки (например,
появление аденоидов), затрудняющие
поступление воздуха в лёгкие, а
следовательно, и обедняющие кислородное
питание мозга. В этих случаях родителям
нужно обратиться с ребёнком к врачу:
его советы, вмешательство могут
значительно повысить, возвратить ребёнку
его работоспособность. Одной из частых
причин рассеянности является быстро
возникающее утомление при выполнении
ребёнком трудной и неинтересной для
него работы, требующей длительного
сосредоточения.

Причиной
рассеянности дошкольника может явиться
и перегрузка мозга большим количеством
впечатлений, ещё недостаточно гибкое,
переключаемое его внимание. Так, изобилие
ярких переживаний ребёнка в воскресные
дни (новогоднее представление, театральный
спектакль, гости, остросюжетные фильмы
по телевизору и т.п.) не дают ему возможности
сосредоточиться на деятельности,
предлагаемой взрослыми в понедельник.
Разбросанность интересов (которой
способствуют порой и сами родители)
также может привести к рассеянности.
Трудно сохранить сосредоточенность
ребёнку, которого родители, бабушка или
дедушка помимо детского сада водят ещё
и в секцию фигурного катания, и на
гимнастику, и в музыкальную школу, и в
шахматную секцию… Неправильное
воспитание в семье — отсутствие режима
в занятиях, развлечениях, отдыхе,
освобождение ребёнка от всех обязанностей
и одновременно выполнение всех его
прихотей — также может быть причиной
рассеянности. В ней повинны родители и
в том случае, когда, организуя дома
занятия (например, по обучению грамоте,
математике), проводят их неинтересно,
неувлекательно — ребёнку становится
скучно, и он стремится искать увлекательные
занятия на стороне.

Для
поддержания и развития внимания ребёнка
необходима чёткая организация его жизни
в семье, учитывающая возможности
возраста, широкое использование
специальных игр и игрушек, применение
заданий дидактического характера и
т.д.

Память

Память
ребёнка (запоминание, сохранение и
последующее узнавание и воспроизведение
того, что было) в раннем возрасте носит
преимущественно непроизвольный,
непреднамеренный характер и на начальном
этапе включена в процессы ощущения и
восприятия (или тесно связана с ними).
Качество непроизвольного запоминания
в большой степени зависит от самого
материала (легче запоминается ребёнком
наглядное, конкретное, близкое его
жизненному опыту). Очень важно и то,
насколько активно ребёнок действует с
этим материалом. Он лучше запоминает
предметы (игрушки, картинки), если ему
предлагается их ощупать, поиграть с
ними, разложить по определённым местам.
Большое значение при этом имеет речь,
которая существенно изменяет восприятие
и запоминание.

Память
ребёнка избирательна. Ребёнок быстро
и надолго запоминает то, что ему интересно,
что связано с его эмоциональными
переживаниями. У дошкольников можно
заметить проявление разных видов памяти.
Однако наиболее развита в этом возрасте
двигательная, образная, эмоциональная
память, слабее — словесная. Уже в дошкольные
годы совершается переход от непроизвольного
запоминания и припоминания к
преднамеренному. Дети гораздо лучше
запоминают то, что необходимо им в
трудовом процессе, игре; значительно
труднее для них произвольное запоминание,
не связанное с важным для них мотивом.

Для
запоминания материала ребёнок использует
различные способы. Механическое
запоминание основано на многократном
повторении. Ребёнок при этом не стремится
понять запоминаемый материал, а опирается
лишь на внешние связи между объектами.
Не следует удивляться, что дошкольник
легко запоминает считалки, стихи,
каламбуры, малопонятные, бессмысленные
тексты. Дошкольнику свойственна
механическая память, способность к
запоминанию лишь на основе «ассоциации».
Однако практика и экспериментальные
исследования показывают, что детям
дошкольного возраста доступны и элементы
логического запоминания. Они возникают
при запоминании ребёнком понятного им
содержания; нередко они обнаруживаются
в пересказах знакомых сказок, рассказов
(малознакомые слова заменяют более
знакомыми: «богатырь» — «Герой Советского
Союза» и т.д.). Дети произвольно меняют
последовательность, не нарушая основной
логики изложения, могут добавить либо
опустить подробности и т.д. Что именно
ребёнок опустит в воспроизводимом
материале, а что добавит, во многом
зависит от непосредственного отношения
ребёнка к героям художественного
произведения. При положительном отношении
многое «плохое», связанное с героем,
забывается, зато вводятся подробности,
усиливающие его положительные стороны.

В
общении с дошкольниками взрослым важно
знать и учитывать некоторые особенности
их памяти. Дети не всегда способны
отличить образы памяти от образов
воображения. Отсюда непреднамеренная
детская ложь: ребёнок выдаёт за реальный
факт то, что на самом деле является
продуктом его воображения. В этом случае
не следует, разумеется, называть ребёнка
обманщиком и т.п. Лучше вместе с ним
разобраться и отделить реальность от
фантазии. Случается в дошкольном возрасте
и своеобразная внушённая ложь. «Ты опять
в садике ничего не ел?» — возбуждённо
спрашивает мама. «Да, не ел», — отвечает
ребёнок, хотя на самом деле обнаружил
во время обеда хороший аппетит… Переход
от непроизвольной к произвольной памяти,
овладение логической памятью происходит
постепенно. Важную роль в этом процессе
играют взрослые. Воспитание логической
памяти ребёнка предполагает, прежде
всего, развитие его мыслительной
деятельности — формирование умения
анализировать, выделять в предметах
определённые свойства, сравнивать их,
классифицировать предметы и явления
на основе произведённого обобщения и
т.д. Смысловая обработка материала
положительно сказывается на продуктивности
запоминания. Ребёнка целесообразно
одновременно обучать различным приёмам
логического запоминания. Развивая
память ребёнка, мы способствуем и
подготовке его к обучению в школе.
Воображение. Никакой вид человеческой
деятельности не может обойтись без
воображения. Эта особая форма отражения
человеком действительности заключается
в создании новых образов на основе
имеющихся, ранее возникших.

Воображение

Зачатки
воображения можно наблюдать уже в конце
раннего возраста: ребёнок начинает
дополнять, замещать реальные предметы
воображаемыми действиями. Однако
воображение преддошкольника ещё слабо
развито и носит пассивный, воссоздающий
характер, возникает без сознательно
поставленной цели. Значительные изменения
в развитии воображения происходят в
дошкольном возрасте. Наряду с развитием
непроизвольного воображения появляется
качественно новый его тип — произвольное
воображение, что связано с возникновением
новых, более сложных видов деятельности
у ребёнка, с изменением содержания и
форм его общения с окружающими, в первую
очередь со взрослыми.

Важную
роль в развитии воображения играет
внешняя опора. На первых этапах своего
зарождения воображение практически
неотделимо от реальных действий с
воспринимаемым им игровым материалом.
Сам процесс воображения ребёнка в
ролевой игре определяется характером
игрушек, атрибутов. В какие образы
воплотится ваш ребёнок, во многом зависит
от того, какие игрушки вы ему купили.
Вот в руках у него игрушечный руль — и
малыш становится шофёром; надел сделанную
из бумаги матросскую бескозырку — и он
уже моряк; взял в руки трубочку — и он
теперь врач, выслушивающий больного. У
старших дошкольников воображение уже
может находить опору в таких предметах,
которые не похожи на замещаемые. Особенно
легко развёртывается игра у старших
дошкольников, когда для этого они могут
использовать природный материал (шишки,
камешки, листья, палки, дощечки).

Воображение
ребёнка имеет ряд особенностей. Особая
яркость, наглядность, подвижность,
изменчивость, эмоциональность отличают
образы его воображения. Дети стремятся
к эмоционально насыщенным ролям. И не
удивляйтесь, когда, играя в гараж, ваш
сын, например, берёт на себя роль шофёра,
а не начальника гаража, стремится к
привлекательным, эмоционально насыщенным
ролям. Высокой эмоциональностью
отличаются и образы, воплощённые ребёнком
в рисунке, сказке.

Дошкольный
возраст — период, благоприятный для
развития творческого воображения. И
многое для формирования этого важного
психического процесса, лежащего в основе
творчества, может сделать семья. Известно,
что воображение только тогда проявляется
и формируется, когда ребёнок играет,
рисует, поёт, конструирует, лепит,
танцует, когда он занят деятельностью.
Важно создать в семье благоприятные
условия для разных видов деятельности,
не забывая, конечно, о том, что особое
значение для развития воображения (как
и для многих других психических процессов)
имеет игра. Очень хорошо, если у ребёнка
есть игровой уголок, где размещены
наряду с купленными в магазине игрушками
бросовый и природный материал, из
которого он мог бы сам приготовить
недостающие ему атрибуты. И, конечно,
надо проявлять интерес к самой деятельности
ребёнка — помогать её организовать,
направлять в желаемое русло.

Поскольку
образы воображения возникают на основе
уже имеющихся у человека представлений
и опыта, особое значение имеет забота
родителей о расширении, уточнении,
обогащении представлений, побуждающих
ребёнка к творчеству. Интересными,
богатыми получаются, например, рисунки
детей по сюжетам любимой сказки, если
родители предварительно не только
прочитали её, но и рассматривали вместе
с детьми несколько вариантов иллюстраций
к ней, созданных талантливыми художниками,
смотрели спектакль (сказку, диафильм).
Разнообразны частные приёмы развития
воображения. Многие из них могут
заимствовать родители из работ педагогов,
психологов, писателей.

Дошкольников
можно включать и в совместный творческий
поиск (папа вместе с сыном придумывают
и мастерят поделку к 8 Марта, ко дню
рождения бабушки и т.д.; брат и сестра
готовят совместно новогодний сюрприз,
сочиняют сказку, создают аппликацию…).
Родители должны стремиться к созданию
при этом атмосферы сотворчества.
Установлено, что социальная среда,
отношение к ребёнку со стороны взрослых
в семье являются важными факторами в
развитии творческого воображения.

Мышление
— это опосредованное и обобщённое
отражение действительности, высшая
ступень человеческого познания. Каковы
особенности его в детском возрасте? В
дошкольные годы значительно расширяется
кругозор ребёнка, увеличивается объём
усваиваемой им информации. Однако
глубокие изменения в мышлении ребёнка
не ограничиваются изменением его
содержания; дошкольник начинает иначе
относиться к интеллектуальной задаче,
у него появляются новые формы мышления.

Развитие
детского мышления, интеллектуальная
жизнь ребёнка, конечно же, начинаются
не с решения теоретических проблем. В
раннем и младшем дошкольном возрасте
мышление вплетено в практическую,
игровую деятельность ребёнка. С её
помощью он познаёт окружающую
действительность, образует простейшие
обобщения. Генетически самой ранней
формой мышления является наглядно-действенное
мышление. Ребёнок разбирает и собирает
пирамидку. Казалось бы, простое занятие.
А ведь это начало действенного анализа
и синтеза. Прыгает малыш, стремясь
достать яркую игрушку на шкафу. «Ты
лучше сядь и подумай, как достать»,-
советует мать. «Не надо думать, надо
доставать!»,- убеждённо отвечает тот.

Большое
значение в развитии мышления в раннем
возрасте имеет формирование у ребёнка
первичных представлений о причинных
связях. Немало затруднений встречает
он в своей деятельности. Найти причину
их («Почему не едет машина? Что поломалось?»
и т.д.) вначале помогают взрослые, вопросы
которых руководят поисковой деятельностью
ребёнка. Вскоре на основе этого ребёнок
приобретает умение самостоятельно
ставить вопрос, вести поиск.

Постепенно
под влиянием усложнения практической
деятельности и развития речи у ребёнка
возникает образное и словесно-логическое
мышление. Дадим 2-летнему малышу доску
с 3 вырезами — круглым, квадратным,
треугольным и 3 фигуры соответствующей
формы, входящие в эти вырезы. Предложим
ему вставить фигуры в вырезы. Как же он
решает эту задачу? Вначале берёт любую
из предложенных фигур и пытается втиснуть
в любой вырез — после проб и ошибок задача
решается им практическим путём с помощью
наглядно-действенного мышления. В
3-летнем возрасте эту задачу дети решают
иначе: вначале осматривают отверстия
и соответствующие им фигуры, а затем
сразу правильно их размещают. Те пробы,
примеривания, которые 2-летний ребёнок
выполнял в действии, младший дошкольник
производит в уме, но примеривается уже
не сама фигура, а тот образ, который
сложился при её восприятии. Здесь задача
решена уже с помощью образного мышления.
Старшие дошкольники такие задачи могут
решать в словесном плане: они могут
сказать, в какой вырез войдёт та или
иная фигура.

Однако
именно образное мышление является
специфичным для дошкольника. Когда
ребёнок оказывается способным решать
задачи с косвенным результатом, у него
складывается новая, более высокая форма
наглядно-образного мышления —
наглядно-схематическое. При этом
сохраняются не образы отдельных предметов
и их свойств, а связи и отношения между
предметами и свойствами (примером тому
может служить схематизм детского
рисунка). Родители будут способствовать
развитию образного мышления ребёнка,
активно включая его в игровую,
художественную, конструктивную
деятельность.

В
дошкольном возрасте ребёнок овладевает
такими формами мышления, как понятие,
суждение, умозаключение. С возрастом
понятие о предметах и явлениях
действительности у ребёнка становится
глубже, обобщённее, в них включаются
всё более существенные качества. Понятия
дошкольников складываются на основе
чувственного опыта, представлений.
Поэтому так велика в их формировании
роль правильно организованного родителями
опыта ребёнка, их умения руководить
наблюдениями малыша.

Мышление
ребёнка проявляется и в его суждениях
и в умозаключениях. Ошибочно было бы
полностью приравнивать суждения и
умозаключения дошкольника к тем формам
рассуждений, которыми пользуется
взрослый в научном познании. Многие его
суждения и умозаключения своеобразны
(Маша пишет письмо и улыбается. Серёжа
подходит к ней и понимающе спрашивает:
«Ты пишешь про варенье?; «Собака никогда,
никогда не устаёт, потому что у неё
четыре ноги!»).

Ребёнок
чаще всего правильно ищет действительно
существующие связи, пытается объяснить
наблюдаемое, но сделать истинный вывод
ему мешает ограниченность опыта и
неумение верно анализировать явления,
особенно если они незнакомы и сложны.
Кроме того, трансдуктивные умозаключения
(которые строятся от одного частного к
другому частному, минуя общее) не являются
единственной генеральной формой
рассуждений детей. Уже у младших
дошкольников в определённых условиях
возникают рассуждения, содержащие в
себе элементы индуктивного (от частного
к общему) и дедуктивного (от общего к
частному) умозаключения. Для этого
необходимо при организации родителями
деятельности ребёнка создать ему
возможность реально ознакомиться с
теми связями и отношениями между
предметами и явлениями, которые станут
предметом детского суждения. К
благоприятным условиям для правильного
рассуждения относятся понятность,
близость проблемы для ребёнка, отношение
к ней как к интеллектуальной задаче.

Выражением
умственной активности детей являются
их вопросы. Они охватывают самые
разнообразные стороны жизни, области
знаний. Если в младшем дошкольном
возрасте детские вопросы вызваны чаще
всего любопытством, то в среднем и
старшем естественно ожидать вопросы
ребёнка, вызванные любознательностью,
стремлением убедиться в истине.
Разнообразны мотивы, лежащие в основе
задаваемого вопроса.

Выделяют
вопросы, мотивом которых является
стремление ребёнка приобщить взрослого
к соучастию в разнообразной активной
деятельности («Это корова?», «Это
ручей?»). Вопросы этой группы чаще всего
можно услышать от самых маленьких. Не
оставьте без внимания обращение малыша.
Именно вашего внимания сейчас ждёт он,
а не подробных обстоятельных ответов.
Ответы на такие вопросы могут быть
краткими, главное — ваше участие, интерес
к нему. Среди детских вопросов встречаются
и вопросы, мотивом которых является
стремление к эмоциональному сопереживанию
(«Мама, а когда ты спать ляжешь?»)

Вопросы
этой группы, продиктованные желанием
установить интимное, сердечное общение,
передать взрослому своё переживание,
наблюдаются у всех детей и требуют
особого внимания, чуткости, умения
родителей проникнуть в психологический
подтекст ребёнка.

Большая
группа детских вопросов вызвана
стремлением к познанию окружающего
мира. Здесь вопросы, связанные с овладением
правилами и нормами поведения («Где
взять бумагу и карандаши?», «Что теперь
делать?»), и вопросы познавательные в
собственном смысле слова («А на чём
солнце висит?», «Откуда звёзды?», «Как
я родилась, я знаю. А вот откуда вы с
папой выродились?»). Эти вопросы,
познавательные в собственном смысле
слова, особенно часты в среднем и старшем
дошкольном возрасте. Они являются
показателем познавательной активности
ребёнка, так необходимой ему не только
сейчас, но и в дальнейшем — в школе, в
творческой деятельности.

Развитию
мышления дошкольника могут способствовать
все доступные ему виды деятельности.
Важно правильно организовать их в семье,
использовать в работе с детьми развивающие
их методы и приёмы, стимулировать детское
мышление.

3. Особенности развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Именно обучение
в школе является одним из важнейших
факторов развития у младшего школьника
психических познавательных процессов.

Развитие
восприятия в младшем школьном возрасте.

В школьные годы такое свойство
восприятия как целостность достигает
высокой ступени развития. Так, ребенок
в состоянии, воспринимая буквы, объединять
их в более сложное образование – слово,
и придавать этому слову конкретное
смысловое значение. На первых этапах
это доставляет ребенку трудности, но
постепенно письменная речь уже не
вызывает таких сложностей.

Восприятие младшего
школьника определяется, прежде всего,
особенностями самого предмета. Поэтому
дети замечают в предметах не главное,
важное, существенное, а то, что ярко
выделяется на фоне других предметов
(окраску, величину, форму и т. п.). Процесс
восприятия часто ограничивается только
узнаванием и последующим называнием
предмета. Вначале учащиеся не способны
к тщательному и детальному рассматриванию
предмета. Например, учащиеся I класса
получили задание нарисовать цветной
кувшин. После того как дети рассмотрели
и назвали форму предмета, они приступили
к рисованию и больше к данному предмету
не обращались (даже и при напоминании
экспериментатора). В результате
первоклассники изобразили кувшины
различных форм. Объясняется это тем,
что они не анализировали форму кувшина
в процессе изображения.

Восприятие учащихся
I—II классов отличается слабой
дифференцированностью. Довольно часто
первоклассники путают предметы, сходные
в том или ином отношении, например,
цифры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из
распространенных ошибок является
зеркальное перевертывание фигур, букв,
цифр при их изображении. Практика
показывает, что среди ошибок в диктантах
и других видах письменных работ особенно
выделяются пропуски, замены букв в
словах и другие буквенные искажения
слов. Это результат нечеткого восприятия
текста на слух.

Постепенно процесс
восприятия претерпевает существенные
изменения. Дети овладевают техникой
восприятия, научаются смотреть, слушать,
выделять главное, существенное, видеть
в предмете много деталей; восприятие
превращается в целенаправленный,
управляемый, сознательный процесс.

Однако, особую
трудность, для младшего школьника
представляет восприятие времени. Во
многих исследованиях изучались
особенности восприятия детьми небольших
промежутков времени. Так, Н. С. Шабалиным
установлено, что восприятие минуты от
класса к классу становится все более
правильным. Но большинство учащихся
преуменьшает реальную длительность
минуты. Наоборот, при восприятии больших
промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся
преувеличивают действительную
длительность времени. Кроме этого, надо
учитывать, что оценка временных
промежутков зависит от того, чем
заполнено время: чем время насыщеннее
событиями, тем оно воспринимается
короче. В связи с тем, что у учащихся
еще не выработался рефлекс на время и
они не всегда верно оценивают временные
промежутки, трудно ожидать от младшего
школьника, что он, например, придет с
улицы в точно указанное время (через
15 или 30 мин).

Развитие точного
восприятия промежутков времени связано
с характером организации жизни и
деятельности ребенка. Систематическое
выполнение учебной работы, соблюдение
режима дня вырабатывает у учащихся
чувство времени. Уже второклассники,
при соблюдении соответствующего режима,
могут довольно точно воспринимать
длительность урока, правильно
ориентируются в том, сколько нужно
времени, чтобы приготовить уроки,
сколько можно гулять, сколько времени
требуется, чтобы не опоздать в школу,
и т. п. Чувство времени не развивается,
если ученика не приучать к выполнению
режима дня.

Младшие школьники
лучше воспринимают небольшие промежутки
времени, с которыми они имеют дело в
жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания
же о больших промежутках времени весьма
неточны. Личный опыт и уровень умственного
развития учащихся не позволяют еще
создать ясный образ таких промежутков
времени, как век, эпоха, эра. Поэтому
при ознакомлении с историческими
событиями необходимо применять хорошо
продуманные наглядные пособия, посещать
исторические и краеведческие музеи,
руководить чтением исторической и
художественной литературы, проводить
экскурсии в города и села, где сохранились
памятники старины, т. е. необходимо
использовать все возможности наглядно
— чувственного восприятия и познания
исторической эпохи.

Развитие
внимания в младшем школьном возрасте.

Существенные изменения наблюдаются в
качественных характеристиках внимания.
В младшем школьном возрасте внимание
постепенно становится произвольным.

Преобладающим
видом внимания младшего школьника в
начале обучения является непроизвольное,
физиологической основой которого
служит ориентировочный рефлекс. Реакция
на все новое, яркое, необычное сильна
в этом возрасте. Ребенок не может еще
управлять своим вниманием и часто
оказывается во власти внешних впечатлений.
Например: красивый автомобиль и дети
начальных классов, идущие в школу.

Даже при
сосредоточении внимания учащиеся не
замечают главного, существенного. Это
объясняется особенностями их мышления.
Наглядно — образный характер мыслительной
деятельности приводит к тому, что
учащиеся все свое внимание направляют
на отдельные, бросающиеся в глаза
предметы или их признаки. Возникающие
в сознании детей образы, представления
вызывают сильные переживания, которые
оказывают тормозное влияние на
мыслительную деятельность. Поэтому
если суть предмета не находится на
поверхности, если она замаскирована,
то младшие школьники и не замечают ее.
С развитием и совершенствованием
мышления младшие школьники все в большей
степени становятся способными
сосредоточить свое внимание на главном,
основном, существенном.

Внимание младшего
школьника тесно связано с мыслительной
деятельностью—учащиеся не могут
сосредоточить свое внимание на неясном,
непонятном. Они быстро отвлекаются и
начинают заниматься другими делами.
Необходимо трудное, непонятное сделать
для учащихся простым и доступным,
развивать волевое усилие, а вместе с
ним и произвольное внимание.

Развитие же
произвольного внимания в случае
руководства этим процессом в первые
годы обучения может происходить довольно
интенсивно. Большое значение имеет
развитие у учащихся умения работать
целенаправленно. Первоначально цель
перед учениками ставят взрослые
(родители, учителя), и, если это необходимо,
взрослые оказывают помощь детям в ее
достижении.

Высшей ступенью
произвольного внимания является
способность ученика руководствоваться
самостоятельно поставленными целями.
Развитие произвольного внимания у
детей и идет в направлении от выполнения
целей, которые ставят взрослые, к целям,
которые ставит сам ученик, контролирующий
их выполнение.

Произвольность
внимания развивается вместе с развитием
его свойств, таких как объем и устойчивость,
переключаемость и концентрация.

Нормы развития в
этом возрасте. В возрасте 11 лет объем
и устойчивость, переключаемость и
концентрация должны быть почти такие
же, как и у взрослого. А переключаемость
внимания в этом возрасте развита
существенно выше, чем средний ее
показатель у взрослых. Это связано
подвижностью процессов в центральной
нервной системе ребенка. Многие дети
могут переходить от одного вида
деятельности к другому без особых
затруднений и внутренних усилий. Однако
распределение внимания — слабее.
Неумение распределить внимание между
различными видами работ, например,
между слушанием товарища, читающего
книгу, и своим чтением, приводит к тому,
что ученик сбивается с темпа чтения,
либо отстает, либо забегает вперед. То
же самое наблюдается и при беглом счете,
когда дети все внимание направляют
только на те числа, с которыми
непосредственно оперируют в данный
момент, а другие забывают и не могут
проверить ход решения. Отсутствие
распределения внимания при чтении по
слогам приводит к тому, что ребенок не
понимает смысла читаемого, так как он
все свое внимание сосредоточивает на
процессе чтения.

Развитие памяти
в младшем школьном возрасте.

Благодаря школьному обучению, процессу
усвоения новых знаний у ребенка
происходит развитие произвольной
памяти. Школьник вынужден запоминать
и воспроизводить не тогда, когда ему
захочется, и не то, что ему интересно,
а то, что дает и требует от него школьная
программа, хотя это умение несовершенно.
Так, первоклассник часто не помнит,
что было задано на дом (для этого
требуется произвольное запоминание),
хотя легко и быстро запоминает то, что
интересно, что вызывает сильные чувства
(непроизвольно). Чувства оказывают
очень большое влияние на быстроту и
прочность запоминания. Поэтому дети
легко запоминают песни, стихи, сказки,
которые вызывают яркие образы и сильные
переживания.

Продуктивность
непроизвольного запоминания проявляется
в том, что с возрастом увеличивается
объем запоминания интересных текстов,
сказок; ребенок рассказывает больше
подробностей и относительно глубоко
передает содержание. Непроизвольное
запоминание становится более осмысленным.

А.А. Смирнов,
который проводит исследования по
сравнению анализа памяти у детей
младшего и среднего школьного возраста,
доказал, что в младшем школьном возрасте
особенно активно развивается механическая
память. Причем, вопреки распространенному
мнению о том, что с возрастом увеличивается
преимущественно запоминание ребенком
осмысленного материала, фактически
обнаруживается обратное соотношение:
чем старше становится младший школьник,
тем меньше у него наблюдается осмысленное
запоминание материала. Т.е. упражняемость
памяти ведет к тому, что в результате
запоминания больших объемов, младшему
школьнику легче запоминать относительно
несложный материал.

В то же время
известны такие факты — дети легко
запоминают непонятное (объективно
бессмысленное) и заучивают учебный
материал нередко буквально. Так, дети
запоминают песни, которые они слышат
от взрослых и смысл которых им непонятен,
слова и выражения, употребляемые
взрослыми, легко заучивают считалки,
часто бессмысленные.

Основная причина
легкого запоминания непонятого и
бессмысленного связана с особым
отношением к нему детей. Часто непонятное
делается особенно значимым для ребенка.

На протяжении
всего младшего школьного возраста идет
развитие произвольного и осмысленного
запоминания.

Показателем
произвольности служат приемы запоминания.
Сначала основным приемом является
многократное прочитывание всего
материала. Затем учащиеся начинают
пользоваться более сложным приемом:
чередуют прочитывать с воспроизведением.

Без специального
обучения младшие школьники не используют
рациональных приемов и при заучивании
наизусть. Они не используют комбинированное
повторение — в целом виде и по частям
— при заучивании правил. Они запоминают
их лишь в целом, поэтому понимают хуже.
Членение на части учащиеся используют
при заучивании больших стихотворений,
но часто допускают ошибку, разбивая
стихотворение не по строфам, а по
строчкам.

Это, естественно,
приводит к механическому запоминанию.
Большинство детей при заучивании
наизусть не распределяют повторения
во времени, не заучивают материал в
несколько приемов. После специального
обучения младшие школьники начинают
с успехом применять рациональные приемы
заучивания наизусть, используют
комбинированный или целостный прием
запоминания, повторения распределяют
во времени.

Развитие
мышления в младшем школьном возрасте.

Особое внимание этому периоду уделял
Ж.Пиаже. Он называл этот период стадией
конкретных операций с предметами.
Главной особенность этого периода
является то, что умственные операции
становятся теперь обратимыми. На этом
этапе возможен процесс интериоризации
и экстериоризации. Так, это выражается
в мысленном представлении о
последовательности действий. Пятилетний
ребенок может найти дорогу к дому
приятеля, но не сможет рассказать, как
туда добрался, и не сможет изобразить
это карандашом на бумаге. Дорогу он
находит, потому что знает, где нужно
повернуть, но общей картины маршрута
у него нет. Но в восьмилетнем возрасте
ребенок уже на это способен.

Ж.Пиаже считал,
что это становится возможным, потому
что происходит прогресс в трех важных
областях интеллектуального роста
ребенка:

Консервация –
это способность видеть неизменное на
фоне кажущихся перемен. Например, на
столе перед ребенком находится три
сосуда. Из них один выше и уже. В два из
них наливают воду до одинакового уровня.
Затем воду из одного переливают в более
высокий и узкий сосуд. Ребенку задается
вопрос: «Больше ли воды в этом узком
сосуде, чем ее было в низком?». Ответ:
воды в сосудах одинаковое количество.
Но дети моложе семи лет отвечают, что
в узком сосуде воды больше. Консервация
позволяет ребенку игнорировать изменения
(уровень воды в высоком узком сосуде)
и различать скрывающуюся за ними
непрерывность ли неизменность количества.

Классификация –
способность ребенка классифицировать
группу объектов по какому-либо признаку.
Например, ребенку показывают изображения
трех кошек и четырех собак. Его спрашивают:
кого из них больше – животных или собак.
Он ответит, что собак. Ребенок демонстрирует
«сложение классов».

Сериация —
способность ребенка располагать набор
элементов в соответствии с имеющейся
между ними связью. Например, выполнить
такое задание — разложить палочки по
их длине.

Причем, вопрос об
умственных возможностях младшего
школьника в разное время решался по —
разному. В результате ряда современных
исследовании выяснилось, что умственные
возможности ребенка шире, чем
предполагалось ранее, и при создании
условий, т. е. при специальной методической
организации обучения, младший школьник
может усваивать абстрактный, теоретический
материал.

Развитие
воображения

в младшем школьном возрасте
.
Основное
направление в развитии детского
воображения— это переход ко все более
правильному и полному отражению
действительности на основании
соответствующих знаний. С возрастом
реализм детского воображения усиливается.
Это обусловливается накоплением знаний
и развитием критичности мышления.

Воображение
младшего школьника на первых порах
характеризуется незначительной
переработкой имеющихся представлений.
Так, в игре дети изображают виденное и
пережитое почти в той последовательности,
в какой оно имело место в жизни. В
дальнейшем появляется творческая
переработка представлений. Например,
учащиеся III класса, описывая прогулку
в лес, создают образ прогулки не только
на основе той, которая была недавно, но
и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной
особенностью воображения младшего
школьника является его опора на
конкретные предметы. Так, в игре дети
используют игрушки, домашние вещи и т.
д. Без этого им трудно создать образы
воображения. Точно так же при чтении и
рассказывании ребенок опирается на
картинку, на конкретный образ. Без этого
учащийся не может вообразить, воссоздать
описываемую ситуацию.

Постепенно на
первое место начинает выступать опора
не на предмет или действие, а на слово,
которое дает возможность мысленно
создать новый образ.

В процессе обучения
при общем развитии способности управлять
своей умственной деятельностью
воображение становится также все более
управляемым процессом, и образы его
возникают в русле задач, которые ставит
перед ними содержание учебной
деятельности.

Развитие речи
в младшем школьном возрасте.

Огромное влияние на развитие речи в
целом оказывает овладение письменной
речью. Но она более развернута, чем
устная монологическая речь, так как
предполагает отсутствие обратной связи
с собеседником. Отсюда гораздо большая
структурная сложность письменной речи
по сравнению с устной. Это самый
произвольный вид речи. В письменной
речи сознательно оценивается степень
пригодности языковых средств. Даже в
процессе элементарного письменного
высказывания ученика мысль развертывается,
уточняется, совершенствуется. В
письменной форме, которая должна быть
максимально понятной для других,
необходимо предварительное обдумывание,
внутренняя словесная «наметка» мысли.
Если этого нет, то такая речь носит
неразвернутый характер, непонятна для
других.

Так как письменная
речь лишена жеста, интонации и должна
быть (в отличие от внутренней) более
развернутой, для младшего школьника
перевод внутренней речи в письменную
вначале очень труден. Ребенок, как
правило, не может встать в позицию
читателя, который не знает описываемого
события.

Для младшего
школьника определенную трудность
представляет понимание читаемого
текста. Его затрудняет отсутствие
интонации, мимики, жеста. В то же время
школьник еще не знает всех приемов
(усилительные слова, знаки препинания,
порядок слов, построение фразы), которые
помогают понять поведение героев,
отношение автора к ним.

Звуковой анализ
и синтез, навык беглого, плавного чтения,
развитие сложных мыслительных процессов,
позволяющих уловить богатство смыслового
и идейного содержания, — все это
способствует овладению чтением.
«Понимающее» чтение дается не сразу.
Прежде всего, помогает выразительное
чтение вслух учителем, а затем и самими
учениками, письменный текст дополняется
живой интонацией, выражающей переживание,
эмоциональное отношение к прочитанному.

В целом можно
сказать, что все познавательные процессы
становятся произвольными и
интеллектуализируются.

4.Особенности познавательных процессов младших школьников.

Особенностью
когнитивного развития в школьном
возрасте является то, что каждый
познавательный процесс берется под
контроль учителя и самоконтроль школьника
на основе определенных познавательных
действий.

Развитие
восприятия.

Дети приходят в школу с достаточно
развитыми процессами восприятия —
различают и форму, и цвет, и звуки речи.
Но они еще не могут вести систематический
анализ свойств и качеств предмета, они
должны усвоить средства такого анализа.

На
школьных занятиях складывается особая
перцептивная деятельность — наблюдение.
Ставится задача заметить особенности
воспринимаемого объекта. Даются приемы
осмотра (порядок выявления свойств,
сравнение с эталоном), предлагается
форма изображения выявленных свойств
— рисунок, схема, слово. Даются специальные
задания на восприятие объектов, например,
найти отличия в рисунках, найти два
похожих объекта или отличия данных
четырехзначных чисел и определить, в
каком разряде эти отличия; сосчитать
треугольники в предложенной фигуре и
т. д. В результате школьник учится
целенаправленно и поэлементно обследовать
предмет, овладевает наблюдением, но он
еще зависит от установок и контроля со
стороны учителя.

Развитие
внимания.

В школьном обучении интенсивно развиваются
все свойства внимания. Наиболее заметно
развитие произвольности, поскольку в
школе требуется прослеживать и усваивать
те свойства объектов, какие в данный
момент вовсе не интересуют ребенка.
Приходится удерживать внимание на
нужных, а не просто привлекательных
предметах. Устойчивость произвольного
внимания школьника зависит от того,
насколько четко учитель ставит цели и
задачи учебных действий: откройте
учебник на странице такой-то, найдите
упражнение №… а теперь все внимание
на доску, проверьте, правильно ли он
определил типы склонений, и т. д.

Удержать
произвольное внимание в течение урока
ребенку трудно, поэтому постоянно
привлекаются элементы непроизвольного
внимания, используя наглядность,
выделение нужных деталей ярким цветом,
меняя интонацию и темп голоса, меняя
формы работы и методические приемы,
создавая игровые и соревновательные
моменты. Если сравнить чтение задачи
учеником и учителем, можно заметить,
как интонационно учитель буквально
вкладывает в сознание детей математические
зависимости, опираясь на их непроизвольное
внимание. «В буфет привезли два ящика
конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом
— на 2 кг больше». Ученики невольно заметят
то, что учитель подчеркивает голосом.
Элементы непроизвольного внимания
помогают произвольно удерживать в поле
внимания задачу и способы ее решения.
С развитием знаний и интересов детей
их непроизвольное внимание привлекают
все более существенные стороны предметов.

Под
влиянием учителя у детей складываются
внутренние средства саморегуляции
учебной деятельности. Произвольное
внимание выступает элементом самоконтроля.
Этому способствует четкий порядок
действий контроля, требование следовать
этому порядку в школе и дома. Например,
прежде чем сесть за уроки, сложите на
край стола учебники и тетради в том
порядке, в каком будете с ними работать;
поставьте стул так, чтобы его край
совпадал с краем стола; приготовьте все
к первому уроку; сядьте, проверьте свои
ноги, спину, локти, пальцы на ручке и
тогда начинайте писать. Сделав работу,
переложите учебник и тетрадь на другой
край стола, пока взрослые не проверят
работу. Книги, сложенные слева, наглядно
показывают, сколько уроков осталось
сделать, и это направляет внимание и
усилия ребенка. А книги, сложенные
справа, дают удовлетворение от сделанной
работы. Ребенку нужны наглядные средства
самоконтроля.

Помогает
саморегуляции опора на внешние действия.
Поэтому в учении используют приемы
обозначения звуков фишками, составления
графических схем, рисунков, макетов и
аппликаций.

Большие
требования в учении предъявляются к
распределению
внимания.

Особенно сложно в этом плане письмо.
Выполняя письменные упражнения, ребенок
должен следить и за строчкой, и за
наклоном, и за буквами, и за грамотностью,
и за положением ручки. Эти действия
контроля отрабатываются поэлементно,
пока пишут одинаковые палочки и крючочки.
Но при переходе к письму требуется сразу
распределенный контроль. Особенно
трудно он дается детям-флегматикам.
Начав писать, они уже не слышат замечаний
и поправок вследствие высокой
сосредоточенности. Одной ученице мама
трижды сказала, что она ручку держит
неправильно. Наконец, оторвавшись от
письма, девочка ответила: «Вот я кончу
писать и тогда тебя послушаю». Исправить
«на ходу» она не может.

Более
успешно развивается самоконтроль, если
до начала работы учитель предлагает
напомнить себе правила. Так, перед
началом письма учитель говорит: «Вспомним
наше правило, проверим: ноги, спину,
локти, пальцы. Начинаем писать».

Распределение
внимания требуется и в том, чтобы,
выполняя свою работу, следить за
поведением товарищей, по их реакции
замечать свои ошибки. Это характерно
для уроков чтения и устных ответов.

С
каждым годом обучения школьники все
более привыкают самостоятельно ставить
цели, организовывать свое внимание,
проводить самоконтроль. Но за всем этим
— требовательность и систематическое
руководство учителя.

Развитие
памяти.

У детей-дошкольников цепкая образная
память, но им легче пересказать события
не по порядку, а по ярким моментам,
включая обстоятельства, при которых
происходило запоминание. Школа требует
точного воспроизведения, произвольного
припоминания. К тому же мнемические
задачи бывают разные: то дословно
запомнить и рассказать, то по смыслу,
то на короткое время (цифровые данные
задачи). В соответствии с этими требованиями
развиваются мнемические способности
школьника. Однако до 3-4-го класса у многих
детей преобладает дословное запоминание
текстов. Забавно звучат ответы детей
на уроках природоведения: «Разве горы
могут разрушаться, спросите вы. Да, горы
могут разрушаться». И затем следует
рассказ о выветривании горных пород.
Такая память не обеспечит успешной
успеваемости в средней школе.

Продуктивность
памяти младших школьников повышается
не только от постоянной тренировки, но
и от усвоения соответствующих приемов
и способов запоминания и воспроизведения,
которые сами они изобрести не могут.
Сюда относятся прежде всего приемы
осмысленного запоминания: выделение
опорных слов, расчленение текста на
смысловые единицы, смысловая группировка,
сопоставление крупного и детального
планов текста и т. д. Важно, чтобы эти
приемы отрабатывались на разном материале
и постоянно. План сюжетного рассказа
отличается от развернутого плана решения
арифметической задачи и от плана работы
над грамматическим текстом. Требуется
не только выделение смысловых единиц,
но и их группировка, соподчинение. Со
2-го класса дети уже составляют письменный
план.

Особую
психолого-педагогическую задачу
представляет развитие приемов
воспроизведения, распределение его во
времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский
заметил, что дитя забывает потому, что
ленится вспомнить. Конечно, требуется
усилие, чтобы снова и снова восстанавливать
в памяти материал. Но нужны также навыки,
чтобы пользоваться при этом выделенными
опорными словами, опираться на план, на
общие представления о данном явлении,
воспроизводить отдельные смысловые
части до того, как будет усвоен материал
целиком, и т. д.

Нужна
систематическая работа учителя по
развитию приемов запоминания и
воспроизведения, иначе и план, и опорные
слова, и группировка материала будут
выполняться как особые задания на
отметку и не станут собственными
навыками.

Названные
приемы запоминания и воспроизведения
отрабатываются как элементы произвольной
памяти, но когда они усвоены, повышается
также продуктивность и непроизвольного
запоминания.

Непроизвольная
память

эффективнее, пока не развиты приемы
смысловой отработки материала. Но и
здесь характерна закономерность: лучше
запоминается то, что служит предметом
и целью деятельности. И если смысловая
группировка и анализ текстов были
предметом мыслительной работы, они
улучшают и непроизвольное запоминание,
обеспечивают полноценное усвоение
материала. Даже запоминание образов
улучшается, если их рассматривать,
анализировать, группировать. Формирование
приемов работы с учебным материалом —
эффективный путь воспитания хорошей
памяти.

Развитие
воображения.

Большинство сведений, сообщаемых в
начальной школе учителем и учебниками,
дается в форме словесных описаний,
картин и схем. Усвоение материала зависит
от умения ребенка представить, воссоздать
предъявляемые образы действительности.
Обучение опирается прежде всего на
воссоздающее воображение.

Воображение
младшего школьника вначале очень
схематично, образы бедны деталями, им
не хватает гибкости. Дети пытаются
имеющиеся житейские представления
«втиснуть» в ситуации, описанные в
учебнике. Например, слушая текст
«Санитарные собаки», школьник заявляет:
«А я вчера большую собаку видел», то
есть представляет далеко не то, что
описано. Сосредоточить воображение в
рамках текста помогают такие приемы,
как картинный план, чтение по ролям и
др.

Под
влиянием обучения дети начинают
воссоздавать более точные и детальные
образы, представлять события предыдущие
и последующие во времени, подразумеваемые
состояния персонажей или возможные
последствия событий. У них развивается
способность строить обоснования своих
вариантов продолжения событий типа:
«Это обязательно произойдет, если
сделать то-то и то-то».

Стремление
детей указать условия, происхождение
и последствия каких-то преобразований
предметов — важнейшая предпосылка
развития творческого (продуктивного)
воображения, создания собственных
замыслов и конструкций. Современная
школа еще не создает достаточных условий
для развития творчества, хотя потенциальные
возможности у детей достаточно богаты.

Необходимо
отметить, что воображение не только
обеспечивает усвоение учебного материала,
но и выступает формой личностной
активности школьника, способом
идентификации себя с положительными
героями, о которых повествуют на уроке.
Развить любознательность детей и любовь
к чтению нельзя без опоры на воображение.
Усилить это ценнейшее личностное влияние
обучения помогают такие формы работы,
как утренники сказок, «парад литературных
персонажей», игры-драматизации, рисунки
на темы прочитанного и др.

От
«склеивания» имеющихся представлений
с новой информацией воображение школьника
обретает свойства гибкого использования
образов, развертывания представлений
об истоках и последствиях событий,
личностной идентификации с историческими
и литературными героями.

Развитие
речи

в младшем школьном возрасте -сложный и
многоаспектный процесс. Это прежде
всего совершенствование устной речи:
улучшение чистоты зву-копроизношения,
избавление от диалектизмов, овладение
сложными грамматическими структурами,
употребление деепричастных оборотов,
страдательного залога и т. д. Расширяются
круг общения и сфера применения устной
речи. Образцом служит грамотная и богатая
речь учителя.

Появляются
новые, письменные, сложные виды речи:
чтение и письмо. Это наиболее важные
достижения школьника, основанные на
механизмах кодирования звуков и
декодирования графем. Это формы
символической коммуникации. Они
предполагают новый уровень восприятия,
внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися
знаниями. Только при этих условиях
чтение будет восприятием смысла текста,
а письмо — передачей смысла.

Овладение
символической коммуникацией начинается
с понимания речи ребенком, со слушания
рассказов и «чтения» по памяти текстов
в любимой книжке или надписей в знакомой
ситуации. Прочитывая знакомые названия
и имена, ребенок сам может научиться
читать, что в наши дни встречается
довольно часто. Такое самонаучение
послужило основанием для теории
внутреннего самопроизвольного языкового
созревания, которое якобы «внезапно»
выносит на поверхность грамотность.

Научное
объяснение таких фактов дает теория Л.
С. Выготского о «зоне ближайшего развития»
ребенка в ходе взаимодействия с грамотными
людьми, о значении обогащенной среды.
Компонентами такой среды являются
читающие взрослые, книжки в распоряжении
ребенка, рассказы взрослых и слушание
рассказов детей, пояснения слов, общение
с товарищами, словесные игры, интересные
впечатления и опыт рассказывания о них,
проигрывания их, а затем и описания их,
поощрение интереса к письменной форме
слова.

Главным
условием развития грамотности является
информативность чтения и информативное
письмо. В совместном чтении интересных
книжек (строчку -взрослый, строчку —
ребенок) первоклассники скорее овладевают
чтением, чем при «отработке» небольших
текстов до полного заучивания. Для
развития письменной речи предлагают
сочинять и записывать сказки, писать
учителю письма о событиях во время
каникул, писать о своих друзьях и т. п.
Даже если часть текста представлена
рисунком, школьник воспринимает как
главное — смысл письма, а не изображение
букв и слов.

Необходимо
отметить, что дети, овладевшие чтением
самостоятельно, очень часто остаются
глухи к грамматике. Их внимание
концентрируется на содержании текста,
они узнают слова по общему облику и не
замечают особенностей их написания. Д.
Б. Эльконин в работе «Как учить детей
читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового
анализа слов, когда вместо букв используют
фишки, символическое изображение
характеристик звука. Гласный, мягкий
согласный или твердый согласный — каждый
имеет свой цвет. Изображая слово фишками,
ребенок анализирует свойства звуков,
придумывает слова с заданным звуком
или по заданной схеме. Такие действия
подготавливают его к усвоению правил
грамматики и одновременно облегчают
отработку навыка чтения.

По
данным многочисленных исследований,
умение читать является основой
успеваемости, без него школьник не
усваивает учебный материал и даже не
улавливает смысла математической
задачи. Поэтому скорость чтения берется
под контроль руководителями школы.

Устная
речь учащихся начальной школы обогащается
фразами и оборотами письменной речи.
Иногда на уроке они дословно повторяют
фразы учебника, это придает их речи
некоторую неестественность, книжность,
но этим путем они усваивают и логику
рассуждений.

Значительного
развития достигает внутренняя речь
школьников, поскольку учебная деятельность
требует постоянного самоконтроля. Во
внутренней речи намечают порядок,
внутренний план действий. Во внутренней
речи дается самоотчет и самооценка. И
здесь также заметно влияние речи учителя,
определяющей порядок самопроверки.

В
целом учебная деятельность значительно
ускоряет речевое развитие детей,
совершенствует все виды речи.

Развитие
мышления

в начальной школе проходит две стадии.
На первой стадии у детей преобладает
наглядно-действенное мышление, анализ
материала на основе видимых, воспринимаемых
черт предметов. Учебные действия
выполняются по образцу. Обобщения
делаются на основе наглядных признаков.
Даже в грамматике предлог «на» выделяют
легче, если он обозначает конкретное
соотношение предметов — книга на столе.
Значительно труднее им выделить тот же
предлог в абстрактном значении — на
память, на днях.

Учебный
материал по предметам преподносится в
1-2-м классе так, чтобы важные признаки
были выражены наглядно. Состав числа
представляют попарно цифрами в двух
окнах многоэтажного дома или двумя
количествами конкретных предметов: 5
кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный
процесс насыщен наглядными пособиями.
Но на их основе уже идут словесные
обобщения. Чаще это обобщение по
функциональным или утилитарным признакам:
это, чтобы ездить, это надевают и т. д.
Основным критерием знаний выступает
умение ученика придумать свой пример.

Этот
уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал
стадией конкретных операций.

Систематическая
учебная работа приводит к изменению
мышления детей. Вторая стадия в его
развитии отличается усвоением научных
понятий с их родовидовыми соотношениями
и классификацией. Программа занятий
насыщена требованиями и заданиями на
нахождение соотношений между явлениями
или определение понятий с указанием
родовых признаков и видовых отличий:
«существительное — это такая часть речи,
которая…» и далее перечисляются видовые
признаки.

В
основе суждений младшего школьника
лежат наглядные признаки предметов. Но
они уже усваиваются на основе рассудочной
деятельности. Так, разбирая изображение
хлебного поля, дети высказывают
абстрактное суждение: «Озимые — это
хлебные растения, посеянные осенью, под
зиму».

К
3-4-му классу все больше суждений школьников
отражают существенные связи явлений,
а наглядные элементы сведены к минимуму.
Подготавливается стадия формальных
операций (Ж. Пиаже).

Названные
особенности мышления далеко не полностью
выражают возможности младших школьников.
Экспериментальное обучение, организованное
Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым в
российских школах, показывает, что уже
в начале обучения дети могут исследовать
способы решения умственных задач,
строить и проверять гипотезы, в абстрактной
схематической форме строить математические
рассуждения типа: «Если первое равно
А, а второе в два раза больше, то можем
найти, чему равно второе, а потом найти
их сумму».

Особую
роль в развитии мышления школьников
имеют действия моделирования, когда
требуется сокращенно воспроизвести
текст рассказа, составить план изложения,
кратко записать условие задачи или
формулу действий для ее решения, выразить
соотношение буквами, знаками или
графиком.

Развитие
абстрактного мышления заложено уже в
самой структуре учебной деятельности.
Она предполагает умение школьника
находить общий способ действий в сходных
учебных заданиях, то есть умение
конкретно-практические задачи представить
как учебно-теоретические.

Основные
психологические новообразования,
складывающиеся в учебной деятельности
младших школьников, сводятся к следующему.

С
поступлением в школу ребенок попадает
в условия достаточно строгого контроля
за ходом и результатом каждого
познавательного процесса. Учитель и
родители на основе социального опыта
вносят поправки в то, как он рассматривает,
как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно
напоминают, что надо делать. В результате
развивается произвольность как особое
качество психических процессов.

Выполнение
учебных заданий требует действий по
заданному порядку. Контроль учителя
развивает самоконтроль и самоотчет у
детей, умение развернуто обосновывать
правильность своих ответов. В результате
появляются такие ценнейшие новообразования
интеллекта, как внутренний план действий
и внутренний самоотчет — рефлексия.

Зарубежные
психологи объединяют эти новообразования
термином «метапознание», понимая его
как текущий контроль, осуществляемый
человеком за его собственными процессами,
целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание
позволяет ученику определить, хорошо
ли он запомнил материал, как он получил
тот или другой результат и т. д. Это
необходимое условие умения учиться.

Таким
образом, в условиях школьного обучения
происходит систематическое совершенствование
познавательных процессов на основе
исторического человеческого опыта под
контролем учителя, а затем — и самого
ученика.

1.2 Общая характеристика познавательных процессов.

Ощущения

Ощущения являются
самыми простыми из всех психических
явлений. Они представляют собой
осознаваемый, субъективно представленный
в голове человека или неосознаваемый,
но действующий на его поведение продукт
переработки нервной системой значимых
раздражителей, возникающих во внутренней
или внешней среде.

Способность к
ощущениям имеется у всех живых существ,
обладающих нервной системой. Что же
касается осознаваемых ощущений, то они
имеются только у живых существ, у которых
есть головной мозг и кора головного
мозга. Это, в частности, доказывается
тем, что при торможении деятельности
высших отделов центральной нервной
системы, временном отключении работы
коры головного мозга естественным путем
или с помощью биохимических препаратов
человек утрачивает способность иметь
ощущения, т.е. чувствовать, осознанно
воспринимать мир. Такое происходит,
например, во время сна, при наркозе, при
болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущений
отражают своеобразие тех стимулов,
которые их порождают. Эти стимулы, будучи
связанными с различными видами энергии,
вызывают соответствующие ощущения
разного качества: зрительные, слуховые,
кожные (ощущения прикосновения, давления,
боли, тепла, холода и др.), вкусовые,
обонятельные. Информацию о состоянии
мышечной системы нам предоставляют
проприоцептивные ощущения, отмечающие
степень сокращения или расслабления
мышц. О положении тела относительно
направленности сил гравитации
свидетельствуют ощущения равновесия.
Те и другие обычно не осознаются.[14]

Восприятие

В
отличие от ощущений, которые не
воспринимаются как свой­ства
предметов, конкретных явлений или
процессов, происходя­щих вне и
независимо от нас, восприятие всегда
выступает как субъективно
соотносимое с оформленной в виде
предметов, вне нас
существующей действительностью, причем
даже в том слу­чае, когда мы имеем дело
с иллюзиями или когда воспринимае­мое
свойство сравнительно элементарно,
вызывает простое ощу­щение
(в данном случае это ощущение обязательно
относится к какому-либо
явлению или объекту, ассоциируется с
ним).

Ощущения
находятся в нас самих, воспринимаемые
же свой­ства
предметов, их образы локализованы в
пространстве. Этот процесс, характерный
для восприятия в его отличии от ощуще­ний,
называется объективацией.

Еще одно отличие
восприятия в его развитых формах от
ощу­щений
состоит в том, что итогом возникновения
ощущения явля­ется
некоторое чувство (например, ощущения
яркости, громко­сти,
соленого, высоты звука, равновесия и
т.п.), в то время как в
результате восприятия складывается
образ, включающий ком­плекс
различных взаимосвязанных ощущений,
приписываемых человеческим
сознанием предмету, явлению, процессу.
Для того чтобы
некоторый предмет был воспринят,
необходимо совершить в
отношении его какую-либо встречную
активность, направ­ленную
на его исследование, построение и
уточнение образа. Для
появления ощущения этого, как правило,
не требуется.

Отдельные
ощущения как бы «привязаны» к специфическим
анализаторам,
и достаточно бывает воздействия стимула
на их периферические органы — рецепторы,
чтобы ощущение воз­никло.
Образ, складывающийся в результате
процесса восприя­тия, предполагает
взаимодействие, скоординированную
работу сразу
нескольких анализаторов. В зависимости
от того, какой из
них работает активнее, перерабатывает
больше информации, получает
наиболее значимые признаки, свидетельствующие
о свойствах воспринимаемого объекта,
различают и виды восп­риятия.
Соответственно выделяют зрительное,
слуховое, осяза­тельное восприятие.
Четыре анализатора — зрительный,
слухо­вой, кожный и мышечный — чаще
всего выступают как веду­щие
в процессе восприятия.

Предметность,
целостность, константность и
категориальностъ (осмысленность
и означенность) — это основные свойства
обра­за,
складывающиеся в процессе и результате
восприятия. Пред­метность

это способность человека воспринимать
мир не в виде набора не связанных друг
с другом ощущений, а в форме отделенных
друг от друга предметов, обладающих
свойствами, вызывающими
данные ощущения. Целостность
восприятия
вы­ражается
в том, что образ воспринимаемых предметов
не дан в полностью готовом виде со всеми
необходимыми элементами, а как бы
мысленно достраивается до некоторой
целостной формы на
основе небольшого набора элементов.
Это происходит и в том случае,
если некоторые детали предмета человеком
непосредст­венно в данный момент
времени не воспринимаются. Констант­ность
определяется
как способность воспринимать предметы
от­носительно
постоянными по форме, цвету и величине,
ряду дру­гих
параметров независимо от меняющихся
физических условий восприятия.
Категориальностъ
человеческого
восприятия прояв­ляется
в том, что оно носит обобщенный характер,
и каждый воспринимаемый
предмет мы обозначаем словом-понятием,
от­носим к определенному классу. В
соответствии с этим классом нами в
воспринимаемом предмете ищутся и видятся
признаки, свойственные
всем предметам данного класса и выраженные
в объеме
и содержании этого понятия.

Описанные
свойства предметности, целостности,
констант­ности
и категориальности восприятия с рождения
человеку не присущи;
они постепенно складываются в жизненном
опыте, частично
являясь естественным следствием работы
анализато­ров,
синтетической деятельности мозга.

Восприятие,
таким образом, выступает как осмысленный
(вклю­чающий
принятие решения) и означенный (связанный
с речью) синтез
разнообразных ощущений, получаемых от
целостных пред­метов
или сложных, воспринимаемых как целое
явлений. Этот синтез выступает в виде
образа данного предмета или явления,
который
складывается в ходе активного их
отражения. Восприятие это своеобразный
познавательный процесс, без которого
невозможна мыслительная деятельность.
Что мы воспринимаем и познаем не исчезает
потом бесследно, а остаётся в нашей
памяти.

Память

Впечатления,
которые человек получает об окружающем
ми­ре,
оставляют определенный след, сохраняются,
закрепляются, а
при необходимости и возможности —
воспроизводятся. Эти процессы называются
памятью. «Без
памяти, — писал С.Л.Ру­бинштейн,
— мы были бы существами мгновения. Наше
про­шлое
было бы мертво для будущего. Настоящее,
по мере его протекания,
безвозвратно исчезало бы в прошлом».[19]

Память
лежит в основе способностей человека,
является ус­ловием
научения, приобретения знаний, формирования
уме­ний
и навыков. Без памяти невозможно
нормальное функцио­нирование ни
личности, ни общества. Благодаря своей
памяти, ее
совершенствованию человек выделился
из животного царст­ва
и достиг тех высот, на которых он сейчас
находится. Да и дальнейший
прогресс человечества без постоянного
улучшения этой
функции немыслим.

Память
можно определить как способность к
получению, хра­нению
и воспроизведению жизненного опыта.[14]
Разнообразные инстинкты, врожденные и
приобретенные механизмы поведе­ния
есть не что иное, как запечатленный,
передаваемый по на­следству
или приобретаемый в процессе индивидуальной
жизни опыт.
Без постоянного обновления такого
опыта, его воспро­изводства
в подходящих условиях живые организмы
не смогли бы
адаптироваться к текущим быстро
меняющимся событиям жизни.
Не помня о том, что с ним было, организм
просто не смог
бы совершенствоваться дальше, так как
то, что он приоб­ретает,
не с чем было бы сравнивать, и оно бы
безвозвратно утрачивалось.

Память
есть у всех живых существ, но наиболее
высокого уровня своего
развития она достигает у человека.
Такими мнемическими возможностями,
какими обладает он, не располагает
никакое дру­гое
живое существо в мире. У человека, в
отличие от животных, есть речь как
мощное средство запоминания, спо­соб
хранения информации в виде текстов и
разного рода техни­ческих записей.
Ему нет необходимости полагаться только
на свои органические возможности, так
как главные средства со­вершенствования
памяти и хранения необходимой информа­ции
находятся вне его и одновременно в его
руках: он в состо­янии совершенствовать
эти средства практически бесконечно,
не меняя своей собственной природы. У
человека, наконец, есть три вида памяти,
гораздо более мощных и продуктивных,
чем у животных: произвольная,
логическая и опосредствованная.

Пер­вая связана с широким волевым
контролем запоминания, вто­рая — с
употреблением логики, третья — с
использованием раз­нообразных средств
запоминания, большей частью представ­ленных
в виде предметов материальной и духовной
культуры.

Более точно и
строго, чем это сделано выше, память
челове­ка можно определить как
психофизиологический и культурный
процессы, выполняющие в жизни функции
запоминания, сохра­нения и воспроизведения
информации. Эти функции являются для
памяти основными. Они различны не только
по своей струк­туре, исходным данным
и результатам, но и по тому, что у раз­ных
людей развиты неодинаково. Есть люди,
которые, напри­мер, с трудом запоминают,
но зато неплохо воспроизводят и довольно
долге хранят в памяти запомненный ими
материал. Это индивиды с развитой
долговременной
памятью. Есть такие люди, которые,
напротив, быстро запоминают, но зато и
быст­ро забывают то, что когда-то
запомнили. У них более сильны кратковременный
и оперативный
виды памяти.

Образы тех предметов
и явлений, которые в данный момент не
воспринимаются, но которые были восприняты
ранее, называются представлениями
памяти.

Представление
– итог всех прошлых восприятий данного
предмета или явления. Образ вашей матери
– итог всех пошлых восприятий её.
Представление может быть обобщенным
образом не только единичного предмета,
но и целого класса аналогичных предметов.

Можно представить
пирамиду, треугольник, кокой-то вид
животного. Это будет обобщенный образ
целой группы однородных предметов.
Обобщенные представления играют
чрезвычайно важную роль в формировании
понятий – важных элементов мыслительной
деятельности.

Представления
могут быть зрительными, слуховыми,
двигательными, осязательными и др.

На основе разных
представлений, накапливаемых опытом
человеческой деятельности, у человека
формируется воображение.

Воображение

Воображение
— особая форма человеческой психики,
сто­ящая отдельно от остальных
психических процессов и вместе с тем
занимающая промежуточное положение
между восприяти­ем, мышлением и
памятью. Специфика этой формы психиче­ского
процесса состоит в том, что воображение,
вероятно, ха­рактерно только для
человека и странным образом связано с
деятельностью организма, будучи в то
же самое время самым «психическим» из
всех психических процессов и состояний.
По­следнее означает, что ни в чем
другом, кроме воображения, не проявляется
идеальный и загадочный характер психики.
Мож­но предполагать, что именно
воображение, желание его понять и
объяснить привлекло внимание к психическим
явлениям в древности, поддерживало и
продолжает его стимулировать в на­ши
дни.[14]

Что же касается
загадочности этого феномена, то она
состо­ит
в том, что до сих пор нам почти ничего
не известно именно о
механизме воображения, в том числе о
его анатомо-физиологической
основе.

Благодаря
воображению человек творит, разумно
планирует свою
деятельность и управляет ею. Почти вся
человеческая ма­териальная
и духовная культура является продуктом
воображе­ния
и творчества людей, а какое значение
эта культура имеет для
психического развития и совершенствования
вида «гомо сапиенс»,
мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение
выво­дит человека за пределы его
сиюминутного существования, на­поминает
ему о прошлом, открывает будущее. Обладая
богатым воображением, человек может
«жить» в разном времени, что не может
себе позволить никакое другое живое
существо в мире. Прошлое
зафиксировано в образах памяти,
произвольно воск­решаемых
усилием воли, будущее представлено в
мечтах и фан­тазиях.

Воображение
является основой наглядно-образного
мышле­ния, позволяющего человеку
ориентироваться в ситуации и ре­шать
задачи без непосредственного вмешательства
практиче­ских
действий. Оно во многом помогает ему в
тех случаях жизни, когда
практические действия или невозможны,
или затрудне­ны,
или просто нецелесообразны (нежелательны).

От
восприятия воображение отличается тем,
что его образы не
всегда соответствуют реальности, в них
есть элементы фан­тазии, вымысла.[14]

Внимание

Внимание
— один из тех познавательных процессов
челове­ка, в отношении сущности и
права на самостоятельное рас­смотрение
которых среди психологов до сих пор нет
согласия, несмотря
на то, что его исследования ведутся уже
много веков. Одни
ученые утверждают, что как особого,
независимого про­цесса
внимания не существует, что оно выступает
лишь как сторона или момент любого
другого психологического процес­са
или деятельности человека. Другие
полагают, что внимание представляет
собой вполне независимое психическое
состоя­ние
человека, специфический внутренний
процесс, имеющий свои
особенности, несводимые к характеристикам
других по­знавательных процессов. В
качестве обоснования своей точки зрения
сторонники последнего мнения указывают
на то, что в мозге
человека можно обнаружить и выделить
особого рода структуры,
связанные именно с вниманием, анатомически
и физиологически
относительно автономные от тех, которые
обес­печивают
функционирование остальных познавательных
про­цессов.

Действительно,
в системе психологических феноменов
вни­мание занимает особое положение.
Оно включено во все ос­тальные
психические процессы, выступает как их
необходимый момент,
и отделить его от них, выделить и изучать
в «чистом» виде
не представляется возможным. С явлениями
внимания мы имеем дело лишь тогда, когда
рассматривается динамика по­знавательных
процессов и особенности различных
психических состояний человека. Всякий
раз, когда мы пытаемся выделить «материю»
внимания, отвлекаясь от всего остального
содержа­ния
психических феноменов, она как бы
исчезает.

Однако
нельзя не видеть и особенностей внимания,
красной нитью проходящих через все
другие психические явления, где оно
проявляется, не сводимых к моментам
различных видов деятельности,
в которые включен человек. Это — наличие
в нем
некоторых динамических, наблюдаемых и
измеримых харак­теристик,
таких как объем, концентрация,
переключаемость и ряд
других, непосредственно к познавательным
процессам типа ощущений,
восприятия, памяти и мышления не
относящихся.

Одной
из характернейших особенностей нашей
духовной жиз­ни,
писал известный американский психолог
Э. Титченер, явля­ется
тот факт, что, находясь под постоянным
наплывом все но­вых
и новых впечатлений, мы отмечаем и
замечаем лишь самую малую,
ничтожную
их часть. Только эта часть внешних
впечат­лений
и внутренних ощущений выделяется нашим
вниманием, выступает
в виде образов, фиксируется памятью,
становится со­держанием
размышлений. [14]

Внимание
можно определить как психофизиологический
про­цесс,
состояние, характеризующее динамические
особенности
познавательной деятельности. Они
выражаются в ее сосредото­ченности
на сравнительно узком участке внешней
или внут­ренней действительности,
которые на данный момент времени
становятся
осознаваемыми и концентрируют на себе
психиче­ские
и физические силы человека в течение
определенного пе­риода
времени.

Внимание
– сосредоточенность деятельности
субъекта в данный момент времени на
каком-либо реальном или идеальном
объекте – предмете, событии, образе,
рассуждении. [19]

Внимание
это
процесс сознательного или бес­сознательного
(полусознательного) отбора одной
информации, поступающей
через органы чувств, и игнорирования
другой.[14]

Внимание
человека обладает пятью основными
свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью,
переключаемостью, рас­пределением
и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость
внимания
проявляется в способности в течение
длительного
времени сохранять состояние внимания
на каком-либо
объекте, предмете деятельности, не
отвлекаясь и не ослаб­ляя внимание.
Устойчивость внимания может определяться
раз­ными причинами. Одни из них связаны
с индивидуальными фи­зиологическими
особенностями человека, в частности со
свойст­вами
его нервной системы, общим состоянием
организма в данный момент
времени; другие характеризуют психические
состояния (возбужденность,
заторможенность и т.п.), третьи соотносятся
с мотивацией
(наличием или отсутствием интереса к
предмету дея­тельности,
его значимостью для личности), четвертые
— с внеш­ними
обстоятельствами осуществления
деятельности.

Люди
со слабой нервной системой или
перевозбужденные могут довольно быстро
утомляться, становиться импульсивны­ми.
Человек, который не очень хорошо чувствует
себя физиче­ски,
также, как правило, характеризуется
неустойчивым вни­манием.
Отсутствие интереса к предмету
способствует частому отвлечению
внимания от него, и, напротив, наличие
интереса сохраняет
внимание в повышенном состоянии в
течение дли­тельного
периода времени. При обстановке, которая
характе­ризуется
отсутствием внешне отвлекающих моментов,
внима­ние
бывает достаточно устойчивым. При
наличии множества сильно отвлекающих
раздражителей оно колеблется, становит­ся
недостаточно устойчивым. В жизни
характеристика общей устойчивости
внимания чаще всего определяется
сочетанием всех этих факторов, вместе
взятых.

Сосредоточенность
внимания
(противоположное
качество — рассеянность)
проявляется в различиях, которые имеются
в сте­пени
концентрированности внимания на одних
объектах и его отвлечении
от других. Человек, к примеру, может
сосредото­чить
свое внимание на чтении какой-нибудь
интересной книги,
на занятии каким-либо увлекательным
делом и не замечать ничего,
что происходит вокруг. При этом его
внимание может быть
сконцентрировано на определенной части
читаемого тек­ста, даже на отдельном
предложении или слове, а также более
или менее
распределено по всему тексту.
Сосредоточенность внимания
иногда называют концентрацией,
и
эти понятия рас­сматриваются
как синонимы.[14]

Переключаемость
внимания
понимается как его перевод с одного
объекта на другой, с одного вида
деятельности на иной. Данная
характеристика человеческого внимания
проявляется в скорости, с которой он
может переводить свое внимание с од­ного
объекта на другой, причем такой перевод
может быть как непроизвольным,
так и произвольным. В первом случае
инди­вид невольно переводит свое
внимание на что-либо такое, что его
случайно заинтересовало, а во втором —
сознательно, уси­лием
воли заставляет себя сосредоточиться
на каком-нибудь, даже
не очень интересном самом по себе
объекте. Переключаемость
внимания, если она происходит на
непроизвольной ос­нове,
может свидетельствовать о его
неустойчивости, но такую неустойчивость
не всегда есть основание рассматривать
как от­рицательное
качество. Она нередко способствует
временному отдыху
организма, анализатора, сохранению и
восстановлению работоспособности
нервной системы и организма в целом.[14]

С
переключаемостью внимания функционально
связаны два разнонаправленных процесса:
включение и отвлечение внима­ния.
Первый характеризуется тем, как человек
переключает внимание
на нечто и полностью сосредоточивается
на нем; вто­рой
— тем, как осуществляется процесс
отвлечения внимания.

Все
три обсуждаемые характеристики внимания
связаны, по­мимо
прочего, со специальными свойствами
нервной системы человека,
такими, как лабильность, возбудимость
и торможе­ние.
Соответствующие свойства нервной
системы непосредст­венно определяют
качества внимания, особенно непроизволь­ного,
и поэтому их следует рассматривать в
основном как природно
обусловленные.

Распределение
внимания — его следующая характеристика.
Она состоит в способности рассредоточить
внимание на значитель­ном пространстве,
параллельно выполнять несколько видов
де­ятельности или совершать несколько
различных действий. За­метим, что,
когда речь идет о распределении внимания
между разными видами деятельности, это
не всегда означает, что они в буквальном
смысле слова выполняются параллельно.
Такое бывает редко, и подобное впечатление
создается за счет спо­собности человека
быстро переключаться с одного вида
дея­тельности на другой, успевая
возвращаться к продолжению пре­рванного
до того, как наступит забывание.[14]

Известно, что
память на прерванные, действия способна
со­храняться в течение определенного
времени. В течение этого периода человек
может без труда возвратиться к продолжению
прерванной деятельности. Так именно и
происходит чаще все­го в случаях
распределения внимания между несколькими
од­новременно выполняемыми делами.

Распределение
внимания зависит от психологического
и фи­зиологического состояния человека.
При утомлении, в процес­се выполнения
сложных видов деятельности, требующих
повы­шенной концентрации внимания,
область его распределения обычно
сужается.[14]

Объем внимания
— это такая его характеристика, которая
оп­ределяется количеством информации,
одновременно способной сохраняться в
сфере повышенного внимания (сознания)
чело­века. Численная характеристика
среднего объема внимания лю­дей —
5—7 единиц информации. Она обычно
устанавливается посредством опыта, в
ходе которого человеку на очень корот­кое
время предъявляется большое количество
информации. То, что он за это время
успевает заметить, и характеризует его
объем внимания. Поскольку экспериментальное
определение объема внимания связано с
кратковременным запоминанием, то его
нередко отождествляют с объемом
кратковременной памяти.[14]

Мышление

«У
здравого смысла прекрасный нюх, но зато
старчески ту­пые
зубы» — так охарактеризовал значение
мышления один из его
наиболее интересных исследователей К.
Дункер, очевидным образом
противопоставляя его здравому смыслу.
С этим трудно не согласиться, имея в
виду, что мышление в его высших твор­ческих
человеческих формах не сводится ни к
интуиции, ни к жизненному
опыту, составляющим основу так называемого
«здравого
смысла». Что же такое мышление? Каковы
его отли­чия
от других способов познания человеком
действительности?

Прежде всего
мышление является высшим познавательным
процессом.
Оно представляет собой порождение
нового знания,
активную форму творческого отражения
и преобразования человеком действительности.
Мышление порождает такой ре­зультат,
какого ни в самой действительности, ни
у субъекта на данный
момент времени не существует. Мышление
(в элемен­тарных формах оно имеется
и у животных) также можно пони­мать
как получение новых знаний, творческое
преобразование имеющихся представлений.

Отличие
мышления от других психологических
процессов со­стоит
также в том, что оно почти всегда связано
с наличием проблемной ситуации, задачи,
которую нужно решить, и актив­ным
изменением условий, в которых эта задача
задана. Мыш­ление в отличие от восприятия
выходит за пределы чувственно данного,
расширяет границы познания. В мышлении
на основе сенсорной
информации делаются определенные
теоретические и
практические выводы. Оно отражает бытие
не только в виде отдельных вещей, явлений
и их свойств, но и определяет связи,
существующие между ними, которые чаще
всего непосредст­венно,
в самом восприятии человеку не даны.
Свойства вещей и
явлений, связи между ними отражаются в
мышлении в обоб­щенной
форме, в виде законов, сущностей.

На
практике мышление как отдельный
психический процесс не
существует, оно незримо присутствует
во всех других позна­вательных
процессах: в восприятии, внимании,
воображении, памяти, речи. Высшие формы
этих процессов обязательно свя­заны
с мышлением, и степень его участия в
этих познаватель­ных
процессах определяет их уровень развития.

Мышление
— это движение идей, раскрывающее суть
ве­щей.
Его итогом является не образ, а некоторая
мысль, идея. Специфическим
результатом мышления может выступить
поня­тие
обобщенное
отражение класса предметов в их наиболее
общих
и существенных особенностях.

Мышление
— это особого рода теоретическая и
практиче­ская
деятельность, предполагающая систему
включенных в нее действий и операций
ориентировочно-исследовательского,
пре­образовательного
и познавательного характера.

Теоретическое
понятийное мышление

это такое мышление, пользуясь
которым человек в процессе решения
задачи обра­щается к понятиям, выполняет
действия в уме, непосредствен­но не
имея дела с опытом, получаемым при помощи
органов чувств. Он обсуждает и ищет
решение задачи с начала и до конца в
уме, пользуясь готовыми знаниями,
полученными другими людьми, выраженными
в понятийной форме, суждениях,
умозаключениях. Теоретическое понятийное
мышление харак­терно для научных
теоретических исследований.

Теоретическое
образное

мышление отличается от понятийного
тем, что материалом, который здесь
использует человек для ре­шения
задачи, являются не понятия, суждения
или умозаключе­ния, а образы. Они или
непосредственно извлекаются из памяти,
или творчески воссоздаются воображением.
Таким мышлением пользуются работники
литературы, искусства, вообще люди
твор­ческого труда, имеющие дело с
образами. В ходе решения мысли­тельных
задач соответствующие образы мысленно
преобразуются так, чтобы человек в
результате манипулирования ими смог
не­посредственно усмотреть решение
интересующей его задачи.

Оба рассмотренных
вида мышления — теоретическое поня­тийное
и теоретическое образное — в
действительности, как правило,
сосуществуют. Они неплохо дополняют
друг друга, рас­крывают человеку
разные, но взаимосвязанные стороны
бытия. Теоретическое понятийное мышление
дает хотя и абстрактное, но вместе с тем
наиболее точное, обобщенное отражение
дей­ствительности. Теоретическое
образное мышление позволяет по­лучить
конкретное субъективное ее восприятие,
которое не ме­нее реально, чем
объективно-понятийное. Без того или
другого вида мышления наше восприятие
действительности не было бы столь
глубоким и разносторонним, точным и
богатым разнооб­разными оттенками,
каким оно является на деле.

Отличительная
особенность следующего вида мышления
наглядно-образного
— состоит в том, что мыслительный процесс
непосредственно связан с восприятием
мыслящим чело­веком окружающей
действительности и без него совершаться
не может. Мысля наглядно-образно, человек
привязан к дейст­вительности, а сами
необходимые для мышления образы
пред­ставлены в его кратковременной
и оперативной памяти (в отли­чие от
этого образы для теоретического образного
мышления извлекаются из долговременной
памяти и затем преобразуются).

Данная форма
мышления наиболее полно и развернуто
пред­ставлена у детей дошкольного и
младшего школьного возраста, а у взрослых
— среди людей, занятых практической
работой. Этот вид мышления достаточно
развит у всех людей, кому час­то
приходится принимать решение о предметах
своей деятель­ности, только наблюдая
за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из
обозначенных на схеме видов мышления
— это наглядно-действенное. Его
особенность заключается в том, что сам
процесс мышления представляет собой
практическую преобразовательную
деятельность, осуществляемую человеком
с реальными предметами. Основным условием
решения задачи в данном случае являются
правильные действия с соответству­ющими
предметами. Этот вид мышления широко
представлен у людей, занятых реальным
производственным трудом, резуль­татом
которого является создание какого-либо
конкретного ма­териального продукта.[14]

Обзор когнитивно-восстановительной терапии для людей с тяжелыми психическими заболеваниями

Когнитивная реабилитация относится к нефармакологическим методам улучшения когнитивной функции у людей с тяжелыми психическими расстройствами. Когнитивно-восстановительная терапия (ЭЛТ) может проводиться с помощью компьютерных программ различной длины и сложности или может проводиться один на один обученным врачом. Был значительный интерес к исправлению когнитивных функций, обусловленный признанием того, что когнитивный дефицит является основной детерминантой исхода у людей с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями.ЭЛТ доказала свою эффективность, особенно в сочетании с профессиональной реабилитацией.

1. Когнитивные нарушения при тяжелом психическом заболевании

Термин «тяжелое психическое заболевание» (SMI) обычно используется для обозначения хронических психотических расстройств. В то время как многие люди в этой категории страдают от шизофрении, такие расстройства, как шизоаффективное расстройство, бредовое расстройство и биполярное расстройство, также обычно ассоциируются с постоянными симптомами, когнитивными нарушениями и длительной инвалидностью [1].Данные, полученные от 1875 человек с SMI, продемонстрировали, что их нынешние когнитивные способности были заметно ухудшены по сравнению с населением в целом. В среднем, люди с психозом набрали 1,6 стандартных отклонений ниже, чем в общей популяции при тестировании скорости обработки информации [1].

Существуют некоторые различия между диагностическими группами. Дети, у которых впоследствии развивается шизофрения, с большей вероятностью будут медленнее учиться говорить [2] и имеют дефекты языка и арифметических способностей в детстве [3], что отражает процессы развития нервной системы, лежащие в основе шизофрении у взрослых [4].Напротив, люди с биполярным расстройством, как правило, имеют средний или превосходящий уровень образования в детстве, что указывает на иную траекторию заболевания [5]. Тем не менее, несмотря на преморбидные различия, когнитивные нарушения проявляются как при аффективных психозах (биполярное расстройство и психотическая депрессия), так и при неаффективных психозах (шизофрения) [6] даже на ранних стадиях расстройства. Когнитивные нарушения, как правило, наиболее глубокие и распространенные при шизофрении [7].

Профессиональные результаты плохие у людей с SMI, многие из которых испытывают длительную безработицу и зависимость от социального обеспечения, несмотря на доказательства того, что они могут получить значительную выгоду от участия в оплачиваемой работе [8].Многочисленные исследования продемонстрировали связь между серьезностью когнитивных нарушений и функциональными, социальными и профессиональными последствиями при шизофрении [9, 10]. Аналогичным образом, при биполярном расстройстве когнитивные нарушения, как было показано, связаны со снижением психосоциальной функции [11, 12]. Когнитивные нарушения являются важной детерминантой плохого взаимодействия со службами профессиональной реабилитации [13] и неспособности сохранить рабочее место [14]. Поэтому исследование мер по улучшению познания обусловлено надеждой на то, что такие улучшения могут привести к улучшению долгосрочных экономических и функциональных результатов, а также расширению возможностей для социальной интеграции.

Был опробован ряд препаратов, специально предназначенных для когнитивной функции [15]. Лечение клозапином связано с улучшением рабочей памяти, хотя нормальные показатели не достигаются [16]. В то время как другие атипичные антипсихотические препараты, как было показано, связаны с улучшением познавательной способности, похоже, что большая часть этого улучшения является артефактом плана исследования с неспособностью должным образом учесть эффекты практики [17].

Очень высокий уровень употребления табака обнаружен среди людей с шизофренией [18, 19], и, что интересно, никотин улучшает их способность отфильтровывать нерелевантную информацию и управлять сложной средой [20].Поэтому лекарства, действующие на никотиновые рецепторы, могут играть роль в улучшении познания при шизофрении. Был определен ряд других целей для разработки лекарств, но пока ни один из доступных препаратов не показал существенной пользы в клинических испытаниях [15]. Отсутствие прогресса в психофармакологии высветило необходимость эффективных нефармакологических методов коррекции когнитивных функций.

2. Когнитивная реабилитация: изучаемая популяция

Практически все исследования, касающиеся когнитивной реабилитации при SMI, были предприняты у людей с шизофренией, возможно, потому что, как описано выше, шизофрения была связана с наиболее тяжелым когнитивным дефицитом.Было проведено одно исследование, сравнивающее когнитивное восстановление при шизофрении и шизоаффективном расстройстве [21], которое показало, что терапия с когнитивным усилением, двухлетнее вмешательство, включающее как компьютерное обучение, так и социальные когнитивные групповые занятия, была одинаково эффективной в обеих группах. Harvey et al. (2010) предполагают, что люди с биполярным расстройством могут также извлечь выгоду из методов лечения, используемых для устранения когнитивного дефицита при шизофрении [22]. Deckersbach et al. (2010) сообщили, что программа 14-сеансовой когнитивной коррекции, разработанная для лечения как остаточных депрессивных симптомов, так и когнитивных нарушений у людей с биполярным расстройством, и доставленная каждому участнику в отдельности, была эффективной в снижении депрессии и улучшении профессионального и психосоциального функционирования.Это было небольшое исследование (

) без контрольной группы, но это дает представление о том, что дальнейшие исследования когнитивной коррекции при биполярном расстройстве оправданы [23].

3. Методы когнитивной реабилитации

Экспертная консенсус-группа определила когнитивную реабилитационную терапию (CRT) как «тренинг по поведенческому обучению, направленный на улучшение когнитивных процессов (внимания, памяти, исполнительной функции, социального познания или метапознания) с целью долговечности и обобщения »[24].Множество различных методов когнитивной реабилитации были описаны в исследовательской литературе. Отправной точкой для этого исследования было установить, возможно ли достичь какого-либо улучшения когнитивной функции при шизофрении с использованием нефармакологических методов. Некоторые из самых ранних исследований показали, что людей с шизофренией можно научить улучшать свои показатели с помощью теста сортировки карт Висконсина [25, 26]. Было показано, что простые стратегии, такие как вокализация (говорить вслух во время выполнения задачи), улучшают производительность сложных задач [27].В других ранних исследованиях компьютерные программы, разработанные для переобучения дефицита внимания из-за травмы закрытой головы, использовались с людьми с шизофренией. Результаты были неоднозначными, в некоторых исследованиях сообщалось об улучшении [28, 29], в то время как в других исследованиях изменений не было [24, 30].

Затем были разработаны программы для определения когнитивного дефицита, характерного для шизофрении. Эти программы значительно различаются по своему теоретическому обоснованию, методам, продолжительности и целевым результатам. CRT программы родов

.

Психология и когнитивная неврология BSc

Нейропсихология действия: тело в мозге

В этом модуле рассматриваются психологические и нейронные основы для планирования и контроля человеческой деятельности. Вы будете ознакомлены с научными исследованиями путем изучения нейропсихологических основ человеческой деятельности.Вы почувствуете междисциплинарный характер исследований поведения человека и к концу модуля поймете, как можно решить одну проблему с разных точек зрения, включая: экспериментальную психологию, нейрофизиологию, нейроанатомию, нейропсихологию и функциональную визуализацию мозга ,

Понимание нарушений развития

Этот модуль исследует, как психологи изучают и понимают нарушения когнитивного развития.Курс посвящен главным образом расстройствам, которые включают нарушения внимания, памяти и / или исполнительной функции. Охватываемые расстройства включают синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), аутизм, расстройства чтения и синдром Дауна. Список лекций
1. Общее введение и методы исследования
2. Типичное развитие внимания / памяти и исполнительной функции
3. СДВГ
4. Аутизм
5. Нарушение координации развития
6. Хрупкий синдром
7. Синдром Дауна
8 ,Преждевременные роды
9. Вмешательства
10. Редакция

Нейропсихология и прикладное нейровизуализация

В этом модуле рассматривается дефицит, наблюдаемый у людей, перенесших повреждение головного мозга. Вы узнаете о нарушениях языка, памяти, восприятия, внимания, моторного контроля, исполнительного контроля и эмоций.Этот модуль оценивает как клинические, так и теоретические аспекты этих синдромов. В частности, этот модуль будет оценивать последствия того, как функционирует здоровый мозг.

Визуальный мозг: эволюция, развитие, обучение и адаптация

Центральной темой этого модуля является изучение того, как архитектура и функции зрительного мозга были разработаны и сформированы на основе опыта в различных временных масштабах.Врожденные свойства глаза и зрительного мозга, которые присутствуют при рождении, были разработаны за миллионы лет эволюции. Мозг продолжает физически изменять свою структуру и функционировать в течение жизни, это свойство называется мозговой пластичностью. За годы развития пластичность мозга стала движущей силой созревания различных зрительных функций мозга. Даже в зрелом возрасте пластичность сохраняется в форме обучения, которая может оптимизировать производительность для определенных визуальных задач и использоваться для терапевтических целей.Другой видной формой пластичности в зрительном мозге является то, что вызвано эффектами адаптации зрительного опыта в течение предыдущих десятков миллисекунд до минут. Модуль изучит последствия эволюции, развития, обучения и адаптации для зрительной функции мозга и восприятия.

Исследование социальной нейронауки

Предоставить студентам углубленное понимание текущих социальных и когнитивных тем нейробиологии, а также понимание методов и анализов, необходимых для проверки конкретных теорий, связанных с этой темой, и руководство по критической оценке научных работ.Студенты получат лекции и подробно изучат конкретную социальную нейробиологическую проблему, а также разработают способы дальнейшего исследования этой проблемы. Курс предоставит введение в нейробиологические методы и сосредоточится на текущих исследованиях и теориях, лежащих в основе различных аспектов социального взаимодействия человека, речевого общения и восприятия тела с точки зрения нейробиологии. Дополнительные данные из различных областей поведенческих и когнитивных наук будут интегрированы с текущими нейронаучными исследованиями.Курс будет сосредоточен преимущественно на нейронных механизмах, которые, как считается, участвуют в интерпретации наших собственных и чужих тел, действий, лиц, голосов и эмоций. Курс также предоставит советы по разработке идей для исследования, а также как написать для каждой оценки.

Психология старения и пожилых людей

В этом модуле рассматривается, как аспекты мозга и разума меняются с возрастом.

Темы будут включать:

  • восприятие и познание
  • принятие решений
  • Память

  • и забыв
  • эмоций
  • социальные факторы
  • слабоумие
  • здоровья
  • исполнительная функция

В этом модуле будут изложены основные теории старения и использованы данные поведенческих экспериментов, крупномасштабных исследований, метаанализа, визуализации мозга и исследований на животных. После прочтения вы разработаете структурированное исследовательское предложение, чтобы решить остающийся вопрос или пробел в знаниях.

Когнитивное развитие и аутизм

Вы расскажете о современной версии нативистских и эмпирических теорий когнитивного развития.

Этот модуль также даст вам обзор текущих теорий, которые были предложены для объяснения расстройства аутистического спектра.Он обеспечит оценку этих теорий с использованием поведенческих, клинических и нейрофизиологических данных из ряда областей, включая рисование и музыкальные навыки (навыки ученого), научные знания, математику, социальное обучение (доверие и имитация) и социальную мотивацию.

У вас будет два часа лекций в неделю для этого модуля.

Судебно-психическое здоровье

Область судебно-психического здоровья чрезвычайно важна как для системы уголовного правосудия, так и для служб охраны психического здоровья, а также для их интеграции.Это растущая область исследований в области психологии, и это популярная область работы для многих выпускников психологии.

Модуль будет посвящен оскорбительному поведению, типичной классификации тех, кто совершает преступления или причиняет себе вред, стандартным вмешательствам для правонарушителей и неврологии оскорблений. В нем также будут освещены текущие исследования конкретных правонарушений и изучена роль системы уголовного правосудия и службы здравоохранения в работе с лицами, совершившими преступления.

Образовательная психология

Модуль будет сосредоточен на оценочной и интервенционной работе с конкретными группами населения, такими как молодые люди, которые демонстрируют вызывающее поведение в школах, уязвимые подростки и двуязычные учащиеся.Кроме того, в модуле будут рассмотрены психологические подходы к групповой работе с учителями и учениками, а также применение теории систем для оказания помощи в преобразовании аспектов школ и других организаций.

Познание в реальном мире

Основная тема этого модуля — исследовать, как функционирует познание в реальном мире, и продемонстрировать отношение когнитивной психологии к повседневной жизни.В частности, речь пойдет о том, как когнитивные модели и теории могут применяться к задачам, которые мы все выполняем. Темы, которые будут рассмотрены, будут включать внимание вождения, память на эмоциональные события и пространственную навигацию. Помимо охвата современной когнитивной психологии на продвинутом уровне, компоненты модуля также будут интегрированы в другие соответствующие области исследований, включая психологию развития и нейропсихологию.

Клиническая психология

Введение в понятия клинической психологии и применения психологии в клинических условиях.

Модуль иллюстрирует, как развиваются психологические модели и как они применяются при разработке вмешательств. Вы изучите теорию и оценку вмешательств для ряда расстройств / клинических проблем.

Во время этого модуля у вас будет два часа лекций в неделю.

Дислексия развития: психологические и образовательные перспективы

В этом модуле рассматриваются психологические теории дислексии развития и образовательные проблемы, связанные с этим распространенным расстройством развития.В нем рассматриваются когнитивные характеристики и образовательные достижения учащихся с дислексией развития и рассматриваются способы удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей как на уровне класса, так и на уровне всей школы.

Этот модуль может быть интересен вам, если вы заинтересованы в психологии развития, когнитивной и / или образовательной психологии и хотите продолжить карьеру в области детской психологии, педагогической психологии, общей педагогической практики и / или образования с особыми потребностями.

Некоторые ключевые вопросы, которые необходимо рассмотреть:

  • Какие критерии следует использовать для диагностики дислексии развития?
  • отражает ли дислексия развития задержанное или девиантное поведение?
  • Каковы конкретные проблемы образования, касающиеся обеспечения образовательной политики и практики для учащихся с дислексией развития?
  • , как следует поддерживать учеников с дислексией развития в классе?

Альтруизм, Сотрудничество и Помощь

Курс будет охватывать теории и модели альтруизма, сотрудничества и помощи с точки зрения психологии, экономики и эволюционной биологии.Среди рассмотренных теорий будут: репутация, сильная взаимность, теплое свечение и скученность и альтруистическое наказание со стороны экономики; родственный отбор, взаимность, принуждение, взаимность, кооперативное разведение из биологии; и эмпатия, личность, половой отбор и ситуативные ограничения из психологии.

Вы поймете, почему люди иногда не помогают и активно пытаются извлечь выгоду из других и применять эти модели к антиобщественному поведению, и как мы сотрудничаем, чтобы нанести вред другим группам.Также будут рассмотрены не только модели помощи другим, но и причины, по которым люди обращаются за помощью. Наконец, вы посмотрите, как благотворительные организации реализуют некоторые из этих принципов и насколько они успешны.

Прикладная психология: поведение пользователей дорог

Вы изучите поведение участников дорожного движения с разных психологических точек зрения.Темы будут включать критический обзор исследований вождения с помощью сканирования мозга, визуальных навыков, необходимых для вождения, последствий старения и опыта, отвлечения внимания (от автомобильных устройств, таких как мобильные телефоны, и от автомобильных объектов, таких как дорога реклама на стороне), а также навык восприятия опасности (и может ли это быть адекватно измерено как часть процедуры лицензирования).

Модуль также будет охватывать память для событий вождения (от каждодневного вождения до дорожно-транспортных происшествий), влияния эмоций на вождение (например, объясняет ли гипотеза агрессии-разочарования дорожную ярость?), А также социальные и индивидуальные различия, связанные с риском ДТП ( например, стремление к ощущениям и склонность к риску).

Механизмы обучения и психопатология

Этот модуль, поддерживаемый лекциями, семинарами и учебными пособиями, призван дать вам понимание механизмов обучения и памяти у людей и животных, не являющихся людьми, а также анализ патологических состояний, связанных с этими системами.

Вы будете изучать темы, которые включают в себя:

  • перцептивное обучение
  • контекстуальная и внимательная модуляция обучения и поведения
  • темы, посвященные нейробиологии, такие как роль гиппокампа в памяти

Клинические темы включают в себя:

  • приобретение фобий
  • дискодисков памяти
  • психологические побочные эффекты лечения рака
  • депрессия

В этом модуле два часа в неделю лекций.

,

Когнитивная наука (Стэнфордская энциклопедия философии)

Попытки понять ум и его работу возвращаются как минимум
древним грекам, когда такие философы, как Платон и Аристотель
пытался объяснить природу человеческого знания. Изучение ума
оставалась областью философии до девятнадцатого века, когда
экспериментальная психология развита. Вильгельм Вундт и его ученики
инициировал лабораторные методы изучения психических операций подробнее
систематически.Однако в течение нескольких десятилетий экспериментальная психология
стал доминировать
бихевиоризм,
вид
это фактически отрицало существование ума. По мнению бихевиористов
таких как Дж. Б. Уотсон, психология должна ограничиваться изучением
связь между наблюдаемыми стимулами и наблюдаемыми поведенческими
ответы. Разговор о сознании и ментальных представлениях был
изгнан из респектабельной научной дискуссии. Особенно на севере
Америка, бихевиоризм доминировал на психологической сцене через
1950-й года.

Примерно в 1956 году интеллектуальный ландшафт начал меняться
драматически. Джордж Миллер суммировал многочисленные исследования, которые показали
что способность человеческого мышления ограничена, с кратковременной памятью,
например, ограничено семью предметами. Он предложил эту память
ограничения могут быть преодолены путем записи информации в виде фрагментов,
представления, которые требуют психических процедур для кодирования и
расшифровка информации. В это время примитивные компьютеры были
только в течение нескольких лет, но пионеры, такие как Джон Маккарти, Марвин
Минский, Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон основали
искуственный интеллект.Кроме того, Ноам Хомский отверг бихевиористские предположения о
язык как выученная привычка и предложил вместо этого объяснить язык
понимание с точки зрения ментальных грамматик, состоящих из правил. Шесть
мыслители, упомянутые в этом параграфе, могут рассматриваться как основатели
когнитивная наука.

Когнитивная наука объединяет теоретические идеи, но мы должны
оценить разнообразие взглядов и методов, которые исследователи
различные области привносят в изучение ума и интеллекта.Хотя
когнитивные психологи сегодня часто занимаются теоретизированием и
компьютерное моделирование, их основным методом является эксперимент с
человеческие участники. Люди, часто магистранты с удовлетворительным курсом
требования, вносятся в лабораторию, чтобы различные виды
мышления можно изучать в контролируемых условиях. Например,
психологи экспериментально исследовали виды ошибок
люди делают в дедуктивном мышлении, способы, которыми люди формируют и
применять концепции, скорость мышления людей с мысленными образами, и
выступление людей, решающих проблемы с использованием аналогий.наш
выводы о том, как работает ум, должны основываться на более чем
«Здравый смысл» и самоанализ, так как они могут дать
вводящая в заблуждение картина психических операций, многие из которых не являются
сознательно доступный. Все чаще психологи рисуют свои
участники эксперимента из механического турок Амазонки и из
культурно разнообразные источники. Психологические эксперименты, которые тщательно
поэтому подход к мыслительным операциям с разных направлений
важно, чтобы когнитивная наука была научной. Экспериментирование также
методология, используемая
экспериментальная философия.

Хотя теория без эксперимента пуста, эксперимент без
теория слепа Для решения важнейших вопросов о природе
ум, психологические эксперименты должны быть интерпретируемыми в
теоретическая основа, которая постулирует ментальные представления и
процедуры. Один из лучших способов разработки теоретических основ
путем формирования и тестирования вычислительных моделей, предназначенных для аналога
на умственные операции. В дополнение к психологическим экспериментам
дедуктивное мышление, формирование понятий, мысленные образы и аналогичные
Решая проблему, исследователи разработали вычислительные модели, которые
моделировать аспекты человеческой деятельности.Проектирование, строительство и
экспериментирование с вычислительными моделями является центральным методом
искусственный интеллект (AI), отрасль информатики
с интеллектуальными системами. В идеале в когнитивной науке, вычислительной
модели и психологические эксперименты идут рука об руку, но многое
Важная работа в области искусственного интеллекта изучила силу различных подходов к
представление знаний в относительной изоляции от экспериментальных
психология.

Хотя некоторые лингвисты проводят психологические эксперименты или развивают
В вычислительных моделях большинство в настоящее время используют разные методы.Для
Для лингвистов в хомской традиции основной теоретической задачей является
определить грамматические принципы, которые обеспечивают основную структуру
человеческие языки. Идентификация происходит путем заметки тонкого
различия между грамматическими и неграмотными высказываниями. В
Английский, например, предложения «Она ударила по мячу» и
«Что тебе нравится?» грамматические, но «Она
ударить по мячу »и« Что тебе нравится? » не.
грамматика английского языка объяснит, почему первые приемлемы, но не
последний.Альтернативный подход, когнитивная лингвистика, ставит меньше
акцент на синтаксис и больше на семантику и понятия.

Как и когнитивные психологи, неврологи часто выполняют
контролируемые эксперименты, но их наблюдения очень разные,
поскольку нейробиологи непосредственно связаны с природой
головной мозг. С нечеловеческими предметами исследователи могут вставить электроды и
записать запуск отдельных нейронов. С людьми, для которых это
техника была бы слишком инвазивной, сейчас это распространено
использовать магнитные и позитронные сканирующие устройства, чтобы наблюдать, что
происходит в разных частях мозга, в то время как люди делают
различные умственные задачи.Например, сканирование мозга выявило
области мозга, участвующие в мысленных образах и словах
интерпретация. Дополнительные доказательства о работе мозга собраны
наблюдая за работой людей, чей мозг был поврежден
опознаваемыми способами. Инсульт, например, в части мозга
посвященный языку может привести к недостаткам, таким как неспособность
полные предложения. Как и когнитивная психология, неврология часто
теоретическое, а также экспериментальное, и развитие теории
часто помогает при разработке вычислительных моделей поведения
группы нейронов.

Когнитивная антропология расширяет возможности изучения мышления человека до
Рассмотрим, как мысль работает в разных культурных условиях. Изучение
Разумеется, разум не должен ограничиваться тем, как думают носители английского языка.
но следует учитывать возможные различия в способах мышления через
культур. Когнитивная наука все больше осознает необходимость
для просмотра операций ума, в частности физического и социального
сред. Для культурных антропологов основным методом является
этнография, которая требует жизни и взаимодействия с членами
культура в достаточной степени, что их социальные и когнитивные системы
стать очевидным.Когнитивные антропологи исследовали, для
Например, сходства и различия между культурами в словах для
цвета.

Традиционно философы не выполняют систематический эмпирический
наблюдения или построить вычислительные модели, хотя есть
был недавний рост работы в экспериментальной философии. Но философия
остается важным для когнитивной науки, потому что она имеет дело с
фундаментальные проблемы, лежащие в основе экспериментальной и вычислительной
подход к уму. Абстрактные вопросы, такие как природа
представление и вычисления не должны рассматриваться в повседневной жизни
практика психологии или искусственного интеллекта, но они неизбежно
возникают, когда исследователи глубоко задумываются о том, что они делают.Философия также имеет дело с общими вопросами, такими как отношение
ума и тела и с методологическими вопросами, такими как природа
объяснения найдены в когнитивной науке. Кроме того, философия
занимается нормативными вопросами о том, как люди должны думать
а также с описательными о том, как они делают. Кроме
теоретическая цель понимания человеческого мышления, когнитивной науки
может иметь практическую цель его улучшения, что требует нормативного
размышление о том, что мы хотим думать.Философия ума не
иметь четкий метод, но следует поделиться с лучшими теоретическими
работа в других областях связана с эмпирическими результатами.

В самой слабой форме когнитивная наука — это просто сумма полей
упомянутые: психология, искусственный интеллект, лингвистика,
неврология, антропология и философия. Междисциплинарная работа
становится гораздо интереснее, когда есть теоретические и
экспериментальное сближение выводов о природе ума. Для
Например, психология и искусственный интеллект могут быть объединены через
вычислительные модели поведения людей в экспериментах.Лучший путь
чтобы понять сложность человеческого мышления, это использовать несколько методов,
особенно психологические и неврологические эксперименты и вычислительные
моделей. Теоретически, наиболее плодотворным подходом было понять
разум с точки зрения представления и вычисления.

Центральная гипотеза когнитивной науки заключается в том, что мышление может
лучше всего понимать с точки зрения представительных структур в уме
и вычислительные процедуры, которые работают на этих структурах. Пока
есть много разногласий по поводу характера представлений и
вычисления, которые составляют мышление, центральной гипотезой является
достаточно общий, чтобы охватить текущий диапазон мышления в когнитивной
наука, в том числе
коннекшионистского
теории, моделирующие мышление с использованием искусственных нейронных сетей.

Большая часть работы в когнитивной науке предполагает, что ум
ментальные представления
аналогичный
компьютерным структурам данных и вычислительным процедурам, аналогичным
вычислительные алгоритмы. Когнитивные теоретики предположили, что
ум содержит такие ментальные представления, как логические суждения,
правила, концепции, образы и аналогии, и что он использует психическое
такие процедуры, как удержание, поиск, сопоставление, вращение и
поиск. Доминирующая аналогия разум-компьютер в когнитивной науке
взято на новый поворот от использования другого аналога, мозга.

Коннекционисты предложили новые идеи о представлении и
вычисления, которые используют нейроны и их связи в качестве вдохновения для
структуры данных, и активация нейронов запуска и распространения как
Вдохновение для алгоритмов. Когнитивная наука тогда работает с
сложная трехсторонняя аналогия между разумом, мозгом и компьютерами. Разум,
мозг, и вычисления могут использоваться, чтобы предложить новые идеи о
другие. Не существует единой вычислительной модели разума, поскольку разные
виды компьютеров и программные подходы предлагают разные способы
который ум может работать.Компьютеры, с которыми работает большинство из нас
сегодня это последовательные процессоры, выполняющие одну инструкцию за раз, но
мозг и некоторые недавно разработанные компьютеры параллельны
процессоры, способные выполнять много операций одновременно.

Основной тенденцией в современной когнитивной науке является интеграция
неврология со многими областями психологии, в том числе когнитивной,
социальный, развивающий и клинический. Эта интеграция частично
экспериментальный, в результате взрыва новых инструментов для
изучение мозга, таких как функциональная магнитно-резонансная томография,
транскраниальная магнитная стимуляция и оптогенетика.Интеграция
также теоретический, из-за достижений в понимании того, насколько велик
популяции нейронов могут выполнять задачи, обычно объясняемые
когнитивные теории правил и понятий.

Вот схематическое резюме текущих теорий о природе
представления и вычисления, которые объясняют, как разум
работает.

4.1 Формальная логика

Формальная логика
предоставляет некоторые
мощные инструменты для рассмотрения характера представления и
вычисление.Исчисление высказываний и предикатов служит для выражения многих
сложные виды знаний, и многие выводы можно понять в
условия логического вывода с правилами вывода, такими как modus ponens.
Схема объяснения для логического подхода:

Объяснение цели:

  • Почему люди делают выводы, которые они делают?

Пояснительная схема:

  • Люди имеют умственные представления, похожие на предложения в
    логика предикатов.
  • Люди имеют дедуктивные и индуктивные процедуры, которые работают на
    эти предложения.
  • дедуктивные и индуктивные процедуры, применяемые к предложениям,
    сделать выводы.

Однако нет уверенности в том, что логика дает основные идеи о
представление и вычисления необходимы для когнитивной науки, так как более
эффективные и психологически естественные методы вычислений могут быть
необходимо объяснить человеческое мышление.

4.2 Правила

Большая часть человеческих знаний естественно описывается в терминах правил
форма ЕСЛИ… ТО… и многие виды мышления, такие как
планирование может быть смоделировано системами на основе правил.Схема объяснения
используется:

Объяснение цели:

  • Почему у людей особый вид интеллектуального поведения?

Пояснительная схема:

  • У людей есть ментальные правила.
  • Люди имеют процедуры для использования этих правил для поиска пространства
    возможные решения и процедуры для генерации новых правил.
  • Процедуры использования и формирования правил производят поведение.

Вычислительные модели, основанные на правилах, предоставили подробные
моделирование широкого спектра психологических экспериментов, от
решение криптарифметических задач с приобретением навыков использования языка.Системы, основанные на правилах, также имеют практическое значение для
как улучшить обучение и как разработать интеллектуальную машину
системы.

4,3 Концепции

Понятия, которые частично соответствуют словам в устной и письменной
язык, являются важным видом психического представления. Есть
вычислительные и психологические причины отказа от классического
считают, что понятия имеют строгие определения. Вместо этого концепции могут быть
рассматривается как набор типичных функций. Концепция приложения является тогда
вопрос получения приблизительного соответствия между понятиями и миром.Схемы и сценарии являются более сложными, чем концепции, которые соответствуют
слова, но они похожи в том, что они состоят из множества функций
это можно сопоставить и применить к новым ситуациям. Объяснительная
Схема, используемая в концептуальных системах:

Объяснительная цель:

  • Почему у людей особый вид интеллектуального поведения?

Схема объяснения:

  • Люди имеют набор концепций, организованных через слоты, которые устанавливают
    вид и части иерархии и другие ассоциации.
  • Люди имеют набор процедур для применения концепции, в том числе
    распространение активации, сопоставления и наследования.
  • Процедуры, применяемые к понятиям, порождают поведение.
  • Концепции могут быть переведены в правила, но они объединяют информацию
    иначе чем наборы правил, делая возможным различные вычислительные
    процедуры.

4.4 Аналоги

Аналогии играют важную роль в мышлении человека, в таких областях, как
разнообразны, как решение проблем, принятие решений, объяснение и
лингвистическое общение.Вычислительные модели имитируют, как люди
извлекать и отображать исходные аналоги, чтобы применить их к цели
ситуации. Схема объяснения для аналогий:

Объяснение цели:

  • Почему у людей особый вид интеллектуального поведения?

Пояснительная схема:

  • Люди имеют устное и визуальное представление ситуаций, которые
    могут быть использованы в качестве корпусов или аналогов.
  • Люди имеют процессы поиска, картирования и адаптации, которые
    оперировать этими аналогами.
  • Аналогичные процессы, применяемые к представлениям
    аналоги, выдают поведение.

Ограничения сходства, структуры и цели преодолевают
трудная проблема того, как предыдущий опыт может быть найден и использован для
помогите с новыми проблемами. Не все мышление аналогично, а использование
неуместные аналогии могут мешать мышлению, но аналогии могут быть очень
эффективен в таких приложениях, как образование и дизайн.

4,5 Изображения

Визуальные и другие виды изображений играют важную роль в
мышление.Наглядные изображения захватывают визуальные и пространственные
информация в гораздо более удобной форме, чем длинная вербальная
описания. Вычислительные процедуры хорошо подходят для визуального
представления включают в себя проверку, поиск, масштабирование, вращение и
преобразования. Такие операции могут быть очень полезны для создания планов
и объяснения в областях, к которым применимы графические изображения.
Пояснительная схема для визуального представления:

Объяснение цели:

  • Почему у людей особый вид интеллектуального поведения?

Пояснительная схема:

  • Люди имеют визуальные образы ситуаций.
  • Люди имеют такие процессы, как сканирование и вращение, которые работают на
    эти изображения.
  • Процессы построения и управления изображениями производят
    разумное поведение.

Образы могут помочь в обучении, а также некоторые метафорические аспекты языка
может иметь свои корни в образах. Психологические эксперименты предполагают
что визуальные процедуры, такие как сканирование и вращение, используют изображения,
и нейрофизиологические результаты подтверждают тесную физическую связь между
рассуждения с умственными образами и восприятием.Образ не только
визуальный, но также может работать с другими сенсорными ощущениями, такими как
слух, осязание, обоняние, вкус, боль, равновесие, тошнота, полнота и
эмоции.

4.6 Коннекционизм

Сети Connectionist, состоящие из простых узлов и ссылок, очень
полезно для понимания психологических процессов, которые включают параллельные
ограничение удовлетворения. Такие процессы включают аспекты видения,
принятие решений, выбор объяснения и принятие значения на языке
понимание.Модели Connectionist могут моделировать обучение методами
которые включают изучение иврита и обратное распространение. Объяснительная
Схема для коннекционистского подхода:

Объяснение цели:

  • Почему у людей особый вид интеллектуального поведения?

Пояснительная схема:

  • Люди имеют представления, которые включают простые единицы обработки
    связаны друг с другом возбуждающими и тормозящими связями.
  • Люди имеют процессы, которые распространяют активацию между подразделениями через
    их связи, а также процессы для изменения
    соединения.
  • Применение распределенной активации и обучения к единицам дает
    поведение.

Моделирование различных психологических экспериментов показали
психологическая актуальность коннекционистских моделей, которые,
однако, только очень грубые приближения к фактическим нейронным сетям.

4.7 Теоретическая нейробиология

Теоретическая нейробиология — это попытка развить математическую и
вычислительные теории и модели структур и процессов
мозг человека и других животных.Отличается от коннекционизма
пытаясь быть более биологически точным, моделируя поведение
большое количество реалистичных нейронов, организованных в функционально
значительные области мозга. Вычислительные модели
мозг стал биологически богаче, как в отношении использования
более реалистичные нейроны, такие как шипы
пути, и в отношении моделирования взаимодействия между
различные области мозга, такие как гиппокамп и
Кора. Эти модели не являются строго альтернативой вычислительным
счета с точки зрения логики, правил, концепций, аналогий, изображений и
связи, но должны сцепляться с ними и показывать, как психическое функционирование
может быть выполнено на нейронном уровне.Пояснительная схема для
Теоретическая нейробиология:

Объяснение цели:

  • Как мозг выполняет такие функции, как когнитивные задачи?

Пояснительная схема:

  • В мозге есть нейроны, организованные синаптическими связями в
    население и области мозга.
  • Нейронные популяции имеют всплески, которые трансформируются
    через сенсорные входы и всплески других нейронных
    популяции.
  • Взаимодействия нейронных популяций выполняют функции, в том числе
    познавательные задачи.

С точки зрения теоретической нейробиологии, психического
представления являются паттернами нейронной активности, и вывод
преобразование таких моделей.

4,8 Байесовский

Байесовские модели видны в когнитивной науке,
с приложениями к таким психологическим явлениям, как обучение, зрение,
моторный контроль, язык и социальное познание. Они также имели
эффективные приложения в робототехнике. Байесовский подход предполагает
что познание примерно оптимально в соответствии с вероятностью
теория, особенно теорема Байеса, которая говорит, что вероятность
гипотеза, приведенная в качестве доказательства, равна результату умножения
априорная вероятность гипотезы по условной вероятности
доказательства, выдвинутые гипотезой, все разделены на вероятность
доказательство.Пояснительная схема для байесовского познания:

Объяснение цели:

  • Как ум выполняет такие функции, как умозаключение?

Пояснительная схема:

  • Разум имеет представления для статистических корреляций и
    условные вероятности.
  • Ум обладает способностью к вероятностным вычислениям, таким как
    применения теоремы Байеса.
  • Применение вероятностных вычислений к статистическим представлениям
    выполняет умственные задачи, такие как умозаключение.

Хотя байесовские методы имели впечатляющие применения в
широкий спектр явлений, их психологическая достоверность является дискуссионным
из-за предположений об оптимальности и вычислений, основанных на
теория вероятности.

4,9 Глубокое обучение

Искусственный интеллект был центральной частью когнитивных с
1950-е годы, и самые драматические последние достижения в области искусственного интеллекта пришли из
подход глубокого обучения, который привел к крупным прорывам в
поля, включающие игру, распознавание объектов и
перевод.Глубокое обучение основывается на идеях коннекционизма и
теоретическая нейробиология, но использует нейронные сети с большим количеством слоев
и улучшенные алгоритмы, выигрывая от более быстрых компьютеров и больших
базы данных примеров. Еще одним важным нововведением является объединение
обучение на примерах с подкреплением обучения, полученного к 2016 году
в ведущем мировом игроке в Го, AlphaGo. Идеи из глубокого изучения
распространяются обратно в нейробиологию, а также начинают влиять
исследование когнитивной психологии. Пояснительная схема для глубокого
обучение:

Объяснение цели:

  • Как мозг выполняет такие функции, как когнитивные задачи?

Пояснительная схема:

  • Мозг имеет большое количество нейронов, организованных в 6–20 слоев.
  • Мозг имеет мощные механизмы для изучения на примерах и
    для обучения действиям, которые подкреплены их успехами.
  • Применение механизмов обучения к многоуровневым нейронным сетям делает их
    способный к человеческому и иногда даже сверхчеловеческому выступлению.

Хотя глубокое обучение привело к значительным улучшениям в некоторых ИИ
систем, не ясно, как это может быть применено к аспектам человека
мысли, которые включают образы, эмоции и аналогии.

Некоторая философия, в частности натуралистическая философия разума,
часть когнитивной науки. Но междисциплинарная область когнитивного
наука имеет отношение к философии несколькими способами. Во-первых,
психологические, вычислительные и другие результаты когнитивной науки
исследования имеют важные потенциальные приложения к традиционным
философские проблемы в эпистемологии, метафизике и этике.
Во-вторых, когнитивная наука может служить объектом философской
критика, особенно в отношении центрального предположения о том, что мышление
является изобразительным и вычислительным.В-третьих и более конструктивно,
когнитивная наука может быть взята в качестве объекта исследования в
философия науки, порождая размышления о методологии и
предпосылки предприятия.

5.1 Философские приложения

Сегодня многие философские исследования являются натуралистическими
философские исследования как непрерывные с эмпирической работой в
такие области, как психология. С натуралистической точки зрения философия
дух тесно связан с теоретической и экспериментальной работой в
когнитивная наука.Метафизические выводы о природе ума
должны быть достигнуты не априори спекуляции, а информированными
размышления о научных разработках в таких областях, как психология,
неврология и информатика. Точно так же эпистемология не является
автономное концептуальное упражнение, но зависит от
научные открытия, касающиеся психических структур и обучения
процедуры. Этика может принести пользу, если будет лучше понимать
психология нравственного мышления, чтобы иметь отношение к этическим вопросам, таким как
характер обсуждений относительно добра и зла.Вот некоторые
философские проблемы, с которыми продолжаются разработки в области когнитивных
наука очень актуальна. Ссылки предоставляются на другие соответствующие
статьи в этой энциклопедии года.

  • Врожденность. К
    в какой степени знания являются врожденными или приобретенными опытом? Человек
    поведение формируется в первую очередь от природы или воспитания?
  • Язык мысли.
    Работает ли человеческий мозг с языковым кодом или с более
    Общее
    Коннекционистская архитектура?
    Какова связь между символическими когнитивными моделями с использованием правил и
    концепции и субсимвольные модели с использованием нейронных сетей?
  • Ментальные образы.
    Сделать человека
    мысли думают с помощью визуальных и других образов, или только с
    языковые представления?
  • Народная психология.
    Делает
    повседневное понимание человеком других людей состоит из наличия
    теория разума или просто возможность имитировать их?
  • Значение. Как сделать
    ментальные представления
    приобретать значение или
    психическое содержание?
    В какой степени
    смысл представления зависит от его отношения к другим
    представления, его отношение к миру, и его отношение к
    сообщество мыслителей?
  • Ментально-мозговая идентичность .Являются
    психические состояния мозговые состояния? Или они могут быть
    многократно реализовано
    другими
    материальные состояния? Какова связь между психологией и
    неврология? Является
    материализм
    правда?
  • Свободная воля .
    Является ли действие человека свободным
    или просто вызвано событиями в мозге?
  • Моральная психология.
    Как умы / мозги выносят этические суждения?
  • Смысл жизни.
    Как разум может быть истолкован натуралистически, когда мозг обретает ценность и значение?
  • Эмоции.
    Что такое эмоции и какую роль они играют в мышлении?
  • Психическое расстройство.
    Что такое психические расстройства и как психологические и нервные
    процессы, имеющие отношение к их объяснению и лечению?
  • Восприятие и реальность.
    Как умы / мозги формируют и оценивают представления внешнего
    Мир?
  • Общественные науки.
    Как объяснения операций ума взаимодействуют с объяснениями
    операций групп и обществ?

Дополнительные философские проблемы возникают в результате изучения
предпосылки современных подходов к когнитивной науке.

5,2 Критика когнитивных наук

Утверждение о том, что человеческий разум работает посредством представления и вычисления,
эмпирическое предположение и может быть неправильно. Хотя
расчетно-изобразительный
подход к когнитивной науке успешно объяснил многие
аспекты решения человеческих проблем, изучения и использования языка, некоторые
философские критики утверждали, что этот подход в корне
ошибается. Критики когнитивной науки предложили такие проблемы
как:

  1. эмоция
    вызов: когнитивная наука
    пренебрегает важной ролью эмоций в мышлении человека.
  2. сознание
    Задача: когнитивная наука игнорирует важность сознания в
    человеческое мышление.
  3. Мировая проблема: когнитивная наука игнорирует существенное
    роль физической среды в мышлении человека, которая заложена в
    и распространяется в мир.
  4. Тело вызов: когнитивная наука пренебрегает вкладом
    воплощение человеческой мысли и
    действие.
  5. Задача динамических систем: ум — это динамическая система,
    не вычислительная система.
  6. Социальная проблема: человеческая мысль по своей природе является социальной
    эта когнитивная наука игнорирует.
  7. Математическая задача: математические результаты показывают, что человек
    мышление не может быть вычислительным в стандартном смысле, поэтому мозг
    должен работать по-другому, возможно, как квантовый компьютер.

Первые пять проблем все чаще решаются благодаря
объяснить эмоции, сознание, действие и воплощение с точки зрения
нейронные механизмы. Социальная проблема решается
разработка вычислительных моделей взаимодействующих агентов.
математическая задача основана на недоразумении
теоремы Гёделя и о
преувеличение актуальности квантовой теории для нейронных
процессы.

5.3 Философия когнитивной науки

Когнитивная наука поднимает много интересных методологических вопросов
которые достойны изучения философами науки. Что
характер представления? Какую роль играют вычислительные модели
в развитии когнитивных теорий? Какая связь между
по-видимому, конкурирующие взгляды на мысли, включающие символическую обработку,
нейронные сети и динамические системы? Какова связь между
различные области когнитивной науки, такие как психология, лингвистика,
а неврология? Являются ли психологические феномены редукционистскими
объяснения через неврологию? Являются ли уровни объяснения лучше
характеризуется с точки зрения онтологических уровней (молекулярный, нейронный,
психологические, социальные) или методологические (вычислительные,
алгоритмический, физический)

Возрастающее значение нейронных объяснений в когнитивных, социальных,
Эволюционная и клиническая психология поднимает важные философские
вопросы по объяснению
и сокращение.Anti-редукционизм,
в соответствии с которым психологический
объяснения полностью независимы от неврологических, является
становится все более неправдоподобным, но это остается спорным
в какой степени психология может быть сведена к нейробиологии и молекулярной
биология. Ключевой
на ответы на вопросы о характере сокращения являются ответы на
вопросы о природе объяснения. Пояснения в
психология, неврология и биология в целом правдоподобны
как описания
механизмы,
которые представляют собой комбинации связанных частей, которые
взаимодействовать, чтобы производить регулярные изменения.В психологических объяснениях части являются ментальными представлениями
которые взаимодействуют с помощью вычислительных процедур для создания новых
представления. В нейронаучных объяснениях части
нейронные популяции, которые взаимодействуют с помощью электрохимических процессов в
произвести новую нейронную активность, которая приводит к действиям. Если прогресс в
теоретическая неврология продолжается, должно стать возможным связать
психологические и неврологические объяснения, показывая, как психическое
представления, такие как концепции, представляют собой деятельность в
нейронные популяции, и как вычислительные процедуры, такие как распространение
Активация среди понятий осуществляется нейронными процессами.

Растущая интеграция когнитивной психологии с нейронаукой
предоставляет доказательства для
теория идентичности разум-мозг согласно
для которых психические процессы являются нейронными,
изобразительный и вычислительный. Другие философы оспаривают такие
идентификация на том основании, что умы воплощены в биологическом
системы и распространены в мире. Тем не менее, умеренные претензии о
воплощение в соответствии с теорией идентичности, потому что мозг
представления работают в нескольких модальностях (например,грамм. визуальный и моторный)
которые позволяют уму иметь дело с миром. Еще один материалист
альтернатива психо-мозговой идентичности исходит из
объяснения ума используют молекулярные и социальные механизмы, а также
нейронные и репрезентативные.

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.